第一篇：感悟“思維碰撞”課堂

感悟“思維碰撞”課堂

日前，有幸到山東省泰安市實驗學校考察了思維碰撞課堂，引發了我的一些思考。

?好學校?需要課改嗎？?好學校?，一般理解為名校、重點學校、優質學校。在此我們只探討?好學校?對課改的態度。據筆者觀察，在?好學校?中，雖然也有像北京十一學校那樣實實在在地抓課改并做出突出成績的學校，但這樣的?好學校?并不多。對課改做出了突出貢獻的學校往往是那些臵之死地而后生的學校，如杜郎口中學。為什么?好學校?對課改的積極性不高？我想是因為?好學校?已經擁有了令人羨慕的聲譽、地位和社會資源，而課改要花費心血、精力，而且要擔風險。泰安市實驗學校正是一所?好學校?。當校長確立了改革思路后，他們同樣遇到了上述挑戰。?好學校?需要課改嗎？如果改來改去，教學質量下降了誰負責？開始時有怨言、有阻力是必然的。然而改革堅定不移。?我們還配得上實驗學校的名字嗎？?這是振聾發聵的基于責任和擔當的發問。走傳統的路，榮譽、地位、資源不愁；走改革的路，困難、麻煩不斷。是追求功利，還是追求教育的理想，其實是在拷問校長的良知。我們不能不顧及到這樣的事實，各地的?好學校?壟斷了大部分智商優秀的學生，如果?好學校?對課改不屑一顧，年復一年地生產著大批的高分學生，在凱歌高奏之時，不能不使我們對國家的未來心生憂慮。僅此，我們有理由對泰安市實驗學校這樣崇尚改革的學校肅然起敬。

課改需要個性嗎？共性與個性反映了一般與特殊的關系。新課程的本質要求，課堂教學規律，是課改要遵循的共性。落實課改需要學校結合校情、學情，創造性地實施操作，體現個性。學校有課改的模式，是共性，但教師在操作模式時需要創造性地運用，同樣少不了個性，否則可能導致模式化。課改綱要涉及的是方向、目標、理念、原則和宏觀要求，而不是具體操作層面的內容。這并不是說課改綱要沒有價值。在傳統教學統治固若金湯的時代，需要石破天驚的理念為改革開辟道路。如果僅僅停留在共性的理念階段，沒有活的理念的踐行，課改的綱要就會變成一紙空文。課改需要百花齊放的個性化的實踐。我們高興地看到，在思維碰撞課堂的操作中，有不少個性化的命題：思維碰撞課堂的三塊基石、兩大法寶、三大支架，培養有思想的公民，草根式教研、課堂觀察研究、動力系統的構建等個性化的創造與借鑒比比皆是。

課改需要理論嗎？這似乎是一個偽問題，哪有實踐不需要理論指導的，何況課改。但課改實踐中理論不足卻是事實。我們有一支龐大的教育理論工作者隊伍，但接地氣的不多。我以為只有接地氣的理論才有用。我們企盼著能有一批像蘇霍姆林斯基那樣長期深入教學一線的理論工作者，這是一方面。另一方面，我們也能感到，在課改中許多一線干部教師理論準備不足，而且缺乏理論的自覺，只停留在經驗摸索層面，致使改革成效大打折扣。不選擇課改根本用不著理論。選擇課改，就不能忽視理論的支撐，否則我們就無法解決課改中面臨的許多問題和困惑。在泰安市實驗學校，聽校長和主任的介紹，看《教師指導手冊》，給我的感覺是，他們的改革是理性的，方案設計有理論的支撐，運用得恰到好處，并無生搬硬套、穿靴戴帽之嫌。我對此深有體會，沒有受過系統的教育，啃那些生澀的書要花多大的精力，從書中去尋找、提煉有用的理論要費多少心血。

人品與人格，理想與追求，鮮明的個性，理論的自覺，這些是否能夠對思維碰撞課堂提供一種解讀的方式? 城市學校課程改革的升級版

——山東省泰安市實驗學校?思維碰撞?課堂速描

一、引子：改造我們的課堂

2011年，當程和方校長來到山東省泰安市實驗學校時，看到這所城市優質學校有著雄厚的師資，驕人的考試成績，但同時也發現：這里的課堂雖然經歷了十多年的課改，仍然沒有本質的變化，課堂無質疑、教學無特色、學習無組織……離高效優質課堂尚有不小的差距。同時發現?高成績?的背后隱藏著另外?三高?，即?高難度?——學習內容的難度系數高；?高強度?——學習活動的壓力系數高;?高速度?——學習進程的節奏系數高。?三高?與?三無?讓他們開始了痛苦的反思。

于是，2011年11月29日，程和方校長在學校班子會議上提出：?改造我們的課堂?，讓學生陽光、健康、幸福地學習威長！讓課堂教學煥發出生命活力！一個大膽的改革開始在泰安市實驗學校醞釀。

但是改革從哪里突破？泰安市實驗學校的領導班子經過慎重論證，認為，思維是智力的核心，人類的一切活動都是建立在思維活動基礎之上的，教學活動也是如此。一個獨立的、有思想的人的思維特征，是具有批判性思維能力的，而且批判性思維是創新思維的基礎，直接決定著學生的創造能力、實踐水平的高低。于是，基于未來社會合格公民的培養目標，他們開始了思維碰撞課堂的頂層設計，即建構一種以問題發現為資源，以思維對話為載體，以交互反饋為保障，以能力評價為機制，重在培養學生批判性、創新性等多種思維能力的教學體系。思維碰撞課堂主張從?貯存?到?產出?的課改理念，是一種產出導向的教學。這種教學注重學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中獲得學習?成果?，體驗到習得知識的成就感，增強完成任務的自信心，從而達到建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格的目的。而優質問題、主題活動、嵌入式評價、交互反饋、學習支架等構成了思維碰撞課堂的五大教學基本元素。

二、碰撞與生成：有思維含量的課堂

二、碰撞與生成：有思維含量的課堂

思維碰撞課堂所彰顯的課堂是師生展示教、學智慧和發展生命智慧的運動場。?思維?是泰安市實驗學校的每個課堂繞不開的關鍵詞。

讓我們走迸王昕老師的語文課，來感受一堂?有思維含量?的課。這是一節七年級的語文新授課《狼》。課前，每個學生都拿到了一份編排精致的?菜單?——包括?思維導引、思維碰撞、思維遷移、思維導圖?等部分——課堂的整個流程脈絡清晰、一目了然。這張學習單就是泰安市實驗學校學生每節課人手一份的?學業紙?。

上課伊始，王昕老師利用PPT出示了幾個問題：

1．《聊齋志異》多寫仙妖鬼怪，為什么普普通通的狼要寫入《聊齋志異》呢？（曹振）

2．為什么狼機關算盡還是被屠戶殺死了？（趙昌泰）3．屠戶究竟是個懦弱之人，還是勇敢之人？（吳樹洲）課前，學生就根據?思維導引?的要求，針對《狼》這篇課文，了解作者背景，疏通字詞音、義，初步了解文本，并把自己的疑問寫在了學業紙的問題單一欄。上面三個問題則是學生提出的有代表性的問題，這些問題多關注?狼?和?屠戶?，個別學生已經關注到了作者的寫作意圖等深層次問題。鑒于學生做了扎實的課前預習功課，王昕老師直接導入本課主題。

活動一：讀兩狼

1．放聲朗讀課文，讀出狼的特點。2．選擇描寫狼的典型語句，組內交流朗讀。3．朗讀展示、結合具體詞句進行自評、互評。4．總結狼的形象。

教師提示學生按照“活動—規則與評價”進行學習。（1．在自主學習的基礎上，組內討論，及時記錄補充即為合格。2．組間交流狼的形象。3．交流發言加2分，傾聽、補充加2分。）

任務出示完畢，學生先自主學習，再進行小組內討論。大約8分鐘過后，王昕老師請各組進行組間交流，備組長紛紛舉手搶答。

生1：我們從“綴行甚遠”讀出這是兩只很有耐心的狼。它們為了吃到屠夫，很有耐心地跟著走了很久。

生2：我認為這里不是來表現狼的耐心，而是貪婪。狼為了達到自己的目的而綴行甚遠。

生3:我同意××同學的意見。狼的耐心是為了吃了屠戶，所以是貪婪。

師：請第5組同學讀一讀這個句子，盡量讀出狼的貪婪。生1：途中兩狼，綴行甚遠。我們在讀的時候特別突出了“綴”“甚”兩個字，重讀、慢讀，以突出狼的耐心和貪婪。

生2：我來評價一下，××同學讀得很準確，但為了表現狼的貪婪，我覺得如果把“綴”字再加重一些，“遠”字再拖長一些會更好。

師：同學們讀出了兩只貪婪的狼。是否還有不同的見解？請補充。

生1：我們第7組讀出了一只狡猾的狼，比如剛分析的“綴行甚遠”的“綴”字除了能表現狼的耐心和貪婪之外，也能表現狼的狡猾。

生2：我來補充說明。“綴行甚遠”，表示時間之長、距離之遠，狼跟在屠戶后面走了這么久，說明它在窺視，看屠戶這個人怎么樣，好不好殺他，好不好吃他。

生3:第二段的“一狼得骨止，一狼仍從”“后狼止而前狼又至”“兩狼之并驅如故”，從中，我看到了它們彼此配合作戰，相當默契，說明了狼很狡猾。生4：我們同意第7組同學的觀點，但我們第4組覺得如果抓住關鍵字的話，“仍”“又”“如故”這幾個詞語最能體現狼的狡猾了。所以讀的時候應適當加重語氣，狼的狡猾就會體現得更鮮明。

生5:第三段中的“狼不敢前，眈眈相向”中“眈眈相向”用得很好，因為“眈眈”寫出了狼注視的樣子。狼這種觀望的神態也是它狡猾的表現。

生6：我不同意××同學的觀點，我覺得“眈眈相向”應該體現了狼膽怯害怕的心理。

生7：對呀，就是因為狼害怕了，所以才會注視著屠夫，看看他下一步的行動呀，這不是狼的狡猾嗎？

生8：我們組來評判一下吧！狼既害怕了，又在計劃著下一步的行動，的確狡猾。但我們覺得第四段的“目似瞑，意暇甚”，更能體現狼的狡猾陰險。你看，狼的眼睛好像瞇著，神情悠閑，看上去好像很輕松，實際上醞釀著一個陰謀。

生9：結合后文中的“假寐”，假裝睡著，想要以此迷惑屠戶，也是表現了狼非常狡猾，奸詐。

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在活動一環節中，學生先自主朗讀，再進行小組內的討論，從不同角度讀出?狼?的形象。讀的過程中，也把導引部分要求會讀、讀懂字音和詞義的檢驗貫穿其中，而最后組間的交流更是掀起本課思維碰撞的一個小高潮。活動二：寫屠夫

王昕老師出示課件：問題一：本文講了一個什么故事？ 1．默讀課文，請你以屠戶為立足點來梳理課文。2．發揮想象，通過多種描寫手法，擴寫其中的一個情節。3．交流展示、結合具體詞句進行自評、互評。教師提示學生按照“活動一規則與評價”進行學習。幾分鐘后，學生展示了擴寫內容并進行評價。

生1：我擴寫的是“少時，一狼徑去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚。屠暴起，以刀劈狼首，又數刀斃之”這句話——少時，一狼徑去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚。屠緊握刀，未覺手心有汗，雙腿微屈，背靠積薪，暗忖：天色已晚，畜生攔路，若不速走，恐有不測，若不殺之，則命喪當場！微風拂，略夾狼腥臊之氣，吹屠之衫。驀然，但見刀光一閃，鮮血下濺。狼慘嚎，驚得那林中之鳥，無不紛飛。又數刀斃之。屠棄刀，以手背抹額間之汗，重挑擔，暗道僥幸。

生2:我們推薦此文的理由是：用文言擴文言，充分表現了我組強大的實力；擴寫中細節描寫精致，如“屠緊握刀，未覺手心有汗”，使用斷句來表現屠戶殺狼的果斷、英勇。

生3：我覺得××同學的擴寫很精彩，尤其是“驀然，但見刀光一閃，鮮血下濺。狼慘嚎，驚得那林中之鳥，無不紛飛”，正、側面描寫結合，很精彩。

生4：我有個疑問，“屠緊握刀，未覺手心有汗”是說屠戶很緊張呢，還是很果斷？我覺得那時候的屠戶應該是很緊張，拿著刀戰戰兢兢，手心有汗。

生5：我不同意你的觀點，屠戶如果是戰戰兢兢，怎么會一刀劈狼首？雖然一開始遇到狼時他很害怕，并且還僥幸地認為兩塊骨頭就能把狼糊弄了，但他是屠戶，他要殺狼必定是緊握刀，緊皺眉，瞪大雙眼，殺狼時更是干脆利索。

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幾個小組展示交流完畢，學生已經在字、詞、旬的選擇與運用中，細致揣摩了屠戶的心理變化，從開始的怯懦到奮起殺狼，對屠戶殺狼時的勇敢機敏、當機立斷感受得十分到位。

兩個精彩的活動對兩狼和屠夫的形象進行了細致入微的分析，一般的課堂也許到此為止了，但對于本課，思維碰撞的高潮還在后面。在充分激發和喚醒了學生思維的基礎上，王昕老師又拋出了問題二：本文的主人公是?狼?，還是?人?？

活動三：辨意圖

步驟1：自主學習，明確觀點，找出依據。步驟2：組長組織依次交流。步驟3：交流、評價。

（學生自主學習，組長組織組員依次交流。）

學生據此展開了小辯論活動，通過新一輪的思維碰撞去揣摩蒲松齡寫作的意圖。順著思維的階梯，學生先自主思考，再組內討論，然后組間交流碰撞。生1：我認為本文的主人公是“狼”，因為本文的題目就是《狼》。

生2：我反對。我認為本文的主人公是“人”，因為故事是以屠戶的心理和行為變化來展開的。

生3：我們認為本文的主人公是“狼”，因為狼在故事中是主動的，文章是圍繞狼來寫的。當屠戶自妥協退讓轉入防御斗爭時，兩狼配合，一明一暗地“誘敵”：一狼“犬坐于前”，“目似瞑，意暇甚”，用“假寐”來蒙騙屠戶；一狼假裝“徑去”，暗中從積薪后打洞，“意將隧入以攻其后”。真是狡猾到了狡猾到了極點！

生4：我補充下——文末點明中心的句子是從狼身上得到的道理。文中的狼是狡猾、貪婪的，而作者就是諷刺像狼一樣的惡人_。

生5：我反對。狼再狡猾，最終還是被人殺死，結果是邪敗正勝。本文的寫作目的是讓我們學習屠戶敢于反抗、善于反抗的精神。所以我認為本文的主人公是“人”。

師：好，同學們的發言因有理有據而精彩。但就本文來看，主旨的立足點不同，主人公的認定就會不同。如果我們把《狼》放在《聊齋志異》的大背景下，大家又有何見解呢？

師（出示課件）：蒲松齡(1640—1715)世稱聊齋先生，自稱異史氏。他出生于一個逐漸敗落的中小地主兼商人家庭。19歲應童子試，接連考取縣、府、道三個第一，名震一時。以后屢試不第，始終不得志，到71歲時才破例補為貢生。他從二十幾歲開始創作《聊齋志異》，到40歲初步完成。他人生最美好的年華都融進了這本書中。蒲松齡在《聊齋志異》的序言中說：?浮白載筆，僅成孤憤之書：寄托如此，亦足悲矣！?

師（出示課件）：《夢狼》。

（白翁）窺其門，見一巨狼當道，大懼不敢進。丁又日：?入之。?又入一門，見堂上、堂下，坐者、臥者，皆狼也。又視墀中，白骨如山，益懼。……公子甲方自內出，見父及丁良喜。少坐，喚侍者治肴蔌。忽一巨狼，銜死人入。翁戰惕而起，曰：?此胡為者？?甲曰：?聊充庖廚。?翁急止之。心怔忡不寧，辭欲出，而群狼阻道。……異史氏曰：?竊嘆天下之官虎而吏狼者，比比也。?

師：請你就問題二和相關資料說說自己的理解。

（王昕老師提醒學生關注學業紙上對?主人公?的界定：文學作品中的主要人物，是作者著力刻畫的一個或幾個在作品中居主導地位的中心人物，是矛盾沖突的主體。主人公性格的形成和發展，直接體現作品的主題思想。）

生1：蒲松齡一生不如意，所以把一腔孤憤傾注在書中，《聊齋志異》應該是作者的一種寄托。

生2：《聊齋志異》就是記錄奇異的故事。這篇課文的奇異不在屠戶。因為他是屠戶，所以他可以殺狼，但是一狼誘敵于前，一狼隧入而攻其后，兩狼如此“合作”，其心計與人沒有什么不同，所以我覺得狼應該是主人公。

生3:我再補充一下，《夢狼》中官衙里的官吏就是狼，吃人的狼，我想蒲松齡是借狼來表達對官場社會的諷刺和不滿，“竊嘆天下之官虎而吏狼者，比比也。”這句話更是說明了這一點，所以，我也認為狼是文章的主人公。

師：如果單看課文，或許我們會有不同的見解，但是如果把 《狼》這篇文章放在《聊齋志異》的大背景下，同學們就會有深層次的理解。蒲松齡將坎坷一生的經歷融入到文字中，借助一紙文字來傾吐自己的所見。《聊齋志異》中有很多狼的形象，大多猙獰可怕，但是多最終斃命，這也暗示了作者的思想傾向。如果你對蒲松齡感興趣，老師推薦你讀《聊齋志異》；如果你對狼這種動物感興趣，推薦你讀《狼圖騰》《狼王夢》，相信大家在書中會收獲更多的精彩。

至此，一堂45分鐘的課才最終劃上句點。

這堂課正是泰安市實驗學校思維碰撞課堂的縮影。在泰安市實驗學校，無論哪個年級或學科，每位教師都在踐行思維碰撞課堂的理念。誠如學校自身對思維碰撞課堂含義的理解，學生的思維差異是第一資源和要素，多維對話是重要的形式，交互反饋是重要的保障。?思維含量?體現了思維碰撞課堂的追求，它是以問題解決為指向，利用優質問題和活動設計搭建學生有效學習的腳手架。在思維碰撞課堂中，一個大班額的班級被分成了若干學習小組，小組合作學習是重要的教學組織形式，用以保證在有限的課堂教學時間內每個學生都有表達自己思想的機會，有對話、碰撞的機會，而且這種對話在教師、學生、文本之間多邊交叉進行，對話是對學生思維的反饋，而反饋又驅動了新一輪的對話。如此，課堂不再是統一的教授、統一的靜聽、統一的答案，而是隨著思維的碰撞不斷動態生成著，隨處可見勃勃的生機。

在王昕老師的這堂課上，我們看到，學生是學習的主體，是主人；教師則是課堂的引導者和組織者。以學生的思維發展為突破口，王昕老師將更多的心力放在課前圍繞?思維?設計優質問題和主題活動的環節。在她的引導下，學生讀文本、小組內或組間交流、與教師互動，實現了學生與文本、學生與學生、學生與教師的多維對話。對話，正是課程改革所積極倡導的，是克服了傳統講授式教學弊端的主要教學形式之一。教師在課上不是照本宣科，而是為學生搭建了一個思維的階梯，引領學生一步一步自主發現問題的答案，一步一步走向深入的學習，動態生成的思維過程和學習過程受到了空前的重視。

三、小組合作學習：思維碰撞 課堂主要的教學組織形式 思維的碰撞課堂以問題為驅動，若想實現生生對話、師生對話，產生學生的思辨活動，導出思維成果，必須有與之相配套的教學組織形式，而在大班額情況下，這一要求則顯得尤為重要。泰安市實驗學校在實踐中主要選擇了小組合作學習的教學組織形式，在實踐中探索了有效小組合作學習的原則及操作策略，并且開創性地將它與班級管理結合起來，不僅保障了思維碰撞課堂的有序開展，而且使學生在小組合作學習中學會學習、分享與合作。

泰安市實驗學校的教師在給學生分組時，會考慮到男、女生的搭配，不同學習層次學生的交叉，在這些因素的基礎上再考慮學生性格的互補，選責任心強、成績優秀的學生為小組長，幫助組員實現自我的成長。與此同時，為了讓每位學生都參與到交流互動中來，他們為每位組員分配相應的任務。在王昕老師的語文課堂上，學生以4人為一組，組員分別按照1—4的順序進行編號，各司其職。l號學生是組長，要檢查本組成員的日常作業情況。當教師提出問題時，l號主持本組的思維碰撞，匯總本組思維碰撞成果，代表（或推選組員代表）本組提出疑難等；2號學生為副組長，通常與組長一起為其他組員講解授課內容，幫助學習稍弱的組員完成學業紙上的任務；3號與4號學生負責補充討論過程中遺漏的細節，同時4號學生還負責記錄組內討論內容。l、4號，2、3號分別結對，在前臵備學、課堂檢測、檢查作業等環節，相互督促、查驗，互相幫助。在討論過程中，小組內的成員各自發表自己的觀點，并提出能夠說服其他組員的依據，組內達成一致后再由全體組員推舉一位代表發言，向全班展示本組的思維成果。組內碰撞的目的在于使每一位學生都發揮自己的作用，做到人人有思考，人人都發言。

1號：我們一起來朗讀以下這段文字吧。（組員齊讀）1號：4號你先說。4號：我覺得這兩只狼很有耐心。因為文中說，它們為了能吃到屠夫，一直跟著他走了很久。你們的意見呢？

3號：我認為這里不是來表現狼的耐心，而是貪婪。狼為了達到自己的目的才會“綴行甚遠”。你們看這里??（舉例）

2號：我也覺得狼比較貪婪，它們的耐心也是因為它們貪婪。文章里有這幾處可以體現出來??（舉例）

1號：我覺得這兩只狼還挺狡猾的，從這段文字可以看出??（舉例）

4號：我同意你們的觀點，那么這兩只狼算不算有耐心呢？耐心是專門用來形容人的，還是也可以形容動物？

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（全體組員互相交換自己的看法，并提出支撐依據，力求說服其他組員）

1號：好，那我們全組就統一意見了，狼是貪婪的，狡猾的，4號同學記錄好了嗎？其他同學還有補充嗎？

組內碰撞之后，教師會安排小組之間互動交流，實現組間碰撞。每個組派?發言人?提出自己小組的思維成果，同時又能聽到其他小組的思維成果，在交流和碰撞中，并最終達到共享與創生。

?小組合作?學習讓人人都、有自我表現的機會，在小組中相互交流，彼此尊重，學會傾聽，共同分享學習的快樂，學生收獲的不僅僅是智力上的提升，更重要的是情感與社會性的發展。用一位老師的話來講就是：優等生在小組合作學習中收獲的是責任感與領導力的提升；中等生和學困生收獲的是自信與成長。

四、學業紙：讓學習?看得見?

泰安市實驗學校思維碰撞課堂上的精彩呈現，還有一大秘籍，即學業紙的設計與運用。很多校長看了，不以為然：?明明就是導學案嘛！?但深諳學業紙?門道?的人都明白，它遠比導學案來得高明。這可不是一張普通的紙。這是一張凝聚了教師教學功力，暗含學情的?智慧紙?！在這張紙上，泰安思維碰撞課堂的教學流程一目了然：思維導引—思維碰撞—思維遷移—思維導圖，而在這一流程中，以問題與活動為核心，穿插嵌入式評價（規則與評價）。思維導引用于學生的前臵學習，一般是一些事實性知識，學生通過自學便能夠掌握；思維碰撞以問題與活動為載體，是學業紙的主體部分，投射到課堂上，便是一節課的教學重點與難點。以《狼》這一課的學業紙為例，教研組設計了兩個問題，五個活動。即?本文講了一個什么故事？??主人公是‘狼’，還是‘屠戶’?？兩個核心問題解決了本課的學習目標2和3，即揣摩動作及心理描寫，把握狼與屠戶的形象特點；對作者的寫作意圖作出有理有據的判斷。思維遷移是課堂的拓展部分，一般是圍繞教學目標而做的適當拓展。如《狼》這一課補充了三則文言文拓展材料，讓學生進行比較閱讀，并提供了《夢狼》片段。思維導圖是課堂的產出成果，反映的是學生的思維成果，包括知識建構過程與結果。為了達成教學目標，學業紙還設計了規則與評價部分，將嵌入式評價融入到整個教學過程之中，它能夠幫助教師和學生定義?什么是高質量的學習?，幫助學生有規則地評判作業與學習效果，減少了?我要做什么、怎么做、做到什么程度?的困惑。

學業紙對于課堂教學本身的價值，并不在?規范?，而是?謀篇布局?。它是教與學的路徑圖，它使教師的教能夠有章可循，使學生的學有了目標與路徑，教師的教、學生的學實現了可視化。每一位教師都是學業紙的設計者和實施者，學業紙是教師讀透課程標準、吃透教材之后，在已有教學經驗的基礎上將課程目標轉化威教學目標，對國家課程校本化實施的過程。它使教師在進行課程實施中有了抓手，是凝聚教師智慧的課程實施圖。

五、結語

當?思維?成為課堂的關鍵詞，學生相互辯論、各抒己見，他們的探究意識和好奇心被喚醒，主動進行充分的交流和表達，課堂隨之成為生命與生命對話的平臺，學生的天性和與生俱來的能力在這里得到了健康發展。當?精彩觀念?成為思維碰撞課堂的價值追求，學生在新發現、新思考、新思想的碰撞與交流的氛圍中體驗與成長，課堂便成為能夠孕育具有獨立思考與判斷能力的人的土壤。

我們在泰安市實驗學校看到了這樣一群教育改革者，他們是城市優質學校的優秀教師，他們不滿足于已有的教育成績，出于教育者天生的使命感，面對被應試異化、扭曲的教育，毅然決然扛起了改革的大旗，在理性選擇的基礎上，以培養具有批判性思維的未來社會公民為目標，吸收教育改革的成功經驗，取其精華，去其糟粕。用泰安實驗人的話來說，就是提取教育改革的成功碎片，尋找課堂教學的有效元素，進行組合式變革。所以，從泰安市實驗學校那里，我們看到了杜郎口的?先學后教?，看到了課程改革以來倡導的小組合作學習，看到了問題教學法和思維導圖的運用，還看到了嵌入式評價已經成為教學的有機部分，以及創造性地將上述元素整合成了?學業紙?的做法，他們成功解決了為什么教、教什么、怎么教、教到什么程度等問題。

從他們那里，我們看到了城市優質校改革的升級版：以回歸育人本質、回歸兒童發展為目的，以學生思維能力的培養為核心，以基于問題與活動為主體的教學設計為突破口，將嵌入式評價融入教學過程之中，教師成為教學的設計者、組織者與指導者，學生成為學習的主動構建者，課堂充滿活力，學生呈現出生氣勃勃的精神狀態，這不正是我們推進十多年的課程改革所追求的嗎？

圓桌論壇：“思維碰撞”課堂八問

新課改以來的課堂變革，有人認為?一片繁榮?，有人認為?成效有限?貴校對此有何看法？借鑒和創新是課堂變革的基本方法，泰安市實驗學校是如何在借鑒與創新中提出思維碰撞課堂的？

程和方：伴隨著新課改的推進，一些薄弱學校率先?揭竿而起?，向傳統課堂挑戰，創生了不少?方法模式?或?典型經驗?，強有力地沖擊了傳統教學模式。然而，由于諸多方面的因素，部分課堂被?異化?，出現了?過猶不及?的激進和偏執，課堂變革并沒有取得預期的實質性效果。

當前有些學校的所謂課改，出現了?有了活力，沒了成績；有了名氣，沒了底氣?的現象，這樣的?改課經驗?，不能讓一線教師心悅誠服；?破釜沉舟，推倒重來；去師限時，自主為大?，從一個極端走向另一個極端，導致師資較好的學校望而卻步。?傳統教學依然盛行，教學變革寸步難行?，一線教師的調侃，說明了新課改后課堂變革存在著不少問題。

課改路徑決定課改過程。只有優化路徑，才能通向課改的理想彼岸。當前，課堂變革為何會出現?前進不力，后退不行?的狀況呢？這與當前非此即彼、排斥兼容的課改路徑有關。當前的課改路徑基本有兩條，一是?以教師為中心?的傳授教學，二是?以學生為中心的?的活動教學。也就是說?要么你改，要么不改，不改的是反對派，改的是支持派?，這種?為了課改而樹立對立面?的簡單做法，讓一線教師陷入了兩難的境地。我們認為，?傳統教學和課改課堂中必選其一?的路徑選擇，是教師們迷茫、失望、痛苦乃至敷衍課改、反對課改的主要因素。

崔成林：?多解決點問題，少談些主義?。課堂變革不能走?草莽式?的革命道路，也不應為改革而樹立一個?敵人，’。?砸掉講臺鬧革命?的課改，不符合教學變革的基本規律；幻想告別傳統教學，打造出一個?脫穎而出?的新課堂，也是不現實的，采用?循序漸進、組合優化?的方式，走內涵發展之路，才是課堂變革的必然選擇。

為避免陷入非此即彼的窘境，在課堂改造初期，我們就拋棄了?保守與激進?的兩條路徑，選擇了顧泠沅先生所說的?組合性突破?道路。揚棄而不拋棄，從傳統教學和課改課堂中汲取一切營養，是思維碰撞課堂健康、茁壯成長的秘訣。

?組合式、專業化?的內涵發展路徑，我們稱之為?教改的第三條道路?。其特征是：優化組合，集?傳統?與?課改?之長，提煉校內外課堂?成功碎片?，建構具有民族特色和現代意識的本色課堂；教學平衡，師生雙主體，教學兩平衡，兩者有機統一；回歸基礎，追尋課堂基本元素，回歸學生思維發展，遵循教學規律，不搞極端創新；志在高遠，立足培養現代社會合格?公民?，力求課堂?生命活力?和?學習成績?雙贏。為避免走彎路，我們樹立了兩個靶子，一是應試課堂，一是異化課堂。不過，這也給我們自己設臵了無數的困難和障礙，逼得我們不得不小心翼翼、艱難跋涉。

在思維碰撞課堂建構過程中，我們不走偏鋒，?借鑒而不盲從，創新而不越軌?，強調?科學兼容、智慧施教?。比如：我們通過?跟蹤研究?發現，當前許多學校的課改思路基本上是：一?展?、二?器?、三?步?、四?環?，即：一個核心詞：展示；兩個抓手：小組合作、導學案；三大步驟：課前預習、課堂交流、課后反思；四個基本環節：自主學習、合作探究、成果展示、達標練習。在借鑒中創新、在繼承中發展、思維碰撞課堂的許多手段、方法都是在借鑒中?脫胎換骨?發展而來?只有不斷超越，才能走向卓越?，讓?改課專業化?，這是思維碰撞課堂健康發展的基本經驗。

課堂改革，首先應有一個明確的目標．然后再去尋找方法、制定策略和選擇路徑，只有這樣的課堂改造才能事半功倍，否則，就會陷入人云亦云、盲目照搬的境地。思維碰撞課堂追求的教育目標是什么？

強光峰：在我看來，思維碰撞課堂追求的教育目標是非常明確的，即?培養具有獨立人格的現代社會公民?，目的是讓每一個學生適性發展，讓每一個生命孕育不同的精彩，這與該學校的校訓?做別人的榜樣?是一致的。

在世界各國教育目標中，?比較一致，最為重要的一條是培養學生獨立人格和批判性思維能力?。培育批判性思維是打開現代公民培養之門的鑰匙。沒有批判性思維就難以養育獨立人格，沒有獨立人格就不具備現代社會公民的基本能力和素養。此外，批判性思維是創新思維的基礎，直接決定著學生的創造能力、實踐水平的高低。從一定意義上講，?思維碰撞?的課堂是產生?精彩觀念?的課堂，要求凸顯批判性思維，提倡?民主、合作、磋商、質疑、守則、理性?，目的就是把學生培養成現代社會公民應有的素養。在全國第22期初中校長高級研討會上，山東省教育廳張志勇副廳長作了點評，他說，泰安市實驗學校的課改實現了?三個回歸，四個突破?，?三個回歸?即：回歸兒童天性、回歸發展本位、回歸培育公民； ?四個突破?指：教學設計從知識本位走向了問題本位，教學過程從知識學習走向問題解決，教學評價從知識中心走向能力為本，學習動機從淺層引發走向深度喚醒。我認為，張志勇副廳長的肯定也是思維碰撞課堂追求的教育目標的體現。

要建構一種課堂范式，需要有清晰的教育理念，堅實的理論基礎以及扎實的實踐驗證。請問，你們是如何界定思維碰撞課堂的7思維碰撞課堂秉持哪些教育理念?其理論基礎是什么7 程和方：何謂思維碰撞課堂？我們的界定是：以思維差異為資源，以多維對話為形式，以交互反饋為保障，建構凸顯?批判性思維和學科思維?的個性化課堂。山東省教育廳張志勇副廳長在充分研究了我們的課堂改革資料后認為，思維碰撞課堂是一種?以教學問題為資源、思維對話為載體、交互反饋為保障、能力評價為機制，培養學生批判性思維和獨立思考能力?的公民課堂。

思維碰撞課堂認為，每一個學生都是一個有思想、獨立的人。教師是課程開發者，要在課程整合的基礎上，搞好問題設計、活動策劃和評價標準的制訂，引領學生有序、有效地開展學習活動；教師是?學習支架?的提供者，應為學生學習提供資源、工具、信息支持和幫助；教師是學生思想的傾聽者，應啟發和引領學生生成?精彩觀念?和?思維成果?。思維碰撞課堂，需要教師組織學習，幫助學生理清問題解決思路和形成知識結構，需要從學生的表述中歸納信息、提煉問題、提升知識，這就需要教師有較高的傾聽能力、信息搜集和處理能力、問題提煉能力、語言表達能力，這些能力比?知識傳授、釋疑解惑?更難，需要教師有更高層次的專業發展和研究精神。

強光峰：沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。應該說，泰安市實驗學校的課堂改革是建立在對課程論、教學論和學習論深入研究的基礎上的，其核心理論基礎是山東省創新教育課題組提出的?活動建構?與?智慧復演?學說。在此基礎上，他們還吸收了?思維性教學??對話性教學?和?互惠性學習?教學理論，形成了思維碰撞課堂堅實的理論基礎。

山東省教育廳張志勇副廳長從1999年組織實施國家級?創新教育?這一重大課題，泰安市實驗學校是創新教育實驗學校。創新教育把生命教育、智慧復演、活動建構三個理論學說，作為自己研究的理論基礎。創新教育主張進入學校課程的文明成果，都是人類文明的?經典?，都體現著人類高度的思維水平和智慧水平。中小學生學習這些知識的目的，—方面是繼承人類社會優秀的文明成果；另一方面，更重要的是為了借助這些優秀的文明成果，創設文明成果產生發展的?類似情境?，演繹創造者的思維過程，學習創造者的思維方法，感受人類智慧創造的偉大與神奇，為中小學生從學習與接受的主體走向創新與發展的主體

打下良好的基礎。同時主張要讓豐富多彩的主體性活動走進課堂，代替過去那種單一的講解接受式教學活動形態，從而讓學生在自主活動中最大限度地去釋放自己發展的潛能。在這里，活動建構是學生發展的基本方式。

目前的課改典型模式，似乎都有一套流程、環節，以便于教師操作，思維碰撞課堂教學模式的程序是怎樣的7實施的關鍵因素有哪些？

崔成林：思維碰撞課堂不拘泥于教學流程和環節的改造，而是立足課堂文化的變革和學生思維發展的培養。我們沒有固定的?模式?，如果說程序，現在的思維碰撞課堂主要還是以?問題—尋證—交流（反饋）—歸納?為單位程序的教學方式，即在主題（項目、任務）引領下，有計劃、分步驟、遞進式地開展活動，產出過程性思維成果，進而交流反饋，讓學生在學習活動中獲得情感體驗和能力提升。具體來說，思維碰撞課堂的教學流程是：在教師提出問題（任務）后，學生在教師引領下獨立（或合作）尋求問題解決方案及依據，然后在小組（或班級）闡述自己的觀點、思路，教師鼓勵并啟發其他學生補充、糾正、質疑、拓展、生成，從而構成生生、師生對話式的交互反饋、思維碰撞，最后由教師梳理、歸納、提升，形成集慧式結論。

實施?思維碰撞?教學，需要首先掌握其基本內涵，即五個基本元素：提煉優質問題、聚焦主題活動、介入能力評價、引發交互反饋、提供學習支架。四種組織形式：個體學習、同伴學習、小組學習、班級學習。三種課程載體：微課程、學業紙、思維導圖。兩類習工具：學生是雙色筆和減負單，教師是記錄紙和錯題庫。一大核心理念：產出導向，讓學生產出精彩觀念、學習成果，思維碰撞課堂的核心是?產出導向?，思維碰撞課堂認為：只有學生?思維產出?的知識，才可能成為學生自己的知識，即知識是學聲產出的思維成果。這與認為知識依靠教師傳遞輸入學生大腦的知識觀有著本質的不同。產出即創造，以成果?創造?為引領，?評價、分析、應用、理解、識記?均在?創造?統領之下，為?創造?所需而建構。不論是傳統教學還是現代教學，沒有經過思維碰撞，沒有思維產品的產出，都不能算作好課堂。新課改中的?互動、參與、對話、合作、探究……?都應該指向思維成果的誕生，否則，就會?無果而終?，高耗低效。

剛才你們談到，?思維碰撞?有兩個靶子，即應試課堂和異化課堂。思維碰撞課堂與傳統的課堂有何本質區別?又與目前實踐探索中的高效課堂有何區別？相比其他課堂模式，你們的課堂有哪些突破？ 朱金平：?思維碰撞?屬于?產出導向?的教學方式，即由學習產品（精彩觀念、思維導圖、創作作品、實驗報告、問題解決方案……）為固著點組織教學行動，讓學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格，并通過獲得?成果?激發學生學習內部動機，讓學習者體驗到知識收獲的成就感和解決問題的實踐智慧。這與傳統教學的知識傳遞、儲存、運用不同，思維碰撞課堂提供給學生研討的話題，組織生生之間與師生之間的對話，是以動態的方式呈現人類優秀的知識成果。

毋庸諱言，思維碰撞課堂借鑒了一些?高效課堂?的做法，所以有人認為我們的課堂是?合作展示?課堂的升級版。但需要說明的是，思維碰撞課堂的目標不是?高效?，也不追求令人刮目桕看的?課堂活力?。之所以說思維碰撞課堂是?合作展示?課堂的升級版，是因為思維對話有兩個層次，低層次的思維對話是?展示、共享?，實質是信息的交流和互補；高層次的思維對話是?碰撞、共建?，實質是思維的互動和智慧的共生。?水本無華，相蕩乃生漣漪；石本無火，相擊乃發靈光?。?思維碰撞?課堂，既是回歸又是突破，它直面異化課堂的困境，回歸?思維?這一智能核心，組織?思辨、質疑、對話、反饋?等學習活動，以學生?思維成果?打動人心、闡釋生命。如果說?高效課堂?的活力來源于?展示?，思維碰撞課堂的精彩則來源于?碰撞?出的?精彩觀念和思維成果?。你們提出課堂改造的策略是?以組織學習為基礎，以思維碰撞為亮點，以.科一模為特色，建構凸顯批判性思維和學科思維?的個性化課堂。那么如何理解思維碰撞課堂六框架下的形成?一科一模?理念? 尚春香：我校有兩個校區三個學段，幼兒園、小學、初中，不同學段有不同的特點，不同學科有不同的任務，用固化的模式、統一的流程要求教師?統一行動?，不符合我校校情，也不符合教學規律。一校一模式，全校一盤棋。如果從學校管理角度講，是有道理和規律可行的，但課堂教學統一環節、統一方法、統一操作，不利于發揮教師的創造性，不利于學生個性發展和獨立人格的培育，容易出現?以新僵化代替舊僵化，以行政化壓制教改?行為的局面。?教學個性鮮明，課堂百花齊放?，是我們的課改追求。經過近三年的努力，我校的?一科一模?漸漸成型，如小學語文?整組推進、主題閱讀?、小學數學?自主探究、交流反饋?、小學英語?情智共生、活力課堂?等。初中學段，則根據各學科特色，逐步形成了語文：整合式；數學：問題式；英語：情境式；政治：案例式……這種學校大框架下的?一科一模?，集共性和個性于一體，既貫徹了學校的課堂變革思想，又給不同學科留下了?個性?空間，打破了?一個學校一個模式?的課改模式，利于發揮教師的主動性和創造性。

如何理解?思維碰撞?的?碰撞?含詢？從外在表現上如何觀察?思維碰撞?？思維碰撞課堂的評價標準是什么？ 崔成林：什么是?碰撞?呢？我們認為：碰撞即對話，即具有批判性思維的對話。弗萊雷認為，除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起。碰撞即論證，是一種各持己見的兩人或兩人以上的交互形式，是兩人或更多人從支持或反對的角度尋證、辯論、比較和發展彼此觀點的活動。碰撞即產出，通過思維碰撞即教學互動、思維對話和嚴謹的論證過程，最終要產出思維成果，這種思維成果包含外顯成果和內隱成果兩種。

高質量的思維碰撞課堂，是?多種見解、彼此磋商、質疑論辯、創意迭出?的交響樂，是?節奏清晰、動靜諧和、沁人心扉?的協奏曲。思維碰撞課堂有三個外顯特征，即相互傾聽、交互反饋、產出成果，而內隱是互惠互利、智慧生成、人格獨立。思維碰撞課堂認為：課堂活力不是指簡單的學生對話所形成的課堂喧囂，而是指學生的思維被激活后所形成的有一定思想火花和信息含量的對話交流。

思維碰撞課堂有自己的評價體系和標準，具體的內容在我們的《思維碰撞課堂觀察本》中有詳盡的敘述。需要說明的是，在思維碰撞課堂建構過程中，不同的階段，我們的評價標準是不同的，目的是引導教師循序漸進地解決問題，目前使用的是?深化階段的觀察指標?，內容主要有?優質問題、主題活動、介入評價、交互反饋、學習支架?五個方面。例如，優質問題的觀察角度是：能否引發認知沖突和思維碰撞？是否利于思維對話和深度學習？是否經過課程整合和生本化設計？主題活動的觀察角度：是否圍繞主問題有計劃、分步驟、遞進式展開？聽說讀寫是否關注到批判性思維特征？目的是引領課堂的內涵和深度，減少對?把課堂還給學生?的誤讀。

由于諸多因素，新課改后課堂變革阻力重重，遇到許多難以克服的問題。思維碰撞課堂實施中遇到哪些問題？有哪些解決困難的經驗值得分享？

程和方：思維碰撞課堂建構，經歷了問題?發現—解決—再發現—再解決……?不斷發展、不斷完善的歷程，至今，我們仍在不斷跋涉，所以，我們常說?思維碰撞，在路上?。

我校是泰安市唯一的對外窗口學校，教學成績優異，改造前初中已經中考?十連冠?，小學也是?擠破頭?，生源無憂，師資雄厚。而且學校?萬眾矚目?，社會環境壓力巨大。人數多、學段多、榮譽多的泰安市實驗學校如同一列載重火車，如果調頭，?慣性?的危險可想而知……

如果說經驗，我想在如今艱難的課改環境下，敢于提出課堂改造，并且?站住腳、扎下根、長起來?，取得了一些成績，需要學校做大量艱苦細致的工作，總結起來有四點經驗：整體化推進、攀登式改造、集慧式發展、制度化保障。

在課堂變革中，我們沒有采用?暴風驟雨?式的?革命?手段，?打破一個舊世界，建設一個新世界?，而是竭力尋找教師實踐智慧和教學先進理論的共鳴點，竭力發掘傳統教學與課改課堂的精華點、結合點，進行組合優化，提煉符合教學規律且便于教師操作的實踐策略，在循序漸進中逼退應試教學、祛除異化課堂。我們的步伐雖然慢，但穩且不偏向。

強光峰：思維碰撞課堂的成功探索，我認為關鍵有四條經驗：一是科學論證的方向選擇，基于校本的課改必須有明確的目標和指向，這個指向就是學與教的變革與效益；二是合理實用的方案設計，課改方案是一張藍圖，基于校本的課改方案要?從群眾中來，到群眾中去?，進行科學論證；三是循序漸進的組織實施，課改的過程是艱難曲折的，是一個?實踐—總結—提升—推廣—再實踐?的過程；四是團結有力的行政推動，要由校長親自掛帥，校領導班子要團結堅定，組織調動得力，全體師生參與，特別是要建立一個能在?理論與實踐?斷層中穿行的?課改先頭部隊?和?理論支撐團隊?，實現課堂教學改革與學校管理同步推進，要把課改過程作為?問題解決?的過程，尤其是當教師遇到問題時，要培訓要研討，找到解決一個個問題的辦法，為教改實施提供有力的保障。這些經驗值得許多課改學校認真體味和學習。

崔成林：課堂改造舉步維艱，除了體制、文化等許多客觀因素的制約外，?理論與實踐的斷裂?也是阻礙教改深入的一個重要原因。比如，影響教師課改積極性的?兩大糾結??三座大山?：?兩大糾結?，是指教師認為?課堂互動，會影響教學進度；活動建構，會影響應試成績?；?三座大山?，是指?小組學習，教學變革的雞肋；生生對話，難以企及的夢想；課堂評價，難以突破的瓶頸?。這些技術上的困難極大制約著教學改革的推進步伐。如果不能解決這些具體問題，幫助教師?繞過這個彎??跨過這堵墻?，教師的課改熱情就難以保持，課改的可行性也會受到懷疑。為此，學校成立了專門課堂攻關課題組，在新課改的深水區涉水，并找到了一系列問題解決的?處方?，幫助教師破解一個個難題，這也是思維碰撞課堂能夠良性推進的經驗之

真正的課堂教學改革

觀摩泰安市實驗學校的思維碰撞課堂，我有五點感受。

一、這是一場真正的改革

我們說它是真正的改革，就在于它是真心改革，那么，改革的動力到底在哪里？很多人說，泰安市實驗學校已經是很好的學校了，為什么還要改革？我認為難能可貴的是，它在?革自己的命?，它在打破自己，這是真正的改革，這也正說明學校的改革是真正站在國家、民族發展的立場上進行的，這是他們改革的動力。應該說，學校具有不斷超越自己、不斷改革的勇氣。因此，我的一個基本評價是：這是一個在教育、哲學層面上有突破的課堂教學改革。改革目標是培養具有獨立人格的現代社會公民，這樣的改革有靈魂。這既是教學成果，也是學校的課堂教學改革的最終價值取向。而且，改革的措施跟學校的辦學理念是高度一致的，很多學校的改革，常常是提出的一套文化核心理念跟自己的課堂沒有關系，是彼此割裂的假改革，而泰安市實驗學校恰恰解決了這個問題。所以，我認為這是城市優質學校課堂教學改革的理想形式。

二、用正確的方式做正確的事情

我非常同意張志勇副廳長對泰安市實驗學校課堂教學改革的評價，即回歸教育本質。放眼我們當年的很多改革，要么用不正確的方式做正確的事情，要么用正確的方式做不正確的事情；而泰安實驗人的改革是建立在科學理論基礎上的改革，專業化程度很高，是用正確的方式做了一件正確的事情。

三、用科學理論指導的改革

進入學校，撲面而來的感受就是學校對于改革有深入的理論思考可以說，思維碰撞課堂是有科學的教育理論指導的改革，同時，泰安市實驗學校課堂改革的專業化程度非常高，這在國內的教育改革中是不多見的。因為它不僅有理論上的深入思考，還有一系列強有力的操作體系，這種改革一定會成功。比如我在學校里聽到的有小組合作的規范語言、展示和交流方法，有規范課堂評價的規則與方法等，其操作性很強。

四、與國際教學改革接軌的改革

思維碰撞課堂，它所體現的教育目標是和國際教學改革相接軌的，順應了世界教育發展潮流。并且，將理念具體而大量地在課堂中運用、操作也是走在前沿的。

關于文化轉型。我們看國際社會的相關研究：傳統的學校文化與革新的學校文化的比較。傳統的學校文化追求的高度是學術成就，而學術成就是什么？考試。又以標準來驅動進行評估，即所謂的標準化運動。但是革新的學校文化是什么？是思考的成熟、強烈的自我意識和民主價值觀。反觀5C框架，即創新的(creative)、關愛的(caring)、批判的(critical)、沉思的（contemplative）、合作的(collegial)，并以此衡量教師的責任。這是國際上的教育改革與我們現在文化轉型的學校在文化上的距離。泰安市實驗學校的思維碰撞課堂里，有合作，有對話，有共同體的建構，在這一點上，他們的文化建設是與國際接軌的。

關于學科教學。基礎教育的課堂教學改革必須要有教育哲學：學生的學習活動要以思考為中心、用多元素養來表現，并且銥賴個性化的學業成就來評價等，使之學會做有見地的社會公民，進而理解平等、文明和多樣性。根據這樣的學習哲學，我們就可以建設一個思考型課堂。思考型課堂需要什么呢？需要縝密的思考，需要同類學習、合作學習、問題導向式學習和專題式學習等一系列新型課堂。這個新型課堂如何建構？課堂上可以以深入思考為主，就是問題要有思維性，具有思維價值。怎樣的問題具有思維價值呢？這里就涉及到泰安實驗人的?優質問題?的提出。就問題本身來講，我們可以學—下安德森的目標分類。安德森把認知維度中的?綜合?調到了第六級，變成?創造?，把布魯姆認知維度中的?評價?降到了第五級。實際上在他的分類上，?綜合?就是?創造?，優質問題設計要求能夠引發學生的創造，這樣的問題才能稱之為優質問題。

關于問題的解決。我們提出問題以后，學生回答不出來怎么辦？從理論上來講，我們不一定追求一個完整意義。我們不要簡單告訴學生，而是提供相關材料，讓學生通過對相關材料的觀察，對比自己的建構，或者以小組討論的形式最后合作解決。但是問題來了，有可能這堂課沒有完成任務，教師應該怎么認識這一點？是像以往那樣簡單告訴學生？還是由學生自主建構？當然要自主建構。其中的原因基于以下幾點：第一，學生到學校來學知識，其實學的就是自然的和社會的知識，但并不是所有知識都可以直接告訴學生，而是應該在教師指導下，學生親自體驗知識建構的過程，這個過程非常寶貴。我在泰安市實驗學校清晰地看到了這樣的過程。第二，學習處理事情的方式和學習知識本身同樣重要。為什么說?過程?寶貴？孩子們在過程中知道該怎么去思考，怎么去糾錯，這很寶貴。對教師來說，課堂上最大的本事是糾錯，而不是教對。按照建構主義的觀點，怎么處理知識的方式，比知識本身還要重要。第三，專業化地實現了真討論和真對話。佐藤正夫在《教學的原理》中特別提出，我們課堂當中有很多假討論、假對話。而真正的討論應該形成網絡。還有就是他提到的真對話。真正的對話是什么？他給的標準就是，學生一定要能夠自由地思考，并且能夠質疑對方。泰安市實驗學校的課堂恰恰就是這樣做的。在這里，學校非常好地解決了思考型課堂、真對話、真討論、專業化實施等問題。

五、改革找到了正確路徑

顧泠沅先生曾經提到，改革突破有兩類策略，一類是顛覆性突破，另一類是組合性突破。泰安市實驗學校用到的是組合式的改革和突破，是站在眾多成功的碎片之上。我認為這是一條好的路徑。

通過觀察，我認為泰安實驗人用了很多好的辦法和先進的理念，進行了一場創新式的改革。?思維課堂?的創新在于，把所有的好東西組織在一個系統當中，這個系統里有頂層的設計，有居于最高位臵的教育哲學，有明確的目標體系和操作體系，這就形成了一個有效的課堂教學體系。讓課堂流淌生命的律動

——山東省泰安市實驗學校?思維碰撞?課堂的價值思考

山東省泰安市實驗學校的思維碰撞課堂，是一種以思維差異為資源，以多維對話為形式，以交互反饋為保障，旨在培養學生獨立思考和批判反思能力的教學方式，目標是讓學生成為?有思想的人?，讓每一個生命孕育不同的精彩。站在深度推進課程改革的高度，透視泰安市實驗學校?課改課堂?的價值與意義，筆者認為?思維碰撞?破解了以下三個?課改難題?。

一、思維碰撞課堂指向批判性思維，破解了?課改課堂?的價值定位難題

林崇德、胡衛平《思維型課堂教學的理論與實踐》中指出：?課堂教學是教師的教和學生的學構成的一個有機整體，是教師有計劃、有目的地創設教學情境、促進學生發展的過程，在這個過程中，教師和學生的核心活動是思維。?發展學生的創新思維是課堂教學的核心。創新思維主要有發散思維和求異思維兩種形式。以?展示一共享?為特質的發散思維，滿足了學生的表現欲，只是低層次的思維對話；而以?質疑—共建?為特質的求異思維，激發了學生的求知欲，才是真正有價值的高級思維活動。在課堂學習中，不同學生對于同一知識點的理解角度、思維方式、深度與廣度等方面都存在差異，這就為學生的?質疑—共建?思維奠定了基礎。從某種程度上說，質疑是衡量學生思維能力的標志。如果沒有對問題的質疑與探究，就不可能有學生主動積極的參與，不可能有學生智慧火花的迸發。新課標的課堂不能只是單純地回答已有問題，而是讓學生主動地去發現問題、提出問題、研究問題和解決問題，表達自己對問題的理解和想法，激活學生的思維，并把這種行為升華為一種習慣。泰安市實驗學校的思維碰撞課堂以學生差異為資源，以思維對話為形式，以互動反饋為保障，力求?問題共振、情感共鳴、價值共享、智慧共生?，破解了課改課堂的價值定位問題，是學生終身受益的課堂。在實驗學校思維碰撞課堂上，我們欣喜地看到了生命課堂與生態課堂的勃勃生機。在思維對話中學習，以觀念學習為核心，強調在知識架構過程中，培養學生的思維能力和批判精神，實現了從?知識中心?向?智慧生成?的轉變，有助于培養學生的獨立人格。

二、思維碰撞課堂注重整體性學習，破解了?課改課堂?的 實施路徑難題

整體性學習是現代教育的基本要求，強調學習在感悟學習意義、目標引領和心智元素整體參與下而進行，是先見森林，后見樹木。正如一棵樹的成長，不是先長枝葉，而是從一個完整的整體逐步生長的。整體化學習出發點在人，落腳點也在人，是培養獨立思維的完整的人。泰安市實驗學校思維碰撞課堂注重問題探究，即：在學生自主學習基礎上，針對學生的疑難和問題，回到課堂進行討論交流和思維碰撞，建構新知。這種以問題探究為主線的教學方式，體現了整體化學習的規律，有效避免了碎片化學習零敲碎打的弊端，有利于培養學生的問題意識和創新思維能力，有利于培養學生獨立人格的公民素養。

三、思維碰撞課堂強調課程創生，破解了?課改課堂?的實踐取向難題

深度推進課改背景下，是?怎樣教??怎樣學?重要，還是?教什么??學什么?重要？事實上，這不是一個教學問題，而是一個課程問題，也是時下課改的瓶頸難題。2011年秋，教育部新頒發的義務教育課標，有兩點重要的變化：一是德育為先，學科滲透；二是能力為重，知行結合。黨的十八大把立德樹人作為教育的根本任務。由此，深度透視十三年課改，不難發現，以學習方式變革為重點的課堂改革，偏重了?怎樣教?和?怎樣學?這一形式問題，而忽視了?教什么?和?學什么?這一核心問題，所以才出現了眾多以滿足學生表現欲為特征的展示課堂，導致課堂陷入表演盛行的誤區，偏離了課堂的正確軌道。美國著名心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學：一種認知觀》一書的扉頁上寫道：?假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。?這再次印證了蘇聯教育家維果茨基的學習?最近發展區?原理。教學的有效性體現在如何將學生的?最近發展區?轉化為?現有發展區?。如何以課程創生為取、向，抓住學生的?認知障礙點、思維矛盾點、情感體驗點和智慧生成點?進行教學，成為培養創新思維與創新能力的關鍵瓶頸。基于此，?教什么?和?學什么?比?怎樣教?和?怎樣學?更為重要。思維碰撞課堂體現了這一價值追求，但尚需進一步深化，即，在?教什么?與?學什么?這一課程目標和內容上，必須要解決四個問題：一是知識的建構，這是載體。沒有知識的建構，課堂教學就是緣木求魚。二是思維的碰撞，這是關鍵。沒有思維的碰撞，課堂教學就是一潭死水。三是能力的達成，這是根本。沒有能力的達成，課堂教學就是喧賓奪主、舍本逐末。四是精神的鍛造，這是課堂教學的歸宿。沒有精神的鍛造，課堂教學就是生命的荒漠。

由此，我們可以這樣說：知識的架構、思維的碰撞、能力的達成與精神的鍛造構成了課堂上跳動的音符，演奏出和諧美妙的生命樂童，誕生出絢麗多姿的精彩觀念，演繹著不可重復的精彩故事，這才是基于課程標準的理想課堂的本真與追求。

總之，讓課堂流淌生命的律動！這就是泰安市實驗學校著力打造?城市課改升級版?的價值與歸宿。

第二篇：泰安市實驗學校“思維碰撞”課堂透視

教學文化重構：生命意義的回歸

——泰安市實驗學校“思維碰撞”課堂透視

作者姓名：徐潔

單位:齊魯師范學院山東省基礎教育課程研究中心 郵編:250013 電子信箱:taxj6@163.com

據筆者每年200多節聽評課來看，我們的中小學課堂尚沒有達到新課程改革所預想的狀況，改革任務依然艱巨。課堂教學改革本質上是教學文化的改良與改造，只有改革觸及教學文化層面，才可能使現實的課堂離我們心目中的高效課堂越來越近。泰安市實驗學校是一所融幼兒園、小學、初中為一體的省級重點實驗學校，這所學校創立的“思維碰撞”課堂以培養完整的人為目標，在教學文化重構方面進行了有益嘗試，為我們提供了一個可資研究與借鑒的實踐模型。

一、教學文化重構：深入課堂教學改革腹地

教學文化的定義與分類說法比較多，這里從教學理念文化、教學制度文化、教學交往文化以及教學研討文化四個方面進行分析。

（一）教學理念重構不是簡單的技術性問題，而是一個文化重建的過程，是深入到人們靈魂深處的價值判斷

教學理念是人們對教學和學習活動內在規律認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。改革的成敗取決于其中的“人”做什么和想什么。學校課堂教學改革如果不徹底地質疑、挑戰或替代課堂教學中原有的價值、觀念、思想，就必然導致新改革只是適應舊規范，“穿新鞋，走老路”，使改革流于形式，甚至失敗。

1、反思負擔重與被動接受型現實教學形態

由于泰安市實驗學校是一所城市優勢學校，是傳統意義上“擠破頭”的“好學校”，優質學校搞改革，風險比薄弱學校會更大。在這種情況下，人們喜歡選擇“固守”而不是“改革”。

眼界開闊，能力出眾的程和方校長卻有著常人不具備的膽識與氣魄。他沒有被現有的成績沖昏了頭腦，而是做出了冷靜的分析與思考：“高成績”的背后是什么？這樣的成績是如何換來的？經過調研，管理者清醒地反思自己：“高成績”的背后隱藏著另外的“三高”，即“高難度”：學習內容的難度系數高；“高強度”：學習活動的壓力系數高；“高速度”：學習進程的節奏系數高。再進一步追問，學校辦學的特色是什么？風格是什么？有無創新？學校經常為省、市級課堂比賽提供現場，老師們經常參加“齊魯名校長”同課異構活動，作為山東省普通中小學“1751”改革創新工程的指導學校，經常參與片區交流活動，每每這些活動過后，領導班子就領著老師們反思自己的課堂：課堂無質疑、教學無特色、學習無組織??離高效優質課堂尚有不小的差距。“三高”與“三無”讓超自信的實驗人開始了痛苦的反思。

于是，2011年11月29日，程和方校長在學校班子會議上提出：改造我們的課堂。一個大膽的改革開始在泰安市實驗學校醞釀。

傳統觀念的頑固性讓很多管理者望而生畏，人之本性中固有的懶惰讓很多人本能地拒斥改革。改革剛剛起步，不同的聲音就出現了，指責、質疑聲不斷：“簡直是沒事找事。”“教學成績已經很高了，改好了也不是課改的功勞，失敗了責任誰也負不起。”“學校已經得到泰城人民認可，不要瞎折騰。”“班額太大，無法課改。”“教師工作量太大，課堂改造適合小班化。”?? 開弓沒有回頭箭。學校領導班子始終在做正面引領：我們不僅能做，而且會做得更好；不能照抄搬運，必須實現超越；不走顛覆之路，借鑒已有的經驗，走優化組合之路。

2、構建思維碰撞的產出導向教學理念

泰安實驗學校所創立的“思維碰撞”課堂，是一種以問題發現為資源，以思維對話為載體，以交互反饋為保障，以能力評價為機制，旨在培養學生批判性思維和獨立思考能力的教學方式，目標是讓學生成為有思想、有能力、有情感的完整的人。“思維碰撞”課堂主張一種從“貯存”到“產出”的課改理念，不是知識接受主導型教學，也不是練習主導型教學，而是產出主導型教學。這種產出導向的教學注重學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中獲得學習“成果”，體驗到習得知識的成就感，增強完成任務的自信心，從而達到建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格的目的。

教學方式的變革分為內源性變革和外源性變革。實驗學校的變革外源性因素居多。主導性的、自在性強的教學方式處于優勢地位。改革實質上是引領師生為了適應教學的現實需要而改變教學行為方式，進兩突破對教學的定型化認識，從而建立起新的更加健康的課堂教學生態。

教學理念的重構必然引起了老師們的極大不適應，有的老師說：“不讓用過去的教法，課都不會上了。”有的老師說“我的上課任務完不成了，好痛苦！”有的老師說“不能用原來的教案，改用學業紙，忙死了，累死了！”這是老師們真實的感受，即使優秀老師也經歷了不小的折磨。教語文的王昕老師坦言，自己曾經為了課改數度悄悄落淚。她說，主要原因在于內心的不斷糾結：語文是什么？在新的課堂教學模式下，語文課應該怎么上？很希望找到課堂教學改革與語文課的結合點。最初她對課堂教學中創設活動有所誤解，認為只要學生動起來的就是活動，后來，她逐漸摸索出來，無論什么活動必須都圍繞“語文”來進行，活動是為了落實語文課的目標：學生聽說讀寫能力的培養。逐漸摸索中，她把“表演性的活動”上升到了“學科性的活動”。經歷了痛苦的破繭成蝶的蛻變過程，王昕老師的教學理念在不斷否定中不斷更新、升華。

（二）教學制度重構通過規劃師生的行為方式對教學生活方式產生影響，既是一種約束，更是一種引導

教學制度對師生的作用是直接并具有一定強制性的。教學制度規定了教師和學生必須實施的活動，規定具體活動的原則、范圍，還要規定教師和學生不允許做的事。教學制度有正式的，也有非正式的規范、規劃、要求等。

1、學業紙、思維導圖體現課堂教學基本要求

為了提高課堂教學改革的操作性與實效性，學校核心成員設計了學業紙和思維導圖，明確了學校對課改的基本要求。

學業紙，又稱“教師閉嘴紙”，是為老師提供教學支撐的創造性產品。學業紙的設計原則是“方便、實用”，老師們無需一定采用填表式，但必須體現“思維碰撞”課堂的基本要求。學業紙是老師們多次聽課，反復研討修訂的集體智慧結晶。在物理老師劉光偉設計的《牛頓第一定律》的學業紙上，我發現審核人一欄寫的是組長王宇東老師的名字。學業紙經歷了“五次變遷”，第一稿是學輔資料的翻版；第二稿“學案導學”的模仿；第三稿是學習港臺課堂“工作紙”；第四稿設立“思維導引”、“思維碰撞”、“思維遷移”、“思維導圖”等欄目，把學生置于思維沖突之中；第五稿以“問題、活動、評價”三大基石為載體。強調“發掘思維觸發點、找準思維碰撞點、重視思維遷移點”，要求“活動”跟著“問題”走，活動設計要“有活動方式，分層次步驟”。同時，利用“規則”約束學生，設計評價引領學生，直指“活動”的有效性，真正體現“思維碰撞”質量。未來將根據學生的不同需求設計個性化的學習探究活動紙。

學業紙的設計不是以知識為本，而是著眼于如何解決問題，以培養學生的思維能力為本。學業紙承擔著是學生學習活動路線圖的作用，是學生的學習支架。學生遇到困難時，可以提供幫助。學業紙上的任務很具體，幾號同學記錄，幾號同學匯報，幾號同學展示，都有約定，課堂上學生很有秩序。學業紙使學生的角色發生了變化，學生成為主動的學習者，主動去尋找問題的答案。

思維導圖是有效思維模式應用于記憶、學習、思考等的學習地圖，利于人腦的擴散思維展開。教務處張勇副主任認為，思維導圖是大腦思維的輸出圖、老師的教學成果圖、學生的學習成果圖。對教師而言，教師備課先備圖，利用導圖可清晰授課。對學生而言，它是學生整理基礎知識的起點，展示了不同概念的關聯，明晰知識結構，幫助理順思維，為學生提供了創造的空間，助學效果明顯，學生自己做的思維導圖各式各樣，學生特別喜歡。如下，圖

（一）是教師備課的思維導圖樣例；圖

（二）是學生自己畫的學習思維導圖樣例

2、學習、評價制度規范教學、學習行為

傳統的評價制度下，課堂上老師往往進行隨機性的點評，用考分來評判學生，表彰靠投票出結果。課改之后的課堂教學評價，課堂上有一套規范的標準化的規則，如，在王宇東老師執教的初中物理課上，王老師給出了一個任務：三個分別裝有水、酒精、鹽水的瓶子，要求你把三者區分開，并進行解釋。教師設計了詳細的“評估規則”，對方案的解釋：優秀（4分）：完整、清楚、合乎邏輯；良好（3分）：本質上是對的，但不完整或不完全清楚；中等（2分）：含糊不清，但是有彌補的余地；較差（1分）：與方案無關、不對或沒有解釋。

劉艷美老師在自己的教學案例中設計了這樣的內容：每人嘗試著設計兩個問題交給本小組解決、討論，每小組篩選兩個問題交給全班討論，比一比誰提的問題最有價值？誰能幫助別人解決更多的問題？每人提出一個問題+1分，被小組選中的+2分，為別組解答問題的+3分。這里，老師特別強調規則與評價的有機統一。

走進泰安市實驗學校的教室，會看到很多張貼上墻的制度條文，諸如：《泰安市實驗學校2012級“星級小組”評比展示臺》、《泰安市實驗學校2012級“星級個人”評比展示臺》、《泰安市實驗學校2013級“星級小組”評價細則》、《泰安市實驗學校2013級“星級個人”評價細則》、《課堂十要》、《課堂十不準》等。

制度要求對學生的得分進行日積月累，學校表彰要根據學生積分多少而定。如，李翠英老師在小組合作學習中對考核成績的匯總實現了“一日一清、一周一結、一月一獎懲”辦法，即，日清----班長、團支書每天對得分結果記錄公示；周結----一周的得分成績作為班會的重要材料進行分析，分析具體到組，各組分析到個人，對制定下一步工作重點和奮斗目標極其重要；月獎懲----月末匯總排名次，張榜公示，落實獎懲。在評價主體方面，有個人自評、小組自評、小組互評與教師評價。等等。

學校的學業檢測更加強調測試學生的思維能力。如，崔成林主任給他的學生出了一道這樣的題：

情境再現（本題10分）：中央電視臺擬拍一部電視連續劇《重慶談判》，假如你是編劇，請結合所學知識，展開合理想象，為毛澤東設計一段到達重慶機場時的講話稿。（150字左右）。

有一位初中二年級的學生是這樣寫的：

各位好！這次我能來重慶多虧了中正的一番盛情，中正是我們的老朋友啦。多次想讓我來好好談談，盛情難卻呦，我們就來了。不僅來了，來了就要真的好好談談。抗日八年，誰也不想再打了，所以我就來和中正好好談！有人說我們就 是來重慶吃麻辣燙的，不是來談判的。我說我不僅要談，好好地談，麻辣燙也是不能不吃的。而且要中正陪我們吃，別忘了，我是湖南人，中正他是浙江人，他吃辣子可沒我厲害，我們可是比過的喲！

崔主任欣然給這個學生打了九分。

規范制度的建立，讓教學管理從“教師包辦”走向了“小組自治”“學生自治”，這是傳統教育不敢想象的事情。

（三）教學交往重構使學生真正涉及到由不同個性和視界所構成的“精神場”，成為具有獨立人格的自由主體

教學交往是一個有目的的活動過程，它是師生之間或是生生之間為了協調、溝通、達成共識、聯合力量去達成某一目的而進行的相互作用。交往是教學活動的基本形式，對話是教學交往的重要途徑。“思維碰撞”課堂的交往是精神成長意義上的教學交往。

1、破解小組合作學習難題

程和方校長說：“最難的是小組合作學習的推進。圍坐式只是一個形式，內容方面有很多科學道理。我們做了小組長的培訓、老師的培訓、班主任的培訓、家長的培訓等多方面鋪墊工作。”

在小組合作學習實施過程中，出現了一些問題，諸如：有的小組熱鬧一陣子后，常常卻解決不了討論的問題；有的小組成員互相埋怨，漸漸地部分學生對小組合作學習變得冷漠；學生存在著個體差異，合作過程中往往被優秀學生“壟斷”；有些學生把合作探究的時間當作是一段休息、聊天的時間，出現課堂過于喧嘩的現象；小組合作的時機很隨意，目的不明確，內容未經過選擇；教師的角色把握不好，在指導小組合作中不能真正起到應有的作用。等等。這是小組合作學習過程中的共性問題，也是大家苦于如何找到答案的問題。實驗學校的老師們是如何破解小組合作學習難題的呢？筆者進行歸納梳理，主要有如下方面：建立完善小組合作學習制度體系；加強各種相關人員的培訓；對學生進行合理分組與排座次；加強小組合作學習的組織與評價；將學習小組合作學習延伸到課外；爭取所有任課老師及學生家長的支持等。

筆者走進了實驗學校小學一年級的課堂，竟然發現這么小的孩子也在進行小組合作學習。與老師交流后獲知，老師對一年級的學生進行了課上發言語言體系的培訓，諸如：表揚同伴、請求幫助、提不同意見這種語言訓練當成語言作業布置給學生，讓學生在家里用錄音機錄音，然后再聽自己講的話，借此訓練孩子的語言能力。如此，一年級的課也能進行“碰撞”了。

如下重點介紹小組合作學習兩個方面的內容：（1）小組合作學習分工與座次

姚國艷老師在安排學生座位時，一般會考慮到男、女生，學習好、中、差學生的搭配，劃分學習小組時，在這些因素的基礎上，主要考慮學生性格的搭配，把外向型的同學，善于表達交流的同學平均分配到各個小組中，讓外向型的同學帶動內向型的同學。選責任心強的，成績優秀的，外向型的學生為小組長。每位老師對學習小組的分工可以有獨創性。在教物理的王志剛老師設計的《電功電能》學業紙上，我看到了這樣的內容：個人獨立思考并完成探究一，小組活動有時是三人，有時是六人。三人小組核對答案，并對不同意見進行討論，組長、副組長對自己負責的同學出現的問題予以針對性地講解，完成良好加一分。六人小組活動，1、2號同學闡述自己的想法；

3、4號質疑補充；

5、6號（相對弱的同學）提煉總結并做好上臺展示的準備。

進入初四總復習以后，由于復習課和新授課的區別，王志則老師重新對小組劃分方法做了調整。劃分的原則與原來也有了較大的不同。先前的小組，基本是組內異質，組間同質，不把好朋友放到一組內。總復習階段王老師采取的則是組內同質，組間異質，以好朋友為原則組建小組。首先設立六個六人小組，坐在教室的后面。讓學習水平高、自制能力強，有管理組織能力的同學擔任組長，然后自選三位組員，喜歡誰選誰，覺得誰能幫助自己學習選誰，再在征得組長同意的基礎上，王老師再給他們搭配兩名自己覺得合適的組員。其次，設立9個三人小組，讓自制能力相對較弱以及對老師講解和管理相對較為依賴的同學搭配，坐在教室的前排。這樣的優點在于，學習水平高的同學獲得了深入研究問題的氛圍，學習能力弱的同學獲得了鞏固基礎知識的機會，都能得到自己需要的幫助，都能在自己喜歡的環境里學習。反饋結果表明超過90%的同學和家長對在新位置上的表現和進步表示滿意。

關于桌椅的擺放，每個班主任都有自己獨特的做法，如下是王志剛老師在自己班里嘗試的做法。

這種坐法的優點在于：組長和副組長作為學習能力和自制能力都很強的同學，可以很方便的研究問題，尤其是有難度的問題；組長方便的幫助4號5號同學，副組長方便幫助3號、6號同學。兩個人各有分工，無論講解問題還是檢查督促學習都可以很方便完成。空出來的桌子放作業本，組長收作業非常方便，有些孩子還放了些花草魚缸在作業桌上美化環境。座次的安排全組討論后并經老師同意，可做各種改變嘗試，比如出現了T、F、反F等等的坐法。

學生的創造性是讓老師驚訝的，由于6號位置是除了組長和副組長外唯一一個可以自己獨占一張桌子的位置（3、4、5號同學共用兩張桌子），組員們都想到那里去，所以最終6號位成為了組長獎勵表現好的同學的位置，這極大地促進了組員的積極性。班級課桌擺放全景圖如圖

（四）所示。這種擺放可以使盡量多的同學正對或者不費力的直看黑板。

（2）小組合作學習在課外的延伸

畢業班的學生往往會做大量的課外輔導書以增加自己的解題能力和經驗。但由于時間、精力有限，所做題目良莠不齊，最終如沙里淘金般收效甚微。崔成林 主任在給大家介紹小組的時候說過：小組的全部的奧秘都在于——差異。這種差異的交流碰撞使孩子們取長補短，共同進步。王志剛老師把復習課上的模式延伸到了課外。嘗試了小組合作以突破題海戰術的方法。

根據組成的3人或6人小組，王老師鼓勵學生在課下的空余時間里做不同的題目，然后在每套題目中用不同的標記標出自己做錯的和有價值的題目，然后組內共享。這樣就避免了大量的無效勞動。會做的、訓練過多次的題目就不再涉及。只提取和關注有價值的問題。這個方法得到了學生的廣泛歡迎。他們在玩游戲的時候為了升級，必須打大量的怪獸，稱之為“刷怪”，自己單獨刷怪難度很大，必須有隊友支持，所以稱之為“組隊刷怪”。因此，王老師的這種方法被學生稱之為“組隊刷題”。這樣，學生們做題由原來的單打獨斗進化為協同作戰，做題的效率提高了3到6倍。在不增加負擔的情況下，取得了做大量習題才能取得的效果。從傳統的題海戰術中解放了出來。在王老師的建議下，同一小組的同學往往一塊去書店，共同商議，買不同的資料，然后協同完成。在自習課上，王老師留給學生足夠的時間完成組內交流，每個人輪流給組內同學講解自己刷到的有價值的問題，每個同學都樂意與大家分享自己的收獲，最受歡迎的組長一上臺就是掌聲。從常見的失誤到從未見過的知識點，每個人都有巨大的收獲。

王志剛老師說，在今年的中考中，數理化三科的試題難度大大增加，新的題型、新的問題讓很多孩子措手不及。但是，中考后學生們反映，經歷過小組合作學習的“組隊刷題”的洗禮后，學生遇到這些難題時并未感到慌張，因為大多數的題型都刷到了，有3個組甚至做到了數學最后一個12分的大題的原題。是2組的程益鑫同學在《3年中考2年模擬》上做到了這個題，但是她不會做，于是拿到了組內討論，尹海麗和盧正榮等幾名同學共同研究，找出了解決方法。然后這個題目吸引了好多同學的關注，在課間，盧正榮給幾個小組里的同學講解了解題思路。使他們在中考中受益巨大。

2、關注思維發展深度與廣度的教學方式

“思維碰撞”課堂特別關注學生的思維能力與思維品質的培養，并且努力以整體思維和復雜性思維作為教學生態建設的思維特征。所謂整體思維，即強調整體而非部分，強調不同要素的綜合融通而非累積疊加。所謂復雜性思維，即懂得處理、質問、淘汰和保持矛盾的思維。要求審視教學改革過程的復雜性，不以僵化的條框對改革過程進行事無巨細的限制。

（1）引發學生提問，提煉優質問題

思維的觸發點來源于優質問題。實驗學校的老師們認為學生的創新能力培養的核心是獨立思維能力的培養，而獨立思維能力培養的重點就是發現問題的能力。所以老師重視學生在前置備學中提出的問題，并在此基礎上整合版塊、設計活動。

為了讓學生學會提問，老師采用各種方法激勵學生提問，讓學生從思想上了解提出問題的好處，相信提問能大大幫助自己的學習。創設沒有風險的環境，強調從錯誤中學習的價值，允許學生犯錯。就提出的問題教師給予具體指導。學生 先利用學業紙上的問題單提出自己的問題。問題一經選用，教師課件出示問題并標注提問者的姓名，給所在小組加分。

例如，王昕老師執教的《我的伯父魯迅先生》這一課，學生提出了很多問題： 秦捷、周心怡：聽了伯父的話，我為什么比挨打挨罵還難受？ 趙昌泰：“四周圍黑洞洞”指什么？ 賀一飛：伯父為什么說他會碰壁呢？

劉璇：他的臉上為什么不再有那種慈祥的愉快的表情了，變得那么嚴肅？ 宛子涵：魯迅先生為什么生著病，仍然夜以繼日地寫文章？ ??

為了提煉優質問題，語文組的老師們共同研究整合設計優質問題的能力，如，他們就如何把握學生提問的深度這個問題一起進行研討，整理歸納成如下方面：抓住課文中看似矛盾、沖突的地方提問；抓住課文與現實不符或有沖突的地方提問；抓住課文中可能出現多種答案的地方提問；抓住課文順序進行逆向思維提問；抓住老師講解、板書、練習設計與同學發言中，自己認為不理解，有錯誤，有疑問之處提問。同時，老師們還歸納出了優質問題的特征：具有認知沖突的問題；經過知識整合的問題（串）；能夠讓學生交流質疑的問題。只有有了沖突性問題，才能產生對抗性活動，出現論證式反饋的良好局面。從而克服“問題碎、活動散、思維淺”的教學行為。

教師必須善于從學生提供的信息中搜集、整理、歸納、抽取出有用的部分，從而使教學真正在有價值的地方發力。如，王昕老師在執教《羚羊木雕》這篇課文時，學生曾提出問題：“請結合文中的具體描寫來梳理概括不同人物對‘我’送出羚羊木雕這件事的態度。”王老師認為這種問題的答案在教材中都可以找到，培養的是信息提取能力，屬于低思維能力問題。對這類問題，必須簡潔梳理，省下時間進入“思維碰撞”環節。如下問題：“你認為‘我’的做法是可以的嗎？父母的做法是可以的嗎？你認為這個羚羊木雕該不該要回，為什么？假如你是文中的‘我’，你會如何處理這件事？假如你是文中的父母，你會如何處理這件事？”王老師認為，這類問題看似簡單，但觸及本質，且沒有現成答案，需要學生在深入閱讀課文后歸納總結，屬于高思維問題，適合研討和交流，為此王老師在此濃墨重彩、組織活動??

教語文的王昕老師說，學生預習完之后，自己能解決的問題，寫在問題卡上。學生找問題的過程也就是一個思考的過程。學生的問題有時與老師預設的問題不謀而合，甚至學生提出的問題超出了老師的想象。科代表把學生的問題搜集起來，教師沒有預設到的問題，學生想到了，引發老師改正自己的反之授課思路。為了讓學生既能靜下來又能動起來，可以設計多樣化的活動，通過兩三個活動把瑣碎的問題板塊化。（2）構建具有思維含量的高水平對話

日本教育家佐藤學認為，所謂“學習”就是同教科書（客觀世界）的相遇與對話，同教室里的伙伴們的相遇與對話，同自己的相遇與對話。學習是由三種對話實踐——同客觀世界的對話、同伙伴的對話、同自己的對話構成的。課堂教學中，有的對話是外顯性的，如問答、質疑、辯論等。這樣的對話顯而易見也容易操作，能營造鮮活生動的氛圍，卻相對膚淺。有的對話是內隱性的，這不只是有聲的言語，還可以表現為書面語言、肢體的非語言表達、浸潤著心靈震撼的緘默等，這樣的對話相對復雜，是深刻的教學對話形式，譬如傾聽、沉思、心領神會，就可能是“此時無聲勝有聲”的深刻的教學對話形式。

在泰安市實驗學校的課堂上，我不僅看到了外顯性的對話，內隱性的對話更讓人感想頗多。

我聽的王樂芳老師執教的《匆匆》一課。動情的朗讀、入情入理的分析，學生對文本分析的深刻與個性化表達，讓人覺得聽這樣的課簡直是一種享受。老師設置了一個問題：作者只是愁悵和無奈？只是悔恨和自責嗎？有沒有更復雜的情緒集中在某一處？一石激起千層浪，學生們紛紛站起來表達自己的觀點：

生1：但不平的，為什么偏要白白地走這一遭呢？ 生2：作者告訴我們要珍惜時光。生3：這句話表現出作者的憤憤不平。生4：作者不愿虛度時光。

生5：初一的時候我們學過《和時間賽跑》，生6：岳飛的《滿江紅》也曾表達了這樣的意思。??

老師讓學生模仿朱自清的語句自己寫一段話，這就是內隱性對話。一時間，教室里立刻安靜了下來，只聽到筆在紙葉上游走的聲音，不長時間，那些充滿了生活氣息的模仿寫作出爐了：

“在公園散步時，日子乘飛揚的落葉歸去。上課翻書時，日子從翻展的書頁前飄過，寫字時，日子隨墨水悄然離去。”

“看書的時候，日子從書中過去；學習的時候，日子從知識中過去；游玩的時候，日子從快樂里過去。”

??

學生們向大家展示著自己的作品，興奮之情溢于言表。

引領對話水平提升的另外一種方式就是注重應答后的再反饋，或稱之為“深度追問”。這樣做具有非常重要的價值，反饋與追問讓對話具有了論證性、磋商式的特點，成為打開思維大門的鑰匙，成為邀請“沉默的三分之二”加入課堂交流的最好手段。這體現了學習不是教師創造的產品，而是學生自己生成的。再一個把對話引向深入的措施就是教師作用的發揮。楊啟亮教授認為：“聞道在先的教師擁有領導主導的話語權力，是因為他要負起領導主導的教學責任，這正是教學對話之‘道’的特殊性。無視這種特殊性，說些教師話語霸權、強權、專制、暴政、獨裁之類的狠話，這既無益于教，也無益于學。”

我們可以從王志剛老師講述的一個真實教學案例中，體會到教師引領學生思維深度的意義所在。起初，王老師基本上處于隱身狀態，學生知道自己要做什么，怎么去做，不需要老師過多干涉。但是當講臺上求助的小組把問題拋給大家，同學看了一會后搖頭，他們把目光投向組長，如果組長也搖頭，那么大家會把目光投向那些具有傳奇色彩的優秀小組長，如果他們也搖頭，大家就會四處找老師在哪里。當孩子們把目光都投向老師，萬眾矚目的時候，王老師才閃亮登場。這時候的講解，效果好的出奇。而這些問題，恰恰也正是老師會在備課中認真準備，需要講評的問題。集體矯正的問題一般不多，所以重點突出，學生印象深刻。而老師講解的題目，一定要高于學生，通過講解總結題型，歸納方法，達到舉一反三，觸類旁通的目的。

3、營造“思維碰撞”的濃厚氛圍

筆者走進2011級5班的教室，見班里張貼著： 班訓：專注扎實善思明辨； 班級精神：求實嚴謹團結拼搏；

班主任寄語：在學習中成長，在成長中思考，在思考中收獲。

我發現，隨便走進一間教室，都會發現各班獨特的標語，如，“我的講臺我做主”，“碰撞思維火花展現教學精華”，“領先來自表現成功源于合作”，“唇槍舌劍展思辨才華，思維碰撞閃智慧火花”，“亮出問題亮出觀點亮出思路亮出精彩”，“以思維碰撞，展團隊風華”，“唇槍舌戰展才智針鋒相對辨利弊”?? 班級文化處處彌漫著“思維碰撞”的教學思想，而課堂上真正的“唇槍舌箭”讓學生們感到特別過隱，如下精彩片斷選摘自地理老師寧寒衛在課堂上讓學生以“黃河是公大于過pk黃河過大于功”為題進行的辯論：

正方：黃河是中國的母親河，她孕育了中華文明，因此我們認為功大于過。

反方：黃河盡管有功，但其決口改道，淹沒村莊，給人民帶來巨大的災難。我們認為過大于功。

正方：我們的華北平原就是黃河等沖積而成的，黃河還可以灌溉農田，沒有黃河就沒有華北發達的農業。

反方：黃河的決口是非常可怕的，無論歷史還是現在，都給我們帶來巨大的災難。在歷史上，蔣介石為阻擋日軍南下，曾炸開花園口，淹死了98萬勞動人民。

正方：那是蔣介石的錯誤，不能歸罪于黃河。黃河還可以發電、航運、旅游等。

反方：我抗議！黃河給我們帶來的災難是無法言說的，據我爸爸說我們的祖先就是山西的，為什么？因為山東當時人煙幾近滅絕，就是因為黃河的決口---黃河盡管現在給我們福利，但未來呢?說不定，有一天黃河決口，我們又得逃難??

正方：我反對！隨著科技發達，黃河一定會徹底治理?? 反方??

寧老師在課后反思中寫道：“傳統教學給學生只是知識層面上的收獲，學生學得枯燥。以辯論為平臺，學生課下積極搜集材料，課堂激烈辯論，引發學生思維碰撞，既掌握了知識又培養了學生搜集處理信息、思辨、創新等能力，同時培養了學生學習的興趣。”

在我所聽的劉光偉老師執教的物理課《牛頓第一定律》中，為了探討物體的運動和物體的受力之間的關系，教物理的劉光偉老師拋出了一個具有挑戰性的問題：亞里士多德認為：如果要使物體持續運動，就必須對它施加力的作用、如果這個力被撤銷，物體就會停止運動。而伽利略認為：物體的運動并不需要力維持，運動的物體之所以會停下來，是因為受到了摩擦阻力。學生進行了激烈交鋒： 生1：我支持亞里士多德觀點。比如，踢球時，不踢了，就沒有力了，球就停下來了。

生2：我覺得該考慮球為什么停下來。停下來是因為受到了某種阻力。生3：不受力的物體也可以運動，太空中的小行星就是不停地飄蕩。生4：世界上不存在不受力的物體，因為存在萬有引力。生5：但是，物體要停下來就必須施加力。??

（四）教研文化的重構滲透到學校管理的各個環節，為教師提供了獨立鉆研思考、創造的空間和有效合作的機會

管理者的領導力必須有效地轉化為組織的號召力，校長才能將課堂教學改革的理念、行為準則、目標追求與日常管理有機結合起來，滲透到管理的各環節、每個時期和每一位師生員工的心中，成為一種孕育著巨大潛能的組織力量。這是改革能否成功在關鍵要素之一。

1、有效推進教師教研執行力

實驗學校的課改一直是在“頂層設計”的框架下進行的。學校走過了一條“從外表到核心、從非正式到本質”之路，是一步一步探索過來的。美國ABB企業董事長巴維克曾說：“一個經理人的成功，5％在戰略，95％在執行。”蓋茨說：“沒有執行力就沒有競爭力。”在推進學校課堂教學改革的同時，學校的常規管理工作毫不松懈，這是最見真功夫，真正推進學校改革的“奧秘”。我手里有一張泰安市實驗學校的《初中部集體備課和集體教研安排表》，周一到周五都有安排，每次安排分為四項內容：科目，負責人，地點與分工領導，如：科目：數學；負責人：吳繼寧；地點：綜合樓三樓會議室；分工領導：朱金平。而且還會提出具體要求，諸如，集體教研請采用課例研究的方式；各備課組和教研組長請做好集體備課和教研記錄。等。

實驗學校的常規管理主要是做到了“五個一”。每節一次學習表現反饋（課任教師負責）；每天一次巡課抽查（分管校長和值班干負責）；每周一次“學業紙（備課）”檢查（包級干部負責）；每月一次展示課（每人、含對外）（教研組長和教務處負責）；每學期一次課改總結（教務處和學校辦公室負責）。檢查結果記入考核檔案。

學校常規管理的絲絲入扣，讓改革任務有布置、有落實，穩步推進。“思維碰撞”課堂的研究與行動，悄然改變了學校的教研文化，老師們進行行動研究的勁頭更濃了。教研活動的有效開展，使學校老師的研究工作告別了“散兵游泳”的狀態，走上了“團體作戰”之路。

2、教師“思維碰撞”，爭論毫不留情

我所聽的這節是秦大鵬老師執教的語文課《白鵝》，聽完課后，老師們就自覺進入了激烈研討階段。筆者即刻被感染了，竟也不自覺地卷入其中。先是教務處的崔成林主任故意說：“上完這堂課，如果你調查一下學生，孩子們喜歡這個鵝嗎？我問過了，有的孩子并不喜歡這只鵝。”

我知道崔主任在學校里時常扮演著“鯰魚”的角色，他的目的就是挑起“事端”，讓教師們爆發激烈的爭論，也就是引爆老師們的“思維碰撞”。

聞聽此言，秦大鵬老師好像有點急，直截了當地告白：“崔主任，我這節課并不是讓孩子們喜歡這只鵝，喜歡不喜歡無所謂，我講的是語文教學要求的內容。”

一起聽課的趙興秋主任馬上插言道：“這節課秦教師設計的教學目標：認識“頭頸”“凈角”等詞語，正確書寫“脾”“餐”等會寫字；理解課文內容，抓住重點詞句體會作者是怎樣寫出白鵝高傲的特點并表達出自己對白鵝的喜愛之情；有感情地朗誦體現白鵝高傲的句子。我覺得這個目標設計得還是比較合理的，而且完成得也比較好。”

崔主任顯然對秦老師是比較了解的，也知道她平常的教學很是不錯，但他依然拋出了問題：“課堂上你是怎樣調動學生思維的呢？怎么讓學生達到思維碰撞的效果？”

秦老師一邊回顧課堂一邊說：“我認真研究了文本，然后設計了一個主問題：你從哪些方面看出鵝的高傲？以此引領學生開動腦筋進入思維狀態。我要求具體到用文中的詞句來闡釋自己的觀點。有一位學生說：我注意的是‘鵝老爺’這個詞，如果不高傲，就不會用‘鵝老爺’這個詞??”

圍繞如何引發學生的思維碰撞，又有老師參與進來??

筆者也談了自己的聽課感受：語文課的主要目的是培養學生的聽說讀寫能力，秦老師做得不錯。從課堂上學生表現出的朗誦能力與寫字水平可以看出，秦教師不僅自己的語文基本功特別棒，而且平時對學生訓練有素。然后，我就怎樣解讀文本，特別是怎樣引導學生解讀文本，讀寫結合，提高學生的寫作能力等方面談了自己的看法與老師們討論。

我又聽了馬梅老師給五年級學生上的數學課《分數除以整數》，小馬老師雖然年輕，卻是省優質課一等獎獲得者。她的課不僅設計精到，而且滲透著數學思想，整堂課始終有一條思維的主線牽著學生前行。盡管這是一節看上去非常不錯的課了，馬老師依然深刻地反省自己：“這節課感覺上得過于順了，好像哪里不對勁。”馬老師的這句話讓我一下子感悟到這是一個非常優秀的苗子，即使課堂按照預設順利實施，她仍然能夠從更深的方面尋找問題。

大家一起探討，太順的課，是生成的東西沒有出來，只是按照預設的流程一步一步下來，關鍵是教師沒有不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各樣的信息，以有效地推進教學過程在具體情境中的動態生成。也就是說，教師沒有讓學生的問題充分暴露出來。到講臺上做題的、老師叫起來回答問題的，都是已經學會的學生。如果仔細觀察全體學生的做題情況，就會發現孩子們出的問題還是五花八門。孩子們的問題就是老師的著力點所在。馬老師恍然大悟：“密切地觀察學情，把學生的問題當成寶貴資源，讓學生最大限度地暴露自己的的思維狀態。這是我下一步努力的方向。”

實驗學校的研討氛圍讓我想起了張中行先生在《自由與容忍》這篇文章中寫道的語句：爭論，能維持開口笑，在北大紅樓是家常便飯。對于學問，心里有所疑就開口問，關鍵是聽者不以為忤。這種對于學術的開誠布公的探討成為一種約定俗成的準則，而不是對于某些人的一味的恭維。

“吾愛吾師，吾更愛真理。”這是實驗學校教研文化籠罩下的應有之義。

3、教研活動各抒已見，真刀對真槍

我參加了數學組老師們進行的教研活動，這次活動是他們聽了一位老師的課之后談感受與意見。如下是片斷摘錄：

數學組組長吳繼寧老師：每位老師發表意見或建議時既要談優點，也要談不足和需要改進之處。

教師1：感覺學生的基礎掌握得不是很牢，沒有達到預期的效果。教師2：教師對整個課堂的掌控游刃有余。不過，學生對多位數的表示反應平淡。幾個例題的板演可以讓更多的學生上臺。

教師3：整個課堂教學設計由淺入深，有利于引領學生一步步深入思考。最后一題感覺難度偏大，時間又匆忙。

教師4：課堂容量不小，每個環節需要進一步清晰。新的課堂教學改革中，優秀傳統堅決不能丟。

教師5：作為年輕教師，我感覺學到很多。特別是這些日子研究的主題是思維導圖的設計，我現在心里有數多了。

教師6：不見得語言上的碰撞就是思維碰撞。教師的個別輔導是重要的，最關鍵是引領學生獨立學習。不出聲不見得就不是思維碰撞，思維是有層次的。教師7：著眼點應放在課堂的有效性上。這種教學模式講究教師放手，但“放”不是放羊，是有計劃，有步驟地放，要研究怎么放。要處理好“放”與“控”的關系，否則就是沒有備好課。

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二、培養完整的人：教天地人事 育生命自覺

葉瀾教授用“教天地人事 育生命自覺”來表述她的教育觀。“教天地人事”說的是教育的內容，教學生有關天地萬物的真理和知識，人間之事背后的規律和道理。“育生命自覺”，說的是教育目的，教育要使人走向自由、自主發展，是人在有限的世界中勃發生命力實現創造和超越。生命自覺 體現為對自我的生命自覺，對他人的生命自覺，對環境的生命自覺等。葉瀾教授1997年9月在《教育研究》撰文《讓課程煥發出生命的活力》，大力呼吁：“我們需要課堂教學中完整的人的教育。”筆者認為，泰安市實驗學校的“思維碰撞”課堂就是立足于培養完整的人的教育。

（一）從關注知識到關注人，促進了整體性教育意義生成

教師的教與學生的學不是局限在知識的傳遞上，更多考慮的是提供怎樣的機會使兒童增長經驗、獲得知識、發展情意、完善人格。讓學生在思考中變得高貴而美麗。這樣的教育不僅促進了好學生的發展，更激發了弱勢群體的學習熱情。讓所有學生在學習共同體中快樂成長。

教二年級的張楊老師寫了這樣一個故事：李志強同學來自一個特殊家庭，自制力相當差，上課時手腳不停地動，故意出怪聲影響其他學生，甚至會離開座位干擾老師講課。每當張老師批評他時，他總是不知所措，滿含淚水地望著老師，眼睛里滿是冤屈，令人感到心酸。而當張老師挖空心思地、耐心地輔導他時，他卻表現得相當厭煩，“油鹽不進”。張老師想，成人的說教對他已不起作用，同齡人的幫助也許能激發他的學習熱情。為此，張老師請李志強的組長馬毓鴻嘗試一下，馬毓鴻非常高興地答應了，要為李志強補習第5課的8個會認字，但李志強卻說他根本不想學。張老師就給他講道理，然后讓他“二選一”：要么自學要么讓馬毓鴻教。李志強無奈地選擇了后者。馬毓鴻耐心地講地講識字方法，但李志強時而渾身亂顫時而東張西望，根本無法集中注意力。張老師讓李志強用手指著馬毓鴻正在講的字，以幫助他集中注意力。可是李志強的手不一會兒就離開了字，馬毓鴻為了提醒他就親自指字。張老師提醒馬毓鴻必須讓李志強指，絕不能代替。李志強一邊不情愿地配合，一邊表示自己不可能記住。馬毓鴻抓住時機，手舞足蹈、活靈活現地向李志強傳授識字方法。作為旁觀者，張老師由衷地欽佩這位小老師。她那純真的童聲像百靈鳥的歌聲一樣婉轉悅耳，她那生動的比喻既有濃濃的生活氣息又符合兒童心理，她那豐富活潑、靈動自然的肢體語言讓人忍俊不禁，她那深入淺出、駕輕就熟的講解令人難以忘懷??而這一切絕非成人可以企及。課堂上多么需要這樣的聲音啊！果然，在不知不覺之間，李志強的神情漸漸變得專注起來，他開始津津有味地看著、聽著。過了一會兒，他認識了“杜”“鵑”，張老師趕緊熱情地鼓勵他。他似乎有所觸動，眼睛亮閃閃的，臉頰上也有了光采，還主動問馬毓鴻自己讀得是否正確。之后，李志強越發有了興致，俯下身子傾聽，時而還會提問請教，最終在半個小時里認識了6個字。大家情不自禁地鼓起掌來。第二天課間，張老師辦公室的門被“嘭”的一聲撞開，李志強歡呼雀躍地沖進來，相當亢奮。馬毓鴻高高興興地緊隨其后。李志強舉著語文課本，大聲說：“張老師，我都會認了！”接著便指著書上的字念起來。馬毓鴻站在他身旁，既驕傲又欣慰。他倆那成就感十足的樣子讓張老師清楚地看到，小組合作學習為學生送來了實實在在的“雙贏”。

學習是發現自我的內部過程，同時也是在同他人的關系之中協作活動的過程，由此，學習成為了震撼、激勵學生精神或靈魂的活動。

（二）規則即育人，實現社會價值與個人價值的統一與和諧

“思維碰撞”課堂在教育價值方面的意義在于從外在工具價值走向了內在生命價值。辯論本身并不導致爭端，相反，而是讓學生熟知了寬容、耐心、探索、溝通等現代文明基本要素。

《學習小組組長工作技巧》、《學習小組成員基本技巧》對學生在小組合作學習中的行為都有細致要求與指導。僅就學習小組成員的傾聽技能而言，就有聽人發言要專心；努力聽懂別人的發言，邊聽邊思考他的答復有沒有道理，對與否；別人發言時不隨便插嘴打斷，有不同意見，要耐心聽別人說完后再提出；聽人發言如有不同見解，需要積極發表自己的看法。等等。課堂上，學生會逐漸明白課堂上學會傾聽比搶話發言重要，等待他人比自我展示重要，尋求依據比固執觀點重要，而且把這些要求落實到實實在在的行動中，學生在道德修養方面有了新的提高。

這節課我聽的是路欣老師所上的《工業化的起步》。小組合作學習階段，老師讓1組提問2組，2組提問3組??依次類推。老師根據每個小組的回答情況記分。這個規則的制定，曾讓學生有過一些自私的做法——愿意提問小組中的6號同學，因為6號同學最弱，很可能回答不上問題，讓提問方容易得分。隨著改革的推進，學生的選擇開始趨于理性。我發現，學生不再僅僅瞄準6號同學而是根據題目的難度選擇合適的同學回答問題，不再難為其他同學。有的老師將規則修改成了1—6號同學回答對了問題分別得1—6分，即6號同學得分最高，這讓學生們開始關心并幫助基礎最薄弱的同學。這種合作互助的精神、顧全大局的做法都是在實踐中養成的，對學生來說是一種德育滲透，教學從知識走向了道德。學校除了一些正式的制度之外，還有一些非正式的制度。比如，“學習小組公約”，公約內容是學習小組自己商討后定好的，每個小組都不一樣，盡顯小組內同學的集體智慧。有的孩子違規后，小組長會主動督促改正，還會依具體情況給家長打電話尋求家長幫助。小組長成了老師的好幫手，一個班有了很多的小幫手，老師不再是孤立的管理者。在這個過程中小組長的責任心、能力都得到了極大提高，而組員也在遵守共同的約定中明白了什么叫集體、集體榮譽、團隊意識、責任等等。

小組評價制度同樣發揮了很好的育人功能。每節課下課時老師對當堂各小組表現予以評價，分別記2、1、0分，每周組長對本組同學表現予以評價。未完成作業或者聽課問題由課代表記錄，最后匯總，計入期末評價。有的老師讓獲勝小組優先選座位。這樣，成績最差的小組只能坐別人選剩下的座位，會感到有壓力，下一個月會努力改進。

（三）開發與尊重個體知識，從養成適應社會的人走向培養生命自覺的人

“思維碰撞”課堂上，給學生留有了足夠的個性化空間，讓學生有獨特的體驗與思考，學生有質疑的自由、表達的自由以及人格成長的自由。一個有生命自覺的人會說自己的話、真實的話、有創見的話，獲得正義以及在自己頭腦中進行批判性思維的勇氣，獲得形成健全個性的能力。“思維碰撞”課堂尤其關注學生的主動投入與過程中的自我教育能力的提升，改變學生被動接受教育的狀態，激發、促進學生個體生命創造力的發展過程。在我的采訪手記中，不乏學生的影子。坐在我面前的是五年級十班的王廣驍和周書言，童稚的臉上顯然還透著天真爛漫。當得知我要了解的是學校課改之后有情況，兩個小朋友就滔滔不絕地打開了話匣子。

周書言：我們學校課改之前，課堂上個人發言的機會不多。小組合作學習之后，大家能輪流發言。其他的人都認真聽，聽出不足的地方還可以補充。這樣回答問題就更準確了。

王廣驍：我們小組內進行討論后，有一位同學代表小組成員發言，其他同學補充，我們感覺大家是一個團體。我們現在敢質疑老師了。有的時候我會根據自己的理解反駁老師。

周書言：我們分組讀課文，1 號讀、2號讀、3號讀??配合更加默契了。在小組里，有的同學考試不好不敢跟家長說，我給他講題。我還把組員的電話要下來，我以小組長的身份給家長打電話，看看他的作業完成了沒有。

問到他們怎樣看待爭論問題，他們說：“爭論問題是好現象，不是同學與同學吵架的爭論，而是思維碰撞。如果我們在講臺上，下面有同學提問，不會的時候不會覺得是丟面子，我可以向臺下的同學求助，向老師求助。并不是什么丟面子，而是一種收獲或者是換位思考。”

我還與七年級八班的賀逸飛同學、趙昌泰同學。七年級三班的劉環菁同學、七年級五班的劉璐璇同學等進行了座談交流，每個孩子都是落落大方，言談甚歡。學生們表示學習好的同學主動幫助落后的同學，會很有成就感；大家的合作能力更強了；很喜歡老師上的辯論課，可以大膽發言，盡情發揮；很喜歡思維導圖這種學習方式，像是在搞一副創作作品，有的同學創作出來的圖特別“酷”?? 語文教師武晶認為，學生的在課堂上的表現令自己欣喜，對孩子的能力的提升很有幫助，課改確實有成效。

試問，學校課堂教學改革最大的幫手是誰呢？是校外專家、教師還是家長？家長因為不理解可能要去打市長熱線，教師因為不理解可能會消極怠工，校外專家因為對校情理解不透說出來的計策可能沒有可行性。從多次與學生的交流中，我深刻地認識到，學生才是改革中最重要的同盟軍，最配合學校課程改革的是學生，學生是最值得信賴的改革伙伴，這可能是因為改革順應了學生的發展需求，引領學生走向了生命的自覺。學生的表現既讓老師驚喜又讓老師害怕，驚喜是因為想不到學生會展示得如此精彩，甚至超過老師，害怕是因為這樣的教學方式老師會時時刻刻面臨學生的挑戰，必須做好充分準備。

（四）教學改革改變了教師的行走方式，提升了教師的實踐智慧

我知道泰安市實驗學校的師資隊伍原本不弱，每次到學校聽課、與老師座談，都會發現老師的水平有了新的提升，優秀教師層出不窮，各有奇招，讓人感到驚訝又由衷地產生一種敬佩。

知識是“以物觀之”，智慧則是“以道觀之”。教學智慧是實踐者將教學思想、理論合理地內化并創造性應用的結果。根據郝志軍教授的觀點，教學智慧是“積識成智”“、化智成德”、“轉德成行”的結果。“思維碰撞”課堂鼓勵教師擁有自己的教學信念追求，使教學走向多元與創造。只有這樣，教師才能真正找到自我，實現自我。在“思維碰撞”課堂上，老師少講了，老師的智慧、作用體現在哪里？老師的作用主要體現在學業紙的精心研制，課堂調控，教學評價上。學生發表完了意見，老師要進行價值澄清與價值引導。這樣的工作實現了教師的精神成長與創造性覺醒。同時，教師的合作最終使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業水平的實踐。

許多老師依靠自己的智慧，創造出來了很多管用的“土辦法”，如，王志剛教師獨創的班級“冷靜角”，這是在教室后面或前面單獨設立一張桌子。有個別同學因為紀律等問題嚴重影響別人并且不聽勸告，王老師就讓他們去“冷靜角”冷靜一下。初期他們很高興，覺得終于到了沒人關注的角落，太舒服太自由啦。但沒幾天他們就發現這里果然沒人關注，小組里熱火朝天地討論問題舉行活動，自己像個局外人，坐著干看，非常煎熬，于是開始積極表現，希望再回到小組里去。凡是去過冷靜角的同學大都永遠都不愿過去了，他們體會到了在一個集體里的感覺是多么幸福。

教務處張勇副主任原本就是一位優秀的數學教師，課改后，他的進步更快了，他對“思維導圖”的應用達到了出神入化的程度。帶領他的學生利用“思維導圖” 創造性地將數學知識結構化、邏輯化，發現了數學的規律與美。如下圖

（五）圖

（六）所示即是張勇老師把求三角形角平分線有關的題目進行了串聯與整合。李翠英老師無論在數學教學還是班主任工作中都得到了同行與家長的認可，她的小組合作學習模式不僅在課堂教學中發揮了很好的作用，而且在班級管理中也屢見奇效。她深有感觸地說：“課程改革，讓自己擁了了教師職業的第二個春天。”

教化學的游波老師談到：“每個星期的班會，學生評價學生，以表揚為主，讓學生有好情緒，愿意學習。在小組合作學習中培養學生的好習慣：自信、合作、團隊意識。孩子好的習慣比好的成績更重要。我嘗到了課改的甜頭。” 葉瀾教授認為：人的生命自覺是人的生命價值實現的內在力量。當代社會要求每個人提高生命自覺。生命自覺使人在與外部世界的溝通、實踐中具有主動性，而且對自我的發展具有主動性。泰安市實驗學校的校訓是：“做別人的榜樣”，要做別人的榜樣必須謀求主動發展。每個人都成了別人的榜樣，那么其自身必然會成長。表面上看只是進行了課堂教學改革，內里卻是學校文化的深化提升，學校文化是學校發展的靈魂。

2013年10月17日至18日，由齊魯師范學院山東省基礎教育課程研究中心和華東師大教育部中學中學校長培訓中心聯合主辦，泰安市教育局、泰安市實驗學校承辦的山東省“1751”工程初中學段課堂改革研討會暨全國初中學校高級研修班（第22期）在泰安市實驗學校隆重舉行。來自全國22個省市自治區的部分名校和省內120多所學校的700余名初中校長、教師和基層教科研人員參加了 本次會議。國家督學、山東省教育廳副廳長張志勇出席會議并做專題報告，他認為“泰安實驗學校的‘思維碰撞’課堂有效破解了當下基礎教育領域課堂改革的價值定位難題，回答了課堂教學改革的諸多問題。研究和反思這一課改案例，對于深入推進課程改革尤其是課堂改革，具有重要的理論價值和實踐意義。”浙江教科院院長、博士生導師方展畫說：“‘思維碰撞’課堂顛覆了以知識為中心的課堂，以思維發展作為改革的突破口，是一個很好的選擇??是具有個性化的改革。”

大量的圖片與案例分析，從理論到實踐，深入淺出。報告廳里時而鴉雀無聲，時而掌聲雷動，校長、老師們聽得入了迷，大呼“過隱”。不記得是多少次了，泰安市實驗學校程和方校長以及他的學校團隊在傾情給省內外教育同仁作報告，介紹自己學校“思維碰撞”課堂教學改革的經驗。

程和方校長經常引用一句話：“成功的公式很多，若不實際去做，沒有一個公式是有效的。”本文試圖解讀程和方校長和他的團隊到底做了什么，在課堂教學改革方面他們到底創建了一個怎樣的成功模式，其內在意蘊還有待讀者去琢磨與思考。

第三篇：智慧的碰撞 思維交流的盛宴

智慧的碰撞

思維交流的盛宴

——江蘇學習考察心得

為了積極借鑒先進學校的教育教學管理經驗，開拓教育干部的管理視野，提高學校管理和教研科研水平，進一步促進課堂教學改革，全面提高教育教學質量，根據區教育局要求，2018年6月4日至8日,赴江蘇智慧的碰撞 思維交流的盛宴”我收獲很大。

五天來，我們在中國教師研修網的精心安排下，我們先進行了開班儀式，明確紀律和學習目的，并聽取了原南通市教育局局長嚴清《解密南通教育》的講座，了解了南通教育的前世今生。一行先后到如東縣景安初級中學、海門東洲國際中學、通州區實驗小學、通州經濟技術開發區實驗小學，無錫市南長實驗中學五所著名學校考察學習。幾天的考察學習，緊張而充實。通過考察學習，開闊了視野，嗅到了先進的管理和教學經驗，進一步打開了辦學思路，增強了我協助校長管理學校的信心，現將這次考察的心得體會報告如下：

一、我所看到的

第一，通過如東縣景安初級中學、海門東洲國際中學、通州區實驗小學、通州經濟技術開發區實驗小學，無錫市南長實驗中學五所學校的參觀考察，我首先看到的是這些先進單位豐富多彩而富有教育意義的校園文化。這些校園文化有的和當地的人文地理環境結合起來，充分挖掘鄉土教育資源，打造鄉土教育文化，讓孩子們在具有濃郁的家鄉特色的校園文化中快樂成長。如尊重學生個性，發展學生特長，在藝術和體育教育方面強勢突出。學校立足校本，廣泛借鑒，探索出一套符合學情和校情的教育教學模式。第二，在這五所學校我還看到了一支朝氣蓬勃、富有思想、干事創業的校長隊伍，這些校長都年富力強，懂教育，會管理，有理想，有思路，有強烈的事業心和責任感“人是生產力中最活躍的因素”，也是最有價值的因素。“一個好校長就是一所好學校”，選準人，用準人是一項事業興旺發達的關鍵。

第三，豐富多彩的育人活動，這是我在這些學校看到的又一亮點。書法繪畫，小制作，手抄報，宣傳欄，運動會，家長會，各種才藝展示，精彩紛呈。通過開展豐富多彩的活動去育人，既增長了學生各方面的才干，又增加了學生求知的樂趣，讓學生快樂的成長，成長的快樂。

第四，現代化的辦學條件是我從這些先進學校看到的讓人吃驚，讓人羨慕的地方。經濟基礎決定上層建筑，同樣經濟基礎也決定著教育的興旺發達。國家、政府對教育的投入如何，將直接影響到這個國家和地方長久的發展。高大寬敞明亮的教學樓，漂亮的塑膠跑道，優美的校園環境，完備的實驗設備，農村小學都有的錄播教室，讓我們這些生活在欠發達地區的教育者羨慕之極。

二、我聽到的

“合作學習”景中模式——領導引領、黨員引領、骨干教師——團隊合作管理；學科組有效研修——一份提升教學質量的密碼；管理若水——規范求真、執行求實、過程求精；融合——讓學習真正發生；智慧教育引領下的教學改革與實——多元發展、多元評價。

三、我想到的。

第一，這次考察學習對我的震動很大，思考了很多。我首先想到的是文化熏陶對于學校管理，學生成長的重要性。

第二，政策最重要，頂層設計很關鍵，執行力的精準發力是根本。教育發達地區的這一明顯優勢值得我們深思和學習。

第三，一個有作為，有思想的校長對于學校發展，學生成長乃至國家、民族興旺發達的重要性。陶行知先生使“曉莊師范”成為了永恒，蘇霍姆林斯基讓“帕布里什中學”成為了經典。就是因為有一個有理想、有作為、有思路、有辦法、有韌勁的校長，幾年之內就能將一所學校發展成全國知名的學校。

第四，我想到的是，善于總結，積累教育成果對于一個學校成為名校的重要性。流星之所以成不了恒星，就是因為沒有留下自己的軌道。

第五，我們學校與參觀名校的差距，知恥而后勇，知不足才能進步。通過這次參觀我進一步理清了把我們學校辦成名校的思路，增強了信心和勇氣。

三、我要做的。

通過幾天的考察、學習，開闊了視野，感悟到了先進的管理經驗，進一步打開了辦學思路，找到了與先進學校的差距，增強了我協助校長把中心小學辦成讓人民滿意的學校的信心和勇氣。今后我想從六個方面入手開展工作。

一是理清思路。協助校長制定發展的長期規劃、中期規劃、近期規劃。

二是立足實際。進一步完善打造具有足球特色的校園文化，讓一廊，一墻，一角，一草一木都發揮它們的育人作用，這一計劃爭取盡快實現。

三是進一步落實精細化管理，向管理要質量。

四是進一步精心設計豐富多彩的育人活動，讓學生學得充實，生活的快樂，健康的成長，在活動中實現育人的目的。

五是進一步調動教職工的積極性，走民主化管理道路，加強教師培訓培養，讓名師在創造名校的過程中發揮重要作用。

六是努力深化教育科研，打造高效課堂，讓教師省時高效的教，讓學生愉快充實的學，爭取在優質教學方面探索出一條具有特色的路子。總之，這次短短的幾天考察學習，汲取了先進的教育理念，嘗試到了優秀的教育管理經驗，開拓了視野，明確了思路，激發了干勁，對今后的工作起到很大的推動作用。

飛來峽鎮中心小學

陳 輝

二0一八年六月二十日

第四篇：學思維課程感悟

用思維豐滿我們的課堂

濮陽縣第二實驗小學 馬曉輝 創新教育，思維先行。課堂的核心是思維，思維的核心是問題。通過學思維我受益很大，收獲滿滿。感悟一：從學生的角度出發。

當學生走進數學課堂的時候，他們的頭腦并非是一張白紙，對數學有著自己的認識與感受。教師不要把他們看著空的容器，按照自己的意思往這些空的容器灌輸數學知識，因為師生之間在數學知識，數學活動經驗，興趣愛好，社會生活閱歷等方面存在很大的差異這些活動的感覺通常是不一樣的。

比如分類：對于圖形的分類：我們能數學老師能做到的是按邊的直、曲。有無角、大小等標準來分類，但是如果按喜歡與不喜歡分類，這可能若干結果。

開始我一直困惑，這樣的課堂會顛覆數學課堂，因為在數學課堂沒有喜歡與不喜歡這一標準。其實通過這一案例也教會了我們對問題不同角度的思考。

通過這一分類使我明白了思維的課堂是靈動的課堂是沒有標準答案的課堂。

感悟二：思維課堂的的設計：

思維課程定位：讓學生學會合作，表達與反思。如何讓自己的課堂和發現學生的思維，讓思維點燃智慧的課堂。老師該如何做：挑沖突 比賽：（比思維）比賽——猜（猜漢字）比賽——記地圖、演講、辯論、大比拼。在比賽中老師善于“挑沖突”。其二：自治

演講前的造勢（環境營造）。比如辯論前拉選票，評委合議、評委點評。盡可能讓過往現場化“作品展示”。這是我們搞活動最欠缺的，一般我們習慣了默默無聲，好像就是低姿態，其實是對自己的沒有信心，自治也是培養孩子培養信心的一種手段。

第三：展示：不同層次、不同梯次、全部同學參加。孩子的參與度與孩子的達成度。

第四：慶典：（思維的主題）

感悟三：有感于課堂教學的基本模式：

教學有法、教無定法。思維課堂的四種教學模式比如：

創設情境——提出問題——自主探究——和左腳漂流——總結反思——應用遷移。

等四種教學模式都關注情景創設，在創設情境一定要關注學生的生活經驗與知識經驗，教給學生如何提出問題，因為提出問題比解決問題更重要。

感悟四：思維模式的教案設計：

第一關：活動導入一般是創設情境：因為利用生活情景導入有利于激發學生的探究思維和學習興趣，完成課堂教育教學的目標。比如教師語言描繪情景；利用多媒體創設情境；現場模擬創設情境等，教學導入中教師通過“境”愛表現和感染學生“情”。第二關：活動過程：

一、明白活動目的。動手操作。

二、交流研討：是對活動一的總結與鞏固。

三、總結：是對活動二的總結。無論是方法步驟，還是過程心得。

四、活動心得：通過這一活動你使用了什么方法？

五、活動拓展：請列出所使用方法的例子。

我們的課堂上必須完成的1-5.要先把一節課完美的結合，我們老師光有學科知識不行，光會講不行，動手操作是前提，學會從不同的角度思考是過程。我們的結果就是培養多元的學生。

六、互動的課堂：如何達到互動，就是讓案例走進課堂。

第五篇：入黨積極分子思想匯報：思維火花的碰撞

敬愛的黨組織：

在4月20日，我們入黨積極分子培訓班第七小組的的成員們在組長的帶領下，參觀了位于武昌區的曇華林。武漢曇華林有古老建筑、文化舊址35處，集中展現了近代武昌的舊城風貌和100多年的歷史變遷，是一部活的近代史。

從鴉片戰爭片戰爭之后的歷史來看，曇華林在這一階段對中國近代歷史的記載主要集中在西方文化開始在武漢滲透上。1861年漢口開埠后，曇華林一代逐漸形成華洋雜處、比鄰而居的地域特色。先后有意大利、英國、美國和瑞士的傳教士在此傳教、辦學、施醫。1865年興建的基督教教堂——祟真堂是武昌的第一座基督教教堂。

之后，反清革命團體與武昌首義 庚子革命以后，武昌革命黨人接過同盟會旗幟，以曇華林為起點，在曇華林 及其周邊地區，組織革命團體，傳播革命思想，積聚革命力量，拉開了湖北反清 革命的序幕。湖北革命組織發軔于武昌花園山聚會，再接于科學補習所、日知會 等團體，而由文學社、共進會總收其成。居正在紀念武昌首義的《齊天樂》詞序 中寫道：“繼科學補習所而起之日知會，在曇華林圣公會，秘密結社，有聲有色，自我犧牲，志趣純潔，革命種子之最可歌可泣者也。故首曇華林，凡以前策動 團體皆屬焉。”之后，這些組織遵循孫中山的民族民主革命綱領，基本遵從全國性革 命組織的指導。在長達8年的時間里，歷盡艱難險阻，前赴后繼，開展宣傳和組織 活動，逐漸將革命影響擴大到新軍、知識階層和會黨群中，為辛亥武昌首義的爆 發，作了扎實的準備工作。這些都直白地揭示出了曇華林在辛亥革命期間所具有的歷史厚重感。

最后，我想說說曇華林對**發崛起之后的這段革命歷史的見證與參與。1920年2月，陳獨秀應邀來曇華林演講，標志著共產黨*學說正式登陸湖北。曇華林的文華老校園還是陳獨秀在武漢最早傳播共產黨*革命火種的地方。1920年2月4日，陳獨秀應文華大學聘請，從南京到武漢，下榻在文華大學文學院，第二天他在公書林禮堂發表演講，題目是《社會改造的方法與信仰》。第三天，陳獨秀又在同一地點作了《知識教育和感情教育問題》的演講。

值得慶幸的是，文華大學文學院的兩棟老房子至今保存完好。1921年，在街區的私立武漢中學，走出了董必武、陳潭秋和李漢俊3位**“一大代表。南昌起義前夕，賀龍的軍部曾設于此，周恩來代表共產黨與賀龍在這里進行了歷史性會談后，賀龍遂率部到南昌，與周恩來一起發動了南昌起義。再后來，到1938年，國共合作，民國政府遷入武漢，抗戰史上大名鼎鼎的軍事委員會政治部第三廳便設于此。郭沫若任廳長，一時風云際會，傅抱石、徐悲鴻在這里繪畫，冼星海、田漢在這里作歌，洪深、陽翰笙在這里寫劇。而最值得稱道的是故居在曇華林的夏斗寅前輩在武漢解放前夕，一度參加湖北和平運動，歡迎解放軍進城。

曇華林歷經了中國近代史上最驚心動魄的百年滄桑，見證了中華民族堅強勇毅奮斗不懈走向新生恢弘歲月。在這個歷史厚重感及其強烈的地方，中國革命的先驅人物在此留下了他們革命的足跡，他們的思想影響著我們一代又一代人;在這個湖北共產黨*誕生的地方，我接受到了那些共產黨*先驅們革命精神的洗禮與熏陶，激發我們崇敬和學習民族英雄“興我中華，歷史的悲劇不能重演”的思想感情，更讓我對我們的共產黨*事業的最終成功有了更多的信心和一定要實現的堅定的信念

在曇華林，我們 思念歷史，緬懷先輩。這次曇華林實踐活動，對于我們這些正在學習怎樣成為一名合格共產黨員的大學生來說，不僅僅只是一次用眼睛去看的參觀，更是是一堂需要用心去感受用靈魂去傾聽的鮮活生動的黨課，它用真實的歷史實物對我們進行了一次深刻地愛國主義、愛黨主義教育，切實充分地提高我們這些入黨積極分子的黨員素質修養、政治覺悟和愛國主義情操。讓我們與黨更近了一步。

匯報人：好范文