第一篇：閱讀與寫作教學的關系研究Word 文檔

閱讀教學與寫作教學的關系

高橋初中 語文主題學習課題組

王成香

閱讀和寫作，是語文教學的一體兩面。即是說，閱讀和寫作在語文教學中都是不可或缺的，閱讀是寫作的基礎和借鑒，寫作是閱讀的升華和創造。“勞于讀書，逸于作文”即闡明了閱讀和寫作的密切關系。

葉圣陶先生說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓之”。讀寫是語文教學永恒的主題，是語文教學的歸依，其重要性不言而喻。但在實際的語文教學中，常令語文教師感到困惑的是究竟孰重孰輕？在語文教學過程中表現出來的是，常常是為閱讀而閱讀，為作文而作文，將二者割裂開來，各自呈現單邊性，結果花了大量的精力去訓練培養學生二者的能力，效果均不佳。

在語文教學中，雖然二者所承擔的教學任務不同，各有側重，閱讀教學側重于培養學生的理解能力，作文教學側重于培養學生的表達能力，但二者是相互促進、相互依存的。從閱讀中可以學習到作文的方法，通過作文又可以促進閱讀能力的提高。因此，在教學中，必須把二者緊密結合起來。

一、蕩閱讀之舟，滌寫作之愁 作文難寫，怕寫作文，是較多學生的所面臨的一個突出的困惑和現象。而“肚中無貨，無米可炊”是這一問題的關鍵。沒有東西可寫，自然沒有興趣可言；搜腸刮肚，自然寫不出精彩文章。

如何幫助學生突破作文中的這一瓶頸，有效的途徑之一就是引導學生多讀，多積累。“讀書破萬卷，下筆如有神”是我們都熟知的道理；宋代大學士蘇軾的“博觀而約取，厚積而薄發”也即是說寫作吸納的材料要多要廣，積累的材料要充分而豐富；葉圣陶先生說的“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系”這些都論述和強調了閱讀和寫作的密切關系，強調了閱讀對于寫作的重要性。

新課標明確指出，要培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面。增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。這是語文課程的新策略，也是語文教育思想的正本清源。少做題是“手段”，多讀書是“目的”，把更多的時間讓學生多讀幾本好書，多背誦名家名篇，多積累詩詞佳句，多扎扎實實的積累。“少做題，多讀書”這也是借鑒了我國傳統蒙學教育中切實可行的方法，是存其精華，古為今用。

新課標更是強調了語文課外閱讀的重要性，并做出了具體的規定：初中學生 “課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀2--3部名著”。并對學生課外閱讀提出了建設性意見。這一重要的改革，切中了語文閱讀教學中只注重課內范文教學、忽視課外閱讀、學生閱讀量不足的弊端。把課堂內外、書本內外結合起來，充分體現了“得法于課內，得益于課外”的基本規律，為學生學好語文，提高讀寫能力指明了方向。

因此，在語文教學中要通過引導學生的閱讀興趣，通過多讀書、多積累來開闊眼界，引導學生在閱讀中積累佳詞名句、精思妙理等寫作素材，幫助學生廣積寫作的“糧草”，這也是解決學生作文“有米可炊”，不為作文而愁的一條有效途徑。

二、在讀中悟寫，讀中練寫 “語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技巧（葉圣陶）”。教材是啟迪學生閱讀和作文智慧的一把金鑰匙。尤其是更新后的語文教材更不乏文質兼美的篇章，其中儲藏著無窮的思想力量、情感力量和寫作智慧。在閱讀教學中可以相機進行作文指導和作文訓練，來提高學生寫作水平和技能。

一是在閱讀教學中相機進行寫作方法和寫作知識的指導。例如如何抓住人和事物物的特征進行描寫，怎樣有條理的說明事物，怎樣進行作文的選材剪裁，怎樣結構文章??很多課文本身就是這方面的經典范例，在學習理解這些經典文章的過程中就可以學習到這些相關的寫作知識。

二是在閱讀的過程中把握好契機和結合點進行作文訓練。如在課文學習中學習了精彩的語言及時進行語言的仿寫訓練，來訓練學生的語言表達能力；利用課文中的“留白”讓學生進行“補白”、“續寫”、進行想象和新的創編等方式來培養學生的想象力和創造力；對接近學生認知水平和接近生活實際的課文進行摹寫來訓練學生的布局謀篇和構思能力，如學習了朱自清的《春》讓學生寫仿寫《秋》，學習了《聞一多先生的想和做》也讓學生來寫《我的想和做》等，學生一般都能夠摹寫出較好的作文來；在學習課文的過程中讓學生對課文的內容、寫作手法、精彩語句作評點來提高學生的作文鑒賞能力。通過尋找和把握這些契機，適時進行寫作訓練，使讀寫有機結合。

三是通過閱讀來積累和歷練學生作文思想（立意）的厚度。語言的厚度就是思想的厚度，語言的美麗就是智慧的美麗。學生作文思想膚淺是一個很普遍的現象，要使作文的思想有厚度非一日之功。在閱讀教學中通過引導學生對文本的深入理解來從中吸取思想的甘露，形成科學的人文價值觀；通過對文本個性的多元解讀來培養學生的思辨能力；通過引導學生由事入理、由景入理的分析來培養學生的分析問題的能力??閱讀，能歷練和豐富學生的思想。

只有在閱讀教學中，引導學生“操千曲，觀千劍”，在讀中悟寫，巧持閱讀的彩練，學生作文時才能上演作文的精彩。

三、以寫促讀，暢流開源

以寫促讀，即是說通過寫作來激發學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力，通過“暢流”使“源”更“活”。

葉圣陶曾說“生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不。”形象的說明了生活是“源”，寫作是“流”，“源”開則“流暢”，“源”塞則“流”竭。閱讀是理解別人對生活的反映，是間接地認識生活，是吸收；寫作是直接表達自己對生活的認識，是表達。

通過讓學生勤寫勤動筆，明白“書到用時方恨少”的道理。學生在寫作中遇到困惑，會進一步激發強烈的閱讀和求知欲，不斷的獲取新知識，進而彌補知識和能力的不足；在作文教學中恰當的方法指導，技巧點撥和語言的錘煉，對閱讀無不起促進作用，寫作能力的提高自然促進閱讀能力的提高；通過作文的修改、評講、反思、開展多種形式的寫作更能促進學生的思維能力、表達能力、閱讀能力的進一步提高。這樣讓學生“讀了再寫，寫了再讀”（茅盾），以寫促讀，反哺閱讀，能讓學生的閱讀之興更久，閱讀之趣更濃。

總之，閱讀與寫作，休憩相關，閱讀教學與寫作教學更是密不可分，在教學實踐中，要找到二者的契合點，結合點，舞好兩柄利劍，雙劍合壁，就能讓學生讀起來情趣盎然，寫起來筆底生花。

閱讀教學思考 自新課程標準提出“閱讀是學生的個性行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐??要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”以來，諸如“個性化閱讀”“探究性閱讀”“創造性閱讀”等閱讀教學術語已漸成時髦，幾乎逢教研必講，逢培訓必講。

“個性化閱讀”這一閱讀方式，充分體現了語文學科應重實踐、重人文精神培養的特點和尊重學生主體地位、尊重個體差異等新課程改革理念，倡導結合學生個體情感體驗，多元化、多角度地理解文本，這對打破傳統語文課堂教學教師手捧教參一講到底，肢解文本一套標準到底，不容學生有半點疑惑地被動吸收的閱讀教學方式無疑起到了顛覆性的作用，作為學習主體的學生逐漸活躍，他們在課堂上充滿了歡樂，也充滿了機智與智慧，不同的體驗、不同的解讀讓語文課堂再次充滿生機，讓不少的語文教師深深體會到原來學生并非一無所知，他們有時比教師還懂得多、鉆得深，甚至不少生成性問題還不時令老師猝不及防，不得不與學生一道討論、分析、探究、查找資料??學生的興趣一旦被激起、思維一旦被打開，語文課便枝繁葉茂，學生的語文素養便有地生根了。

但是，任何一種教學方式也好，學習方式也罷，都不可能是萬能的，尤其是在還沒有完全理解、領會其實質的情況下，其功效恐怕只能是“有效但有限”了。“個性化閱讀”也一樣，我們在為它一路高歌的同時，也應該對它進行一些冷思考。原本就是為了表演給大家看的公開課自不待說，就是平常的課堂，不少教師為了“做到”平等對話，“體現”尊重學生差異，常常使整堂整堂的課堂教學流于形式，轟轟烈烈，熱鬧非凡，結果學生一無所獲，教師也一頭霧水，將“尊重”簡單化、庸俗化，其課堂教學效果還不如原來的一講到底，學生還可多少被動吸收點知識，故而不少教師慨嘆越來越不知道該怎么教了，甚至對新課程改革也持否定態度。究其原因可能是多方面的，筆者認為主要有二。

第一，不少教師、學生對“個性化閱讀”的理解有失偏差。什么叫“個性化閱讀”呢？個性在心理學上指一個人的各種心理特征（包括興趣、習慣、氣質、愛好、性格、智能等）的綜合，是一個人在生理素質的基礎上，在一定社會歷史條件下，通過社會實踐活動而形成和發展，同時，每個人的個性既包括許多與眾相同的心理特征，也包括許多與眾不同的心理特征。由此，我認為“個性化閱讀”是指在一定情境中，因個性發展需要而根據教學實際，培養學生逐步形成適合自身發展的閱讀興趣、閱讀風格、閱讀品質以及養成良好的、富有個性的、健康的閱讀習慣，從而在一定階段內形成適合自身發展的閱讀理解能力和鑒賞水平，不同學生的閱讀個性既有共同之處，也有獨特的心理特征。但是在實際教學中，不少教師學生卻因“獨特體驗”而片面理解了“個性化”，由“獨特”引申出“與眾不同”、“獨一無二”，于是學生便挖空心思去找這種“獨特”，提出一些膚淺甚至不可理喻的問題，或嘩眾取寵、或游離主題、或斷章取義，諸如“為什么炮彈就是炸不到育乞西呢？”（《蠟燭》）“韓麥爾是一個不務正業，對學生不負責任的老師。”（《最后一課》）“父親是因為失業了，怕兒子不贍養他，所以才愛他的兒子”（《背影》）“美國傘兵是一個怕死鬼，因為他的自私害死了法國一對善良無辜的農村夫婦。”（《勇氣》）等等，如果教師不注意引導，一堂課只要有這么一個問題，七嘴八舌爭個不休，這堂課就算玩完了。

第二，教師對新課程改革的理念未能全面吃透，片面地將“個性化”作孤立的理解，導致引導、參與、糾正不力，民主有余，集中不夠，放得有余，收得不夠，討論有余，總結不夠，改革有余，繼承不夠，有時甚至淪為看熱鬧的旁觀者、騎墻者，這個觀點也稱贊，那個觀點也表揚，一味“捧殺”，在這樣的理解下，課堂或許是活躍了，但走了偏鋒，在“張揚”學生個性的同時，久而久之，我們也可能將培養出一批刁鉆古怪、個性乖張的學生來，這與課程改革之“情感態度與價值觀”是完全背道而馳的，與尊重學生的主體地位、尊重學生獨特的體驗也同樣是相左的。

為了充分體現語文教學多元化的人文價值取向和學生是學習語文的主體以及珍視學生獨特的感受、體驗和理解，搞好“個性化閱讀”教學，筆者認為，首先必須將“個性化閱讀”置于“三維目標”之下，尤其是要重“過程與方法，情感態度與價值觀”，以提高學生語文綜合素養為核心，逐步養成其良好的閱讀習慣、閱讀志趣，提高其分析鑒賞能力、文化品位和審美情趣，形成積極的、健康的人生態度和正確的價值觀。對學生獨特的“感受、體驗和理解”應進行辯證的分析、引導、梳理和揚棄。其次，教師課前教學設計要充分，課堂教學引導要得力。課堂教學的質量與效率絕不能停留在活躍與熱鬧上，要著重關注學生對學習活動本身的參與度和思維的深度，學生個性化的閱讀行為除個別生成性問題外，絕大多數都應該在教師課堂教學設計的情境之中，或難點、或重點、或疑點、或關鍵點，總之是在某一特定的有較高探究價值的“話題”之下進行，絕不能讓學生隨便讀一遍書就海闊天空的各談各的感受與體會。在課堂教學中要處理好民主與集中、放與收的關系，加強教師的引導作用，如在《最后一課》中分析韓麥爾是一個什么樣的人時，學生從不同角度提出了“是一個可憐的人；是一個有較高教學水平的人；是一個不負責任的人；是一個嚴厲的人；是一個普通的人；是一個有勇氣的人；是一個愛國的人；是一個留下了高大形象的人；是一個熱愛教育事業的人??”教師如何結合文章的主題，作者的寫作意圖進行取舍、整合，由散到聚，既顧及學生的個性發展，多元理解，又將目標達成一致，趨于一定程度的統一，就需要教師要有充分的教學設計，且引導要得力，只有讓眾多個性中的共性得到充分顯示，讓矛盾的雙方或諸多對立面不斷轉化，個性化閱讀才能得到真正落實，學生的學習心理過程在平衡與不平衡中不斷地動態變化發展，讓課堂呈現出“多元－集中－多元”的態勢，課堂教學才會真正地充滿生命力。再次，要培養學生的問題意識，提高問題質量。所謂問題意識即學生在閱讀實踐中有意識的根據自身的體驗、感受進行深入思考、聯想與探究，提出有一定探討價值的問題，逐步培養學生感受、理解、欣賞與評價的能力。學生的問題意識需要長時間的培養，尤其在“個性化閱讀”教學中，更應以提高問題質量，提高感悟能力、欣賞水平和思維的深刻性為核心，將學生問題意識的培養貫穿于“個性化閱讀”教學的始終。

第二篇：“寫作教學與閱讀教學關系研究”結題報告

“寫作教學與閱讀教學關系研究”結題報告

天津市薊縣燕山中學課題組

“寫作教學與閱讀教學關系研究”系“中國教育學會中學語文教學專業委員會”規劃立項課題“寫作教學理論與實踐研究”的子課題之一，項目編號：中語課字【2014】第01-112020號。在“寫作教學理論與實踐研究”課題組、天津市薊州教研室的指導下，由天津市薊州燕山中學承擔，從2014年11月向“中國教育學會中學語文教學專業委員會”申請立項并獲批，至2018年6月已完成課題的各項預設研究目標和任務。現申請結題，特將課題的研究與實施情況匯報如下：

一、課題的提出背景及研究的現實意義

課題的提出背景：為了全面提高中學生的語文素養，多年來語文教學改革掛的是“聽、說、讀、寫”并舉的牌匾，然而實質上是閱讀教學扮演主要角色，從教材的編排體系上也可看出作文教學的從屬地位，寫作教學與閱讀教學之間存在著嚴重的脫節現象，加之學生缺乏閱讀量及用筆意識，等等的一系列問題阻礙了中學語文閱讀與作文教學的“可持續”發展和中學生閱讀能力、寫作水平的提高。許多專家學者都深切體會到了“老師沒有引領學生進入真正的閱讀世界”這樣一種觀點，也就是說大量的閱讀講解和反復的閱讀訓練并沒有引領學生進入真正的閱讀世界，教師只不過是做了教學參考和學生之間的傳話機而已。關于閱讀，葉圣陶先生說，“我竟欲謂教閱讀如教得好，更不必有什么寫作指導”。這也就是說，如果沒有成功的閱讀教學為前提，那么，我們的作文教學就會出現精神上和語言上的斷流。多年來，我們的閱讀教學留下了許多讓人遺憾的地方，將一篇篇充滿靈性的文章按照考點分解成一道道練習題。于是，閱讀教學發生了裂變，閱讀課竟成了習題的演練場。如此培養出來的學生，除了會解答練習題，并不懂得什么才是真正的閱讀。正是如此的閱讀教學失誤，致使許多學生不能進入真正的閱讀世界，這不但阻礙了學生閱讀能力的發展，而且直接割斷了閱讀與寫作之間的聯系，造成了作文教學的滯后。而現在的閱讀教學缺乏明確的針對性,時效性,未能與寫作教學有機結合起來,使閱讀成了一片飄忽不定的云霞,雖美麗卻無所依附，同時也使作文成了一池波光粼粼的湖水，雖清澈卻毫無生氣。課題研究的現實意義：《語文課程標準》提出：“要重視語言的感悟、積累和運用。”具體來說，讀就是感悟、積累，是為寫而作準備。寫則是運用，是更深層次地閱讀，這其實講的就是讀寫結合，以讀促寫。對教師而言,教授閱讀是手段,教授寫作是目的，對學生來說,讀就是學,寫就是用,讀與寫的關系,實質上就是學和用的關系，真正會閱讀的人能做到學以致用。因此中學語文教師要大力提高“讀寫結合”的教學意識，注重其思維訓練缺乏可操作性。加強和改進閱讀教學與寫作教學之間的巧妙銜接，結合課內閱讀教學，不失時機地讓學生進行仿寫、續寫、改寫等適當練習。擴大課外閱讀范圍，豐富學生的知識儲備量，將知識、思維、過程和興趣動力有機地整合，讓學生將語言和思維合成一體，能夠自由地書寫自己的“心里話”。通過寫作認識世界、認識自我，創造性地運用語言文字進行表達和交流，為提升學生的寫作能力奠定良好的基礎。

二、課題研究的理論依據

1.建構主義認知理論

建構主義強調，建構主義認為，學習不是知識由教師到學生的簡單轉移或傳遞，而是主動地建構自己知識經驗的過程，這種建構是任何人所不能代替的。學生是自己知識的建構者，學習不是簡單的信息輸入、貯存和提取的過程，也不是簡單的積累。教學是激發學生建構知識的過程。教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。教學活動體現為合作、探究方式。傳統中教學多成了一種管理活動，強調規范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。2.寫作學與寫作心理學原理

文章是作者對客觀世界反應的產物，而寫作是一個復雜的心理過程，需經“物”—“意”—“文”的轉化。學生寫作的過程是從客觀外界積累必要的素材，通過頭腦必要的加工，再運用文字符號表達出來的過程。離開了“生活”這個最基本的素材源，作文便只是空中樓閣、海市蜃樓。只有打通寫作教學與現實生活世界的聯系，引導學生認識、感悟生活，構建學生豐富的精神世界，才能培養寫作主體對社會生活的認識能力和感受能力。

三、課題研究的指導思想和方法

1、指導思想：

（1）科學性與實踐性相結合原則

應遵循中學生心理特點以及教育、教學的規律，在科學的指導下進行實踐。同時，寫作教學與閱讀教學關系研究具有很強的實踐性，必須要在實踐中探索出一套針對作文教學有實效的教學理論，進一步提升我校的作文教學水平。（2）全體性與關注個體差異原則

教師在寫作教學與閱讀教學關系研究中，首先應承認學生學習過程中存在的個體差異，其次要多關注、了解學生學習過程中的個體差異，決不放棄任何一個可以發現的閃光點，在此基礎上，根據學生的個體差異與不同需求，選擇不同的研究策略，才能實現使每個學生都能得到充分的發展。（3）探索性原則

探索性實踐原則強調將研究融合于教學中，在理解課堂生活質量的過程中促進師生雙方共同發展。（4）獨創性原則

在研究中要充分發揮創造性思維，創造性地解決問題，通過感性感悟，理性思考，優化研究過程和方法，升華總結和經驗。

2、研究方法

（1）．調查研究法：根據目前“閱讀與寫作”已有的研究成果和不足，設計調查問卷，了解語文學習過程中存在的普遍性問題，因勢利導，為有效開展課題研究提供科學的、現實的材料。

（2）．行動研究法：通過課堂實踐，不斷探索改進模式及方法，積累經驗，形成理論，撰寫相關論文。

（3）．探索研究法：這主要由教師所用，教師大量閱讀探究寫作各種技法，以便讓學生學習模仿。

（4）．借鑒創新法：主要由學生運用，學生通過閱讀，借鑒他人成功的寫作技法，并根據自己需要進行創新。（5）．經驗總結法：及時總結經驗，形成經驗論文，是該課題研究過程中的重要方法之一。通過課題研究，將實踐過程中的感性認識上升為理論，才可以形成自己的語文教育特色。

（四）課題研究的內容和實施過程 課題核心概念的界定：

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是學生認識世界，認識自我，并進行創造性表述的過程。閱讀教學則是學生、教師、文本之間的對話，通過學生、教師、文本之間的對話，培養學生認識世界、發展思維、獲得審美體驗的能力，提高學生感受、理解、欣賞的能力。閱讀教學的目標指向、知識體系、教學設計等，應該指向寫作能力的培養。通過閱讀教學，使學生學會讀書，學會理解，進而學會寫作。

1、研究目標

（1）從學生層面上：把對學生的寫作指導滲透到理想的閱讀教學中去，從而把閱讀與寫作有機地結合起來，通過閱讀教學，強化學生的寫作學習，提高學生的寫作能力，從而促進閱讀教學，全面提高學生的語文素質。因此，在理想的閱讀教學中滲透寫作指導，強化學生的寫作學習是本課題研究的立足點，提高學生包括寫作能力與閱讀能力在內的整體語文素質是本課題研究的出發點和歸宿。（2）從教師層面上：本課題研究將提高教師對閱讀課堂的把握和設計能力，同時提高教師指導學生習作的能力，以及提升教師對學生習作評價的能力，將促進教師的專業化成長。

（3）從學校層面上：期望教師在“新教育實驗”這塊沃土上，引導學生發揮主體作用，通過運用語文讀寫同步教學的模式，較快較好地提高學生的閱讀與寫作水平，建構一種更適合語文閱讀教學實踐的融閱讀與寫作的新型教學模式，構建我校理想的閱讀教學課堂，創建我校的特色，促進我校的跨越式發展。

2、研究內容

本課題重點研究：主要是讓學生從閱讀遷移到寫作，重點研究課堂教學中如何滲透寫作技巧，讓學生在閱讀的基礎上借鑒寫作技法，并進行創作，獲得成就感，慢慢變被動作文為主動創作。具體內容如下：（1）、研究學生的閱讀與寫作實際情況；（2）、研究加大學生在閱讀教學中提高寫作能力的可行性；（3）、研究文本閱讀與作文的結合點，進行寫作技巧的指導；

（4）、豐厚語文積累，提高學生寫作能力，全面提高學生的語文素養。

3、研究步驟（研究的思路、課題實施過程設計、主要措施）本課題共用大約四年的時間完成，共分三個階段，其具體步驟為： 第一階段：2014至2015學研究準備階段。（1）、研究課題實施方案，申報課題

成立課題組，反復組織課題組成員學習理論，不斷研討教學實踐，進一步審查課題方案；進行課題課題論證，修訂、完善課題實驗方案。（2）、調查訪談，形成報告。

（3）、制定實施方案和階段實驗計劃。

課題組制定實施方案，并根據階段實險目標和要求制定每階段實驗計劃，開始啟動實驗。

第二階段：2015年5月至2017年10月，為實施階段。

教師根據自己研究內容在相關班級實驗，通過實踐，以多種方式訓練，多層次、多角度實施閱讀教學中滲透寫的訓練。學生的優秀寫作匯編成冊，教師教學心得及創新觀念形成文字，以多種渠道進行交流、展示。進行階段性總結，寫出階段性研究報告。

第三階段：2017年10月到2018年6月為實驗總結階段。

把通過探索形成的課例、個案，上升到理論層次和高度，繼續實驗并推廣已取得的成果，整理實驗過程性資料，分析實驗過程所出現的各種現象和問題，歸納總結成功作法和經驗，撰寫結題報告。

4、研究對象：

天津市燕山中學全體學生和全體班主任

（五）研究成果和結論

一、中學語文讀寫教學中存在的主要問題

為了全面提高中學生的語文素養，多年來語文教學改革掛的是“聽、說、讀、寫”并舉的牌匾，然而實質上是閱讀教學扮演主要角色，從教材的編排體系上也可看出作文教學的從屬地位，寫作教學與閱讀教學之間存在著嚴重的脫節現象，加之學生缺乏閱讀量及用筆意識，等等的一系列問題阻礙了中學語文閱讀與作文教學的“可持續”發展和中學生閱讀能力、寫作水平的提高。

（一）寫作教學與閱讀教學相脫節

在十幾年的語文教學實踐中，許多專家學者都深切體會到了“老師沒有引領學生進入真正的閱讀世界”這樣一種觀點，也就是說大量的閱讀講解和反復的閱讀訓練并沒有引領學生進入真正的閱讀世界，教師只不過是做了教學參考和學生之間的傳話機而已。關于閱讀，葉圣陶先生說，“我竟欲謂教閱讀如教得好，更不必有什么寫作指導”。這也就是說，如果沒有成功的閱讀教學為前提，那么，我們的作文教學就會出現精神上和語言上的斷流。多年來，我們的閱讀教學留下了許多讓人遺憾的地方，將一篇篇充滿靈性的文章按照考點分解成一道道練習題。于是，閱讀教學發生了裂變，閱讀課竟成了習題的演練場。如此培養出來的學生，除了會解答練習題，并不懂得什么才是真正的閱讀。正是如此的閱讀教學失誤，致使許多學生不能進入真正的閱讀世界，這不但阻礙了學生閱讀能力的發展，而且直接割斷了閱讀與寫作之間的聯系，造成了作文教學的滯后。對教師而言,教授閱讀是手段,教授寫作是目的，對學生來說,讀就是學,寫就是用,讀與寫的關系,實質上就是學和用的關系，真正會閱讀的人能做到學以致用。而現在的閱讀教學缺乏明確的針對性,時效性,未能與寫作教學有機結合起來,使閱讀成了一片飄忽不定的云霞,雖美麗卻無所依附，同時也使作文成了一池波光粼粼的湖水，雖清澈卻毫無生氣。

（二）學生缺乏閱讀量及用筆意識

學生在寫作時，一是愁沒東西可寫，二是愁沒詞語可表達，三是愁表達不出來，這是因為學生在平時的學習生活中缺乏閱讀量及用筆意識。閱讀是對信息的接收, 是吸收知識與理解知識的過程，能提高學生對語言文字的理解和認識能力。閱讀可以豐富學生的語言積累，閱讀課文及各種優秀的課外讀物，可以為寫作提供范例，是學生大量地吸收規范書面語言材料的基本途徑。學生在閱讀中不僅可以大量地積累漢語的基本詞匯，還可以密切接觸并逐步掌握漢語各種句子結構，并且在理解文本內容的同時，學會寫作的表達形式以及表達方法。“據測定：一個人的知識靠親身實踐得來的僅占20%，而80%的知識靠閱讀得來”。學生閱讀越多，其占有的材料就越加豐富，思維更加活躍，表達起來也就游刃有余。由此可以看出，學生在寫作中出現沒東西可寫，沒詞語可表達也表達不出來的主要原因可歸咎于他們閱讀量的貧乏，正是缺乏閱讀量才阻礙了他們理解能力的提高和寫作成績的提升。

寫作是對信息的表達，是表達思想與運用知識的過程，能提高學生對語言文字的運用能力。從讀學寫,有助于提高學生的鑒賞能力和寫作能力。“加強閱讀,從閱讀中學寫作”這種傳統的教學方法也注意讓學生在閱讀中練習寫作，但是有的學生閱讀能力很強,作文水平卻是一般，作文成績并沒有得到顯著的提高。這主要是因為他們練筆少,在閱讀中得來的寫作知識得不到及時的鞏固、運用,造成了讀與寫的分離。從這一點可以看出，雖然讀是寫的基礎,但這并不表示有了這個基礎寫作就沒有問題了,這就如同有了足量的蔬菜不一定就能有美食一樣。讀和寫屬于兩種不同的認知方式,要實現兩者之間的溝通,必須要讓寫作訓練“擠”入閱讀課堂當中,在寫中鞏固閱讀知識,以促進兩種能力的相互轉化。古人云:“不積跬步，無以至千里。不積小流，無以成江海。”只有廣泛的閱讀，不斷地從閱讀中汲取寫作的養料,適時的用筆，不斷增強用筆意識,真正做到科學有效的“讀寫結合”,學生才能實現從“懼文”到“愛文”的轉變，化被動為主動地進行寫作訓練。

在傳統語文教學中有許多值得肯定的地方，其中“讀寫結合”就是一條行之有效的教學思路。針對上文中提到的中學語文讀寫教學的兩大主要問題（即寫作教學與閱讀教學相脫節、學生缺乏閱讀量及用筆意識），我們運用“讀寫結合”的有關理論，由讀寫教學一體化、課內外閱讀一體化、教材教輔材料一體化三個維度出發，對解決以上問題的實施策略作了初步探索。

二、“閱讀教學與寫作結合”的實施策略

（一）閱讀教學與寫作教學必須相結合

《語文課程標準》（簡稱《標準》）明確提出:“作文教學要和閱讀教學緊密結合。”“教師在作文教學中,要指導學生靈活運用在閱讀中學到的知識和技能。”廣東省特級教師丁有寬針對閱讀教學和寫作教學相脫節的問題，早在1983年就提出了“讀寫結合五步訓練”的設計，吳忠豪教授認為丁老師的這種“讀寫結合，以讀促寫”的理念符合兒童的認知規律，體現了“實踐第一”思想，注重知識遷移應用，形成了全面的訓練系統。閱讀教學是寫作的基礎，指導學生學習規范化的語言，培養學生理解和運用祖國語言文字的能力。學生寫作,主要的困難在于: 詞匯量小, 內容空洞，結構混亂,思路不暢等。要想解決這些問題,首先，教師就要在閱讀教學中經常訓練學生閱讀和理解課文, 培養學生善于挖掘寫作內容的能力，引導他們注重語言材料的積累，有意識地為習作表達盡可能多地提供材料。其次，在閱讀課上潛移默化地培養學生接受和適應文章中那些具有典范性、普遍性的思維方式, 把閱讀課中的課文講解、運用與寫作巧妙地結合起來,使學生從作者創作思路中得到啟發。再次，結合閱讀安排必要的課堂小練筆，及時運用學到的語言材料和表達方法，促進對所學知識的理解及寫作水平的提高，找到能發揮他們優勢的廣闊空間。例如，教師在教授記敘文時就可以做到“三啟二引”。即啟發學生圍繞內容補充新的材料。在記敘文中，作者通過塑造藝術形象和描繪現實生活來表現一定的思想觀點。如通過學習《羚羊木雕》一文，學生根據自身的不同認識，對課文的主題分別闡述自己新的觀點。這樣，學生在寫作中就能寫出立意新穎、別出心裁的文章來；啟發學生學習選材的角度。如講授《老王》一文時，讓學生真正學會通過用看似微不足道的小細節來“折射”深刻的大道理，這樣文章就會顯得更加具體；引導學生學習各種記敘文的過渡方法。過渡的具體形式有很多種，可以不拘一格，但關鍵的是，引導學生在學習記敘文時，能自覺地去發現課文中所使用的過渡方法，并在以后行文時要有意識地加以運用；引導學生在讀記敘文后學習仿寫，在仿寫中得到提高。學會仿寫是一種很好的讀寫結合的過程。只要用心地研讀范文，做到舉一反三，就會潛移默化地受到范文的影響和啟發，從而逐漸熟悉和掌握記敘文寫作的方法與技巧。

（二）課內閱讀與課外閱讀必須相結合

知識就像廣袤的森林，一本課本收集的文章只不過是森林里的一棵樹，對小學生來說，是遠遠不夠的，還應該廣泛的閱讀各類課外書籍，汲取各種知識,提高自身的文化素養。“讀書破萬卷，下筆如有神。”學生只有廣泛閱讀，以讀促寫，才能做到厚積而薄發。而學生廣泛閱讀的渠道主要有兩個，一個是課內閱讀，另一個是課外閱讀。教師應當盡心為學生搭建課內外閱讀的橋梁，把兩種渠道有機地結合起來。1.課內閱讀，厚積薄發。在語文教學中，課內閱讀可以為學生提供一定數量的文質兼美的課文。葉圣陶先生說過：“課文只不過是個例子。” 如果我們能夠重視課本，善用這些例子，善于發現和挖掘課本中可以點燃學生創新火花之處，引導學生在閱讀中探討多種寫作方法，真正筑建起由讀到寫的平臺，那么，學生作文難的問題就很容易解決了。古人云：“為學之道厚積而薄發”，針對這種學習需要，教師要充分利用現有條件引導學生積極開拓閱讀渠道。中學語文課內閱讀中有些篇目的節選很適合拓寬學生學習語言的渠道，拓展學生學習語文的空間，引導學生進行延伸性習作。如學了《與朱元思書》一課，可以讓學生仿寫自己的家鄉風貌，學了《中國石拱橋》一課，可以讓學生仿寫一篇寫景狀物的習作。2.課外閱讀，開拓思維。

課外閱讀是課內閱讀的發展和補充，是作文訓練必不可少的重要途徑之一。豐富的課外閱讀可以提供內容更廣、數量更多、題材更豐富的佳作范例，是學生學習寫作的良好的直觀形式。例如，兒童文學作品《愛的教育》描寫了安利柯在充滿“愛的教育”的學園和小伙伴們發生的一系列有趣的故事。學生們通過閱讀，受到啟發，原來這樣有趣的故事也時常在我們身邊發生，只是沒想到把它當成寫作的素材，如果我們也能用文字把它們表達出來，就不會再因沒有內容可寫而發愁。學生通過課外閱讀，有了大量的閱讀積累，有了自由的創作空間，寫作不再是一種負擔，而是一種快樂，學生的思維得到最大限度的激活，很多美好的心愿、大膽的設想都會通過語言文字泉涌而出，以文字的形式把它們永久的記錄下來。

《標準》要求學生把課內外閱讀與寫作聯系起來，學與用相結合。德國哲學家叔本華說:“閱讀是走別人的思想路線,而寫作才是自己的思想路線,只有經過寫作才能把閱讀來的東西消融掉,才可能變成自己的東西。”這也就是說,閱讀和寫作是兩個互動的思維活動,寫作水平的高低能直接或間接地反映出閱讀的實效,而廣泛的課內外閱讀又能促進寫作能力的提高,兩者是相輔相成的。

（三）教材與教輔材料必須相結合

作文教學應從教材中挖掘寶貴的寫作訓練資源、多樣的作文指導方法，從教材中滲透每個單元的重點讀寫訓練目的和要求，同時也要注意教輔材料的寫作信息，使學生逐步學會如何確立主題, 理清思路，組織安排材料,從而掌握寫作方法，提高寫作水平。所以這就要求教師應該有意識地聯結教材與教輔材料之間的紐帶，把兩者有機地結合起來。1.充分利用教材與教輔材料資源

充分利用教材與教輔材料資源，須從多方位入手，深入挖掘文章內容。學生學寫作需要擁有一定量的詞匯和扎實的語言基本功,所以首先要加強字詞句的綜合訓練，為寫作打下堅實的基礎。教材以及教輔材料文章里的生字和生詞，學生必須讀準確、寫正確，積極掌握大量的詞匯，增加詞匯儲備，這樣在寫作時才能準確、恰當地遣詞造句。在此基礎上，選擇自己喜歡的詞語、句子摘抄、背誦，學會遣詞造句，布局謀篇的方法，各種句式和表達方式，了解作者是怎樣觀察、理解和表現生活的，為作文積累豐富的語言材料。此外還可以增加復述訓練的內容，創造性復述是把被動語言轉化為主動語言最有效的途徑之一。對于語言優美、意境深遠的詩歌、散文，要熟讀、背誦。對于故事性強的記敘文、說明文等，復述的效果就優于背誦。在復述過程中除了重視故事的情節外，要格外重視對人物動作、語言的模仿，培養語感，提高學生的語言表達能力，引導學生把積累的語言材料和習作方法加以運用，從而為作文提供豐富的語言資源，提高書面語言的表達能力。

2.創新利用教材與教輔材料資源

創新利用教材與教輔材料資源，要求學生發散思維，拓寬創作思路。教材與教輔材料的課文中安排了許多古詩詞篇目，它們的語言凝練，善于抒情，但是事件的情節卻不完整。如果結合對詩意的理解，讓學生把詩詞改寫成記敘文，則會給學生提供習作的拓展空間。例如在教授《石壕吏》一詩后，教師指導學生充分發揮想象力，進行改寫。學生不但創作興趣濃厚，還實現了自由表達的愿望。作為練筆，改寫是一個好辦法，既解決了寫作內容，又解決了寫作形式。改寫時，課文中的詞語、句子、結構方式，學生能用則用。但學生必須得把課文熟讀，然后把課文語言轉化為自己的語言，促進由被動語言向主動語言的轉化。這樣不僅對揣摩人物內心活動大有益處，還豐富了學生的語言積累；文本是一個召喚學生參與的空白結構，課程練筆要捕捉住這些空白結構中的有效練筆點，用以觸動學生的真實思想。在一些文章中，作者常常留下“空白”讓讀者去想象，從而達到言盡意無窮的藝術效果。創造性的補寫、續寫訓練，不但可以加深對課文內容的理解，還培養了學生的想象力和邏輯思維能力；教學時，課文的重點、有特色的片斷，不僅要引導學生朗讀背誦，同時還要想象畫面、欣賞語言，更要動筆練習仿寫。仿寫訓練的角度是多樣的，可仿過渡方式、仿修辭方法等，只有抓住不同文章的不同特點進行模仿并進行再創造，才能達到仿寫訓練的目的。如教授《故宮博物院》一課時，鼓勵學生仿照文中利用方位詞來表明游覽地點的轉換，寫下自己的游覽介紹，這樣學生寫出的游記不僅思路清晰還飽含著情感。學生在仿寫的訓練中不僅提高了閱讀理解能力，同時也拓展了他們寫作的思維活動空間。

本文從解決中學語文讀寫教學的主要問題入手，運用“讀寫結合”的有關理論對其實施策略作了初步探索。其實“讀寫結合”不僅表現在“綜合性”學習這種全新的教學體系上，同時還表現在課文閱讀教學之中，顯現出一種角度豐富、時時訓練的特點，這都屬于語文的實踐活動范疇。要想實現閱讀對寫作的促進作用，必須轉變思想觀念，改變教法和學法，才能更好地把閱讀和寫作有機地結合在一起，真正達到理論指導實踐的目的。

六、思考與展望

（一）急需更新老師的觀念，指導學生寫好作文。

我國目前的教育還是應試教育占主導地位，社會和家長只關注學生成績，許多教師還在把教學的重點放在“題海戰術"上。因此，作為教師要首先轉變觀念，不論是口頭語言表達還是書面寫作，能夠找到合適的詞匯和表達方式傳達自己想要傳達的信息，是在現代社會立足必需的一個能力。寫作可以表達思想、思維、情感，可以貯存信息、傳播信息和交流情感。寫作力就是創作能力，是由思維能力、想象能力和語言表達能力等因素組合而成的綜合素養，寫作力的高低，會影響一個人的感情、生活、工作、就業，甚至生存與發展。

（二）要加強學生自主的語文實踐

教學中要改變以教師為中心的教學模式，要突出學生的實踐活動。指導學生在主動實踐的過程當中獲得知識，提高能力。他們只有在這一過程的經歷中，才智才能夠得到發展，才能夠學會怎樣去發現問題，怎樣去解決問題，才能夠產生探索的欲望，獲得創造的能力。因此如何設計好使學生獲得發現問題、探索問題、解決問題的豐富而真切的人生體驗的語文實踐活動是教學中第一重要的問題。要大力提倡自主閱讀、自主寫作、提倡專題性學習、探究式學習，允許學生采用適合自己的方法學習，保護學生的個性，鼓勵學生敢于發表自己的獨立見解。(三)目前我們的參研課題已接近結題階段，雖然我們的課題研究中還有許多不足和有待提高改進之處，但對全校師生而言，我校的“寫作教學與閱讀教學關系研究”實際上是才開了個好頭。我們今天的探索是為了更好地面對未來的挑戰。同時我們也清醒地認識到，關于“寫作教學與閱讀教學關系研究”還有許多領域需要我們繼續深入研究。因此，我們的工作才剛剛起步，我們要繼續走下去，走得更深入、更扎實。

七、主要參考文獻：

[1]魏小娜《反思與聚焦:探尋我國閱讀教學的本體》發表于《課程·教材·教法》（2014年3月）[2]中華人民教育部制訂.語文課程標準[S].北京:北京師范大學出版社，2003.[3]肖萍.《讀寫結合,全面提高學生語文素養》[D].長春:東北師范大學,2006.[4]田祥珍.《挖掘教材，拓展習作》[J].新作文,2006,（1-2）:23-28.[5]倪文錦.小學語文新課程教學法[M].廣東:高等教育出版社,2003:104-159.[6]崔巒.《求是 崇實 鼎新 》崔巒小學語文教育文集[M].北京:人民教育出版社,2005:328-336.[7]賈勇星.《論語文閱讀對寫作的作用》[D].福建:福建師范大學,2001.[8]駱奇.《提高寫作能力》[J].新作文,2007,（6）:21-24.八、附件

相關研究成果的社會評價：

論文：

焦連躍

《反彈琵琶巧立新意》市級二等獎

《海闊憑魚躍 天高任鳥飛——初中作文的探索與實踐》 劉秀芬

《信息技術讓作文課堂“活”起來》 宋麗莉

《中學語文教學中的“讀寫結合”初探》區級認定教研成果 李紅陽

《拒絕“套話作文”》

《尋找有效的寫作途徑》 孔偉偉

《著眼個性發展，張揚寫作個性》 教學視頻

《作文中的穿插描寫》孔偉偉

《神奇的絲瓜》縣級公開課 劉秀芬 《我的叔叔于勒》李紅陽

縣級三等獎

作文課教學設計

李紅陽

《讓作文語言“靚”起來》 孔偉偉

《作文講評—— 記敘中融入描寫》 宋麗莉

《寫作

寫人要抓住特點》

教師作文輔導獎

劉秀芬

2010-2015“好書伴我成長”讀書活動指導學生獲得縣級一等獎2次，市級一、二、三等獎各1次；指導張義峰杜佳亮兩名同學朗誦市級一獎,指導學生作文比賽獲校級一等獎；個人3次獲得市、縣級優秀輔導教師獎。

2016.1天津市青少年“讀科學家故事，感悟科學魅力”演講大賽中評為“優秀輔導教師” 焦連躍

2016.1天津市青少年“讀科學家故事，感悟科學魅力”演講大賽中評為“優秀輔導教師” 宋麗莉

2010-2015“好書伴我成長”讀書活動指導學生獲得縣級一等獎6次，兩次獲得市級獎 兩次被評為市級優秀輔導教師和縣級優秀輔導教師 李紅陽

縣級優秀輔導教師獎

學生習作

指導教師宋麗莉

《迎全運 做文明有禮小公民》七一班周炟燦

區級一等獎 《文明禮儀伴我成長》七一班 崔欣瑩七一班

區級一等獎 《迎全運做文明有禮小公民》七一班周家榮

區級二等獎 《遇見另一個自己》閆金源

七年級二班 指導教師焦連躍

《讀《中國當代十大科學家》有感》市級一等獎 指導教師楊永淑

《我因您的蛻變而與眾不同》高淼

區級二等獎 指導教師：李紅陽

《有一種神奇令我著迷》楊晗

九年級二班 《永遠別害怕挑戰》王明新

九年級一班

第三篇：背誦與文學寫作的關系研究

背誦與文學寫作的關系研究

一、背誦為文學寫作積累豐富的寫作材料。

錢鐘書的朋友吳鐘匡曾說：“錢鐘書博聞強記......某些雜記小說和名家詩文，你只要問他，他也能夠窮源溯流，縷述出色，甚至一字不漏地背誦出來。”正因為錢鐘書頭腦中積累了大量古今中外的文化知識，才能在創作中旁征博引，對所需的材料信手拈來，才創造出了《談藝錄》、《管錐編》等著名作品，成為一代大家。這說明了豐富的寫作材料是文學寫作成功的前提和基礎，而背誦對文學寫作材料的積累起著舉足輕重的作用。中外的眾多作家和學者都非常注重背誦：唐代著名詩人杜甫曾說“讀書破萬卷，下筆如有神”；茅盾將經典作品《紅樓夢》倒背如流；魯迅先生也背誦了大量作品；馬克思能夠整段整節地背誦海涅、但丁、莎士比亞等名家的作品......正因為他們勤于背誦，為文學寫作積累了大量寫作材料，才能在創作過程中嫻熟地運用平時積累的文學名篇，自如地引用古人詩文名句。現代教育界也越來越重視背誦對文學寫作的作用，并頒布了一系列加強背誦的措施：2000年教育部新修訂的《初、高中語文教學大綱》把初中古詩文的比重提高到30%，且高中的比重提高到40%。《語文課程標準》也明確規定：1～6年級背誦古今優秀詩文的總量不得少于100篇......只有這樣，通過大量背誦，才能使學生更多地接觸和積累大量的文學寫作材料，極大地豐富學生們賴以進行寫作的材料，為提高其文學寫作能力提供堅實的基礎。因此，我們要想積累豐富的文學寫作材料，可以采取背誦的方式，通過背誦大量古典詩詞、中外經典作品，在頭腦中積累大量的寫作材料，這樣寫作時才能快速地在頭腦中搜索所需的信息，才能做到“厚積而薄發”。

著名小說家白先勇先生在《我的國文老師》中說：“如果我現在要教孩子的話，也要他念這些古書（《史記》、《漢書》），暑假時也盯著他背古文、背詩詞，我覺得這幾千年的文化遺產，非常可貴。我認為念中國詩詞，真是人生的一大享受。……中國詩詞里極度的精純性，對于文字的節奏、音樂性和靈敏度，都是很好的基礎。我覺得我們應該鼓勵背書，多背古文、多背詩詞，這對于文字表現是一種最好的訓練。”讓孩子背誦一些膾炙人口的名篇佳作，熟記大量的詞匯、各種句式和修辭格式，這對豐富他們的寫作材料，提高他們的語言運用能力是很有幫助的。小學階段背誦的經歷就讓我切身體會到背誦對豐富文學寫作材料、提高寫作水平起著極大的推動作用。讀小學的時候，老師經常教導我們“巧婦難為無米之炊”的道理，嚴格要求我們熟背所學的全部課文，并且為我們精心挑選一些優秀的作品供我們去背誦。經過一番背誦，我們發覺下筆時不再覺得無話可說了，每當我們看到一道作文題目，我們的腦海便馬上涌現出許多文學材料，一些優美的語句也仿佛浮現在眼前：這都是背誦帶來的效果，因為我們的寫作材料已經在背誦的過程中不知不覺地豐富起來了。

由此我認為，作為教師，尤其是語文教師，要注重學生的背誦。因為小學生的生活閱歷還不夠豐富，生活圈子也不大，因而他們的寫作材料是貧乏的，在寫作過程中往往很難找到合適的材料。因此，作為語文教師，應該鼓勵學生多背誦一些優秀的范文，從而積累豐富的寫作材料。背誦范文也可引起他們對生活的關注，因為他們在背誦中也許會領悟到原來生活中經歷過的很多事情都可以成為寫作的題材。

二、背誦能提高文學寫作的能力。

巴金先生少年時代能背誦幾部書，甚至整部《古文觀止》。他回憶說：“現在有兩百多篇文章儲蓄在我腦子里了......這么多具體東西至少可以使我明白所謂?文章?究竟是怎么一回事，可以使我明白文章并非神秘不可思議的，它也是有條有理，順著我們的思路連下去的。”這的段話生動地說明背誦對提高寫作能力起著重大的作用。的確，通過大量背誦優秀范文，在典型范文的熏陶感染之下，將別人的知識內化成自己的知識，可以不斷增強自己的語感、提高文學寫作的語言理解和運用能力，進而提高文學寫作的能力。

（一）背誦能提高文學寫作的語言理解能力。

拉沁夫說：“同樣一個題材，同樣一個故事，在具有不同程度的思想修養、藝術修養的作家筆下，可能寫出不同水平的作品來，有的寫得好一些，有的可能寫得差一點，其重要原因就在于能不能深化主題。”文學寫作者要創造出藝術性強，主題深刻的優秀作品，必須具備很高的語言理解能力，而背誦是提高文學寫作語言理解能力最便捷、最有效的方法，因此我們可以通過背誦的方法來加強語言的理解能力。正如古人常說的那樣：“讀書百遍，其義自見，謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也。”對于那些由于自身能力水平有限而暫時還不能理解的語句，經過反復的背誦，在背誦過程中逐漸加強對舊知識的理解，感悟文章的內涵。著名文藝理論家、美學家、教育家朱光潛先生也有這樣的感受，他這樣在《從我怎樣學國文說起》中說：“私塾的讀書程序是先背誦后理解。在?開講?時，我能了解的很少，可是熟讀成誦,主句一句地在舌頭上滾將下去，還拉一點腔調，在兒童時卻是一件樂事。我現在所記得的書，大半還是兒時背誦過的，當時雖不甚了了，現在回憶起來，不斷地有新領悟，其中意味，確是深長。” 任教于香港大學心理系的李永賢博士與朱光潛先生的想法不謀而合，他在《語言心理學與語文教學》一文中指出：“背誦文學作品，特別是文言文或較艱深的作品，有益無害。實驗證明，倘能背誦，理解也不差，當時不理解，日后會逐漸理解。”大量成功的例子都說明了這一點：隨著背誦的加強，語言感受能力會得到提高，語言理解的能力也會隨之增加。對于那些當時不理解的知識，日后會逐漸理解。

（二）背誦能提高文學寫作的語言表達能力。

沒有充足的基礎知識，能力的培養就會落空，而背誦是提高文學寫作的語言表達能力的有效方法。香港大學中文系教授陳耀南博士在《談背誦》中說：“背書，就如練字、練拳、練舞，熟能生巧。巧必由爛熟而出。好文章背誦得多，靈巧的修辭、暢達的造句、鏗鏘的聲韻、周密的謀篇，口誦心維，不知不覺，變成自己能力的一部分。加上泛觀博覽，深思精研，將古人的感受，比照當今的情境，印證永恒的人性人情，于是自己的文學藝術境界，又可層樓更上。”可見，經過背誦熟記優美的語句，將作品的寫作技巧銘記于心中，在適當時候加以發揮,這樣使表達更加精練生動、富于文采。例如，通過背誦熟記并理解一些古詩詞或名句，可以領悟很多寫作技巧、吸收很多生命力很強的語句，文學寫作者就會不知不覺地或有意識地將其運用到自己的寫作當中，使文章更加凝練，表達更加生動、形象。譬如，我們可以用：“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”來表達人生的無常；可以用“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”來表達人死有不同的價值......還有在寫作中引用“海內存知己，天涯若比鄰”、“世上無難事，只怕有心人”等名句，可使文章表達更富于文采。通過背誦，可以感受到運用比喻的表達方式可使語言表達更生動形象；運用排比的表達方式可增強語言的氣勢；運用夸張的手法，可使形象更鮮明、突出......（三）背誦能提高文學寫作的模仿創造能力。

許多千古流傳的名句都是通過作者的模仿創造出來的，“初唐四杰”之一王勃流傳下來的千古名句“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”就是從庾信的“落霞與芝蓋齊飛，楊柳共春海一色”中模仿并加以創新創造出來的。可見，模仿是提高文學寫作水平的有效手法。而只有通過大量背誦來加深對原文的印象和理解，才能更好的模仿和創新。朱光潛在談文章時這樣說：“只要熟讀范文多篇，頭腦中甚至筋骨里浸潤了那一套架子，那一套腔調和那一套用字找局的姿勢，等你的筆一搖，那么骨力、神韻就自然而然地來了。”可見，通過背誦數篇不同類型的范文，使頭腦中呈現出不同問題的框架結構，在此基礎上模仿別人這種寫作技巧，可以創造出水平更高的作品。

但模仿不是抄襲，而是在模仿別人寫作技巧的基礎上再加以創新，加上自己的獨特見解。

三、文學寫作是促進背誦的動力。

文學寫作者在文學創作過程中，可能會發現自己在某方面還存在不足：或者語言理解能力差，或者語言表達能力差，或者文化知識不夠豐富......在這種情況下文學寫作者為了提高寫作的水平，就會采取相應的解決方法：如果是語言表達能力差，就多朗誦一些優美的句子或詩文；如果是寫作材料不夠豐富，就背誦不同類型的典型作品......這樣日積月累，語言表達能力就會得到增強，寫作材料、文化知識也會豐富起來。提筆前就不會覺得腦中無“米”，筆頭枯澀，無話可說了，而是有一種文如泉涌，下筆如有神的感覺。寫起文章來“吾意所言，無不隨吾所欲，應筆而生，如泉之涌，滔滔不竭”。同時文學寫作者從背誦中獲得了“甜頭”，就會更加喜愛和重視背誦了。

四、總結

綜上所述，文學寫作與背誦是相互促進，相輔相成的。文學寫作是促進背誦的動力。同時，背誦有利于豐富文學寫作的材料，有利于提高寫作的語言運用能力和模仿創造能力，但背誦不是死記硬背，而是在理解的基礎上靈活地背誦。

第四篇：閱讀教學與寫作教學的關系

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閱讀教學與寫作教學的關系

閱讀和寫作，是語文教學的一體兩面。即是說，閱讀和寫作在語文教學中都是不可或缺的，閱讀是寫作的基礎和借鑒，寫作是閱讀的升華和創造。“勞于讀書，逸于作文”即闡明了閱讀和寫作的密切關系。

葉圣陶先生說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓之”。讀寫是語文教學永恒的主題，是語文教學的歸依，其重要性不言而喻。但在實際的語文教學中，常令語文教師感到困惑的是究竟孰重孰輕？在語文教學過程中表現出來的是，常常是為閱讀而閱讀，為作文而作文，將二者割裂開來，各自呈現單邊性，結果花了大量的精力去訓練培養學生二者的能力，效果均不佳。

在語文教學中，雖然二者所承擔的教學任務不同，各有側重，閱讀教學側重于培養學生的理解能力，作文教學側重于培養學生的表達能力，但二者是相互促進、相互依存的。從閱讀中可以學習到作文的方法，通過作文又可以促進閱讀能力的提高。因此，在教學中，必須把二者緊密結合起來。

一、蕩閱讀之舟，滌寫作之愁

作文難寫，怕寫作文，是較多學生的所面臨的一個突出的困惑和現象。而“肚中無貨，無米可炊”是這一問題的關鍵。沒有東西可寫，自然沒有興趣可言；搜腸刮肚，自然寫不出精彩文章。

如何幫助學生突破作文中的這一瓶頸，有效的途徑之一就是引導學生多讀，多積累。“讀書破萬卷，下筆如有神”是我們都熟知的道理；宋代大學士蘇軾的“博觀而約取，厚積而薄發”也即是說寫作吸納的材料要多要廣，積累的材料要充分而豐富；葉圣陶先生說的“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系”這些都論述和強調了閱讀和寫作的密切關系，強調了閱讀對于寫作的重要性。

新課標明確指出，要培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面。增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。這是語文課程的新策略，也是語文教育思想的正本清源。少做題是“手段”，多讀書是“目的”，把更多的時間讓學生多讀幾本好書，多背誦名家名篇，多積累詩詞佳句，多扎扎實實的積累。“少做題，多讀書”這也是借鑒了我國傳統蒙學教育中切實可行的方法，是存其精華，古為今用。

新課標更是強調了語文課外閱讀的重要性，并做出了具體的規定：初中學生 “課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀2--3部名著”。并對學生課外閱讀提出了建設性意見。這一重要的改革，切中了語文閱讀教學中只注重課內范文教學、忽視課外閱讀、學生閱讀量不足的弊端。把課堂內外、書本內外結合起來，充分體現了“得法于課內，得益于課外”的基本規律，為學生學好語文，提高讀寫能力指明了方向。

因此，在語文教學中要通過引導學生的閱讀興趣，通過多讀書、多積累來開闊眼界，引導學生在閱讀中積累佳詞名句、精思妙理等寫作素材，幫助學生廣積寫作的“糧草”，這也是解決學生作文“有米可炊”，不為作文而愁的一條有效途徑。

二、在讀中悟寫，讀中練寫

“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技巧（葉圣陶）”。教材是啟迪學生閱讀和作文智慧的一把金鑰匙。尤悅考網www.tmdps.cn 悅考網www.tmdps.cn

其是更新后的語文教材更不乏文質兼美的篇章，其中儲藏著無窮的思想力量、情感力量和寫作智慧。在閱讀教學中可以相機進行作文指導和作文訓練，來提高學生寫作水平和技能。

一是在閱讀教學中相機進行寫作方法和寫作知識的指導。例如如何抓住人和事物物的特征進行描寫，怎樣有條理的說明事物，怎樣進行作文的選材剪裁，怎樣結構文章??很多課文本身就是這方面的經典范例，在學習理解這些經典文章的過程中就可以學習到這些相關的寫作知識。

二是在閱讀的過程中把握好契機和結合點進行作文訓練。如在課文學習中學習了精彩的語言及時進行語言的仿寫訓練，來訓練學生的語言表達能力；利用課文中的“留白”讓學生進行“補白”、“續寫”、進行想象和新的創編等方式來培養學生的想象力和創造力；對接近學生認知水平和接近生活實際的課文進行摹寫來訓練學生的布局謀篇和構思能力，如學習了朱自清的《春》讓學生寫仿寫《秋》，學習了《聞一多先生的想和做》也讓學生來寫《我的想和做》等，學生一般都能夠摹寫出較好的作文來；在學習課文的過程中讓學生對課文的內容、寫作手法、精彩語句作評點來提高學生的作文鑒賞能力。通過尋找和把握這些契機，適時進行寫作訓練，使讀寫有機結合。

三是通過閱讀來積累和歷練學生作文思想（立意）的厚度。語言的厚度就是思想的厚度，語言的美麗就是智慧的美麗。學生作文思想膚淺是一個很普遍的現象，要使作文的思想有厚度非一日之功。在閱讀教學中通過引導學生對文本的深入理解來從中吸取思想的甘露，形成科學的人文價值觀；通過對文本個性的多元解讀來培養學生的思辨能力；通過引導學生由事入理、由景入理的分析來培養學生的分析問題的能力??閱讀，能歷練和豐富學生的思想。

只有在閱讀教學中，引導學生“操千曲，觀千劍”，在讀中悟寫，巧持閱讀的彩練，學生作文時才能上演作文的精彩。

三、以寫促讀，暢流開源

以寫促讀，即是說通過寫作來激發學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力，通過“暢流”使“源”更“活”。葉圣陶曾說“生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不。”形象的說明了生活是“源”，寫作是“流”，“源”開則“流暢”，“源”塞則“流”竭。閱讀是理解別人對生活的反映，是間接地認識生活，是吸收；寫作是直接表達自己對生活的認識，是表達。

通過讓學生勤寫勤動筆，明白“書到用時方恨少”的道理。學生在寫作中遇到困惑，會進一步激發強烈的閱讀和求知欲，不斷的獲取新知識，進而彌補知識和能力的不足；在作文教學中恰當的方法指導，技巧點撥和語言的錘煉，對閱讀無不起促進作用，寫作能力的提高自然促進閱讀能力的提高；通過作文的修改、評講、反思、開展多種形式的寫作更能促進學生的思維能力、表達能力、閱讀能力的進一步提高。這樣讓學生“讀了再寫，寫了再讀”（茅盾），以寫促讀，反哺閱讀，能讓學生的閱讀之興更久，閱讀之趣更濃。

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總之，閱讀與寫作，休憩相關，閱讀教學與寫作教學更是密不可分，在教學實踐中，要找到二者的契合點，結合點，舞好兩柄利劍，雙劍合壁，就能讓學生讀起來情趣盎然，寫起來筆底生花。閱讀教學思考

自新課程標準提出“閱讀是學生的個性行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐??要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”以來，諸如“個性化閱讀”“探究性閱讀”“創造性閱讀”等閱讀教學術語已漸成時髦，幾乎逢教研必講，逢培訓必講。

“個性化閱讀”這一閱讀方式，充分體現了語文學科應重實踐、重人文精神培養的特點和尊重學生主體地位、尊重個體差異等新課程改革理念，倡導結合學生個體情感體驗，多元化、多角度地理解文本，這對打破傳統語文課堂教學教師手捧教參一講到底，肢解文本一套標準到底，不容學生有半點疑惑地被動吸收的閱讀教學方式無疑起到了顛覆性的作用，作為學習主體的學生逐漸活躍，他們在課堂上充滿了歡樂，也充滿了機智與智慧，不同的體驗、不同的解讀讓語文課堂再次充滿生機，讓不少的語文教師深深體會到原來學生并非一無所知，他們有時比教師還懂得多、鉆得深，甚至不少生成性問題還不時令老師猝不及防，不得不與學生一道討論、分析、探究、查找資料??學生的興趣一旦被激起、思維一旦被打開，語文課便枝繁葉茂，學生的語文素養便有地生根了。

但是，任何一種教學方式也好，學習方式也罷，都不可能是萬能的，尤其是在還沒有完全理解、領會其實質的情況下，其功效恐怕只能是“有效但有限”了。“個性化閱讀”也一樣，我們在為它一路高歌的同時，也應該對它進行一些冷思考。原本就是為了表演給大家看的公開課自不待說，就是平常的課堂，不少教師為了“做到”平等對話，“體現”尊重學生差異，常常使整堂整堂的課堂教學流于形式，轟轟烈烈，熱鬧非凡，結果學生一無所獲，教師也一頭霧水，將“尊重”簡單化、庸俗化，其課堂教學效果還不如原來的一講到底，學生還可多少被動吸收點知識，故而不少教師慨嘆越來越不知道該怎么教了，甚至對新課程改革也持否定態度。究其原因可能是多方面的，筆者認為主要有二。

第一，不少教師、學生對“個性化閱讀”的理解有失偏差。什么叫“個性化閱讀”呢？個性在心理學上指一個人的各種心理特征（包括興趣、習慣、氣質、愛好、性格、智能等）的綜合，是一個人在生理素質的基礎上，在一定社會歷史條件下，通過社會實踐活動而形成和發展，同時，每個人的個性既包括許多與眾相同的心理特征，也包括許多與眾不同的心理特征。由此，我認為“個性化閱讀”是指在一定情境中，因個性發展需要而根據教學實際，培養學生逐步形成適合自身發展的閱讀興趣、閱讀風格、閱讀品質以及養成良好的、富有個性的、健康的閱讀習慣，從而在一定階段內形成適合自身發展的閱讀理解能力和鑒賞水平，不同學生的閱讀個性既有共同之處，也有獨特的心理特征。但是在實際教學中，不少教師學生卻因“獨特體驗”而片面理解了“個性化”，由“獨特”引申出“與眾不同”、“獨一無二”，于是學生便挖空心思去找這種“獨特”，提出一些膚淺甚至不可理喻的問題，或嘩眾取寵、或游離主題、或斷章取義，諸如“為什么炮彈就是炸悅考網www.tmdps.cn 悅考網www.tmdps.cn

不到育乞西呢？”（《蠟燭》）“韓麥爾是一個不務正業，對學生不負責任的老師。”（《最后一課》）“父親是因為失業了，怕兒子不贍養他，所以才愛他的兒子”（《背影》）“美國傘兵是一個怕死鬼，因為他的自私害死了法國一對善良無辜的農村夫婦。”（《勇氣》）等等，如果教師不注意引導，一堂課只要有這么一個問題，七嘴八舌爭個不休，這堂課就算玩完了。

第二，教師對新課程改革的理念未能全面吃透，片面地將“個性化”作孤立的理解，導致引導、參與、糾正不力，民主有余，集中不夠，放得有余，收得不夠，討論有余，總結不夠，改革有余，繼承不夠，有時甚至淪為看熱鬧的旁觀者、騎墻者，這個觀點也稱贊，那個觀點也表揚，一味“捧殺”，在這樣的理解下，課堂或許是活躍了，但走了偏鋒，在“張揚”學生個性的同時，久而久之，我們也可能將培養出一批刁鉆古怪、個性乖張的學生來，這與課程改革之“情感態度與價值觀”是完全背道而馳的，與尊重學生的主體地位、尊重學生獨特的體驗也同樣是相左的。

為了充分體現語文教學多元化的人文價值取向和學生是學習語文的主體以及珍視學生獨特的感受、體驗和理解，搞好“個性化閱讀”教學，筆者認為，首先必須將“個性化閱讀”置于“三維目標”之下，尤其是要重“過程與方法，情感態度與價值觀”，以提高學生語文綜合素養為核心，逐步養成其良好的閱讀習慣、閱讀志趣，提高其分析鑒賞能力、文化品位和審美情趣，形成積極的、健康的人生態度和正確的價值觀。對學生獨特的“感受、體驗和理解”應進行辯證的分析、引導、梳理和揚棄。其次，教師課前教學設計要充分，課堂教學引導要得力。課堂教學的質量與效率絕不能停留在活躍與熱鬧上，要著重關注學生對學習活動本身的參與度和思維的深度，學生個性化的閱讀行為除個別生成性問題外，絕大多數都應該在教師課堂教學設計的情境之中，或難點、或重點、或疑點、或關鍵點，總之是在某一特定的有較高探究價值的“話題”之下進行，絕不能讓學生隨便讀一遍書就海闊天空的各談各的感受與體會。在課堂教學中要處理好民主與集中、放與收的關系，加強教師的引導作用，如在《最后一課》中分析韓麥爾是一個什么樣的人時，學生從不同角度提出了“是一個可憐的人；是一個有較高教學水平的人；是一個不負責任的人；是一個嚴厲的人；是一個普通的人；是一個有勇氣的人；是一個愛國的人；是一個留下了高大形象的人；是一個熱愛教育事業的人??”教師如何結合文章的主題，作者的寫作意圖進行取舍、整合，由散到聚，既顧及學生的個性發展，多元理解，又將目標達成一致，趨于一定程度的統一，就需要教師要有充分的教學設計，且引導要得力，只有讓眾多個性中的共性得到充分顯示，讓矛盾的雙方或諸多對立面不斷轉化，個性化閱讀才能得到真正落實，學生的學習心理過程在平衡與不平衡中不斷地動態變化發展，讓課堂呈現出“多元－集中－多元”的態勢，課堂教學才會真正地充滿生命力。再次，要培養學生的問題意識，提高問題質量。所謂問題意識即學生在閱讀實踐中有意識的根據自身的體驗、感受進行深入思考、聯想與探究，提出有一定探討價值的問題，逐步培養學生感受、理解、欣賞與評價的能力。學生的問題意識需要長時間的培養，尤其在“個性化閱讀”教學中，更應以提高問題質量，提高感悟能力、欣賞水平悅考網www.tmdps.cn 悅考網www.tmdps.cn

和思維的深刻性為核心，將學生問題意識的培養貫穿于“個性化閱讀”教學的始終。

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第五篇：信息技術與寫作教學整合研究

信息技術與寫作教學整合研究

【摘要】：相對于技術應用為主的研究取向,本研究旨在強調“信息技術與寫作教學整合”研究中“學科立場”的意義,試圖展示如何從“學科立場”,即寫作和寫作教學需要出發思考“信息技術與寫作教學整合”。首先,將“信息技術與寫作教學整合”中的問題放在“信息技術與課程整合”的大背景中來看。通過分析“信息技術與課程整合”的提出背景和已有實踐中的問題,揭示信息技術與課程整合中“學科語境”薄弱的現象,由此明確“信息技術與寫作教學整合”研究中“學科立場”的重要性,并進一步界定了“學科語境”、“學科立場”在本研究中的基本所指與意義。當然也簡要分析了“信息技術語境”的基本含義和地位。(第一章)接著,從“學科立場”審視信息技術與寫作教學整合實踐(第二、三、四章)。即以寫作和寫作教學必然會關注的三個基本問題“寫什么”、“怎么寫”、“寫得怎么樣”為切入點,呈現在有意識或無意識中形成的“信息技術與寫作教學整合”實踐活動或產品。在這樣的展示和剖析中,試圖突出的不是實踐活動和產品的技術形式,而是在信息技術與寫作教學整合中需要著重思考的兩個基本問題。一是特定的信息技術與寫作教學整合場合關注的,或者產生的,是什么樣的寫作和寫作教學問題。譬如,關于“怎么寫”會涉及“寫作工具”、“作品形式”、“寫作方法和策略”等。二是信息技術對于特定的寫作和寫作教學問題有何特殊意義。譬如,信息技術與寫作過程間的內在關系必然異于信息技術與作品形式間的內在關系。寫作教學就是要捕捉這些問題并作恰當處理。之后,論文對照信息技術與寫作教學整合實踐狀況,歸納了信息技術與寫作教學整合的基本發展空間(第五章),探討了理論基礎的作用問題(第六章)。“發展空間”主要是圍繞著信息技術環境下的寫作教學與非信息技術環境下的寫作教學之間的關系展開討論的。探討“理論基礎的作用”,是放棄對理論基礎外延的簡單羅列而解析信息技術與寫作教學整合中可能會涉及哪些種類的理論基礎,它們各自是以怎樣的基本方式發揮作用的。無論是關于發展空間的勾勒還是理論基礎作用方式的解析,都緊扣學科立場,以弘揚學科立場的優勢和彌補學科立場的不足為基準。最后本研究勾勒了信息技術與寫作教學整合的一個基本設計框架,并提供了一個設計樣例(第七章)。無論是“基本設計框架”還是“設計樣例”,都還是站在“學科立場”上,以切實夯實“學科立場”在信息技術與寫作教學整合中的地位為目標。譬如關于“網上新聞寫作學習區”的設計樣例,著重介紹了選擇“新聞寫作”話題的背景、意義和設計旨趣。【關鍵詞】：信息技術與課程整合信息技術與寫作教學整合學科語境學科立場

【學位授予單位】：華東師范大學 【學位級別】：博士 【學位授予年份】：2005 【分類號】：G634.34 【目錄】：導言12-30第一章“信息技術與寫作教學整合”研究立場的選擇30-48第一節“信息技術與課程整合”的語境狀況30-36

一、案例存疑30-

32二、案例所凸現的語境隔膜32-3

3三、“整合”提出背景的語境差異33-3

4四、“整合”的語境層次及啟示34-36第二節“信息技術與寫作教學整合”的信息技術語境確認36-40

一、關于信息技術的基本認識37-38

二、信息技術角色的定位38-40第三節“信息技術與寫作教學整合”的寫作語境確認40-48

一、寫作語境之意義40-

41二、寫作語境的營建41-48第二章信息技術與“寫什么”48-69第一節“整合”情境中的寫作內容資源狀況48-56

一、資源庫中的寫作素材48-50

二、“整合”產品的主題50-

53三、習題庫中的寫作話題53-56第二節寫作情境構筑的類型與意義56-6

2一、對信息技術的期待：構建寫作情境56-57

二、信息技術構筑寫作情境的基本類型57-6

1三、遺留問題61-62第三節學生自發寫就的寫作內容新取向62-69

一、信息技術環境與寫作內容取向62-6

4二、“網絡作文”內容新取向解析64-66

三、寫作內容新取向的教學疑義66-69第三章信息技術與“怎么寫”69-96第一節基于書寫工具意義維度的“整合”69-78

一、特寫：遭遇電腦寫作的學生69-7

1二、書寫工具層面的研究與實踐71-7

5三、書寫工具觀照的意義與空間75-78第二節基于寫作形式意義維度的“整合”78-87

一、寫作形式與信息技術環境78-80

二、寫作形式層面的研究與實踐80-8

3三、寫作形式觀照的意義與空間83-87第三節基于寫作策略、方法意義維度的“整合”87-96

一、寫作方法、策略與信息技術環境87-89

二、寫作方法、策略觀照的類型舉隅89-9

3三、寫作方法、策略觀照的關鍵與空間93-96第四章信息技術與“寫得怎么樣”96-119第一節復調的聲音：寫作評價途徑研究之一96-10

5一、基于網絡的寫作評價實踐96-98

二、評價新途徑所實踐的評價新理念98-100

三、評價新途徑所

蘊含的評價新形式100-105第二節量規里的方圓：寫作評價工具研究之一105-11

2一、量規與信息技術環境下的教學105-106

二、寫作量規內涵及其意義106-107

三、寫作量規的設計107-110

四、寫作量規的使用110-112第三節網絡語言研究中的圖景：寫作評價內容研究之一112-119

一、我國語言教育視野中的“網絡語言”113-11

4二、對“網絡語言”性質與歸屬的追問114-116

三、網絡語言與語言教育關系的處理層次116-119第五章信息技術與寫作教學整合的發展空間119-138第一節信息技術與寫作教學整合發展空間的基本格局119-12

5一、傳統寫作教學任務的繼承與發展119-1

21二、對寫作教學經驗的反思和修整121-12

3三、新技術引發的寫作教學新使命123-125第二節寫作能力培養：傳統寫作教學任務的繼承和發展125-13

3一、語文教學的任務：語文能力培養125-126

二、“寫作能力”的研究及其主要分歧126-129

三、信息技術與寫作教學整合視野中的寫作能力觀129-1

32四、信息技術環境下寫作能力觀的選擇和發展132-133第三節“日記”的境遇：寫作教學經驗的反思和修整133-138

一、信息技術環境下的寫作自由與私密性133-13

5二、非信息技術環境下的日記寫作教學135-136

三、日記寫作教學境遇的改善策略136-138第六章信息技術與寫作教學整合理論基礎的類型及運用138-165第一節理論基礎的類型及意義138-149

一、內容理論與形式理論139-1

42二、核心理論與邊緣理論142-146

三、明示理論與潛在理論146-149第二節”建構主義”理論的運用狀況分析149-15

5一、背景：建構主義理論與信息技術間的關系149-1

51二、案例：信息技術

與寫作教學整合視野中的建構主義151-1

53三、建構主義對于信息技術與寫作教學整合的特殊意義153-155第三節理論的自覺運用案例：“UDL”與寫作教學155-16

5一、“CAST”及其UDL理念155-157

二、UDL視野中“寫作”的“三個系統”157-159

三、以信息技術支持寫作的“三個系統”159-16

3四、小結與思考163-165第七章信息技術與寫作教學整合設計框架與樣例165-188第一節信息技術與寫作教學整合的設計框架165-170

一、“信息技術與寫作教學整合設計”與“教學設計”165-167

二、信息技術與寫作教學整合設計的基本環節167-170第二節信息技術與寫作教學整合設計樣例170-188

一、設計話題產生的背景170-176

二、“網上新聞寫作學習區”的設計旨趣176-179

三、“網上新聞寫作學習區”素描與說明179-188結語188-190參考文獻190-199后記199-200

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