第一篇：高中物理導學探索,自主解決教學模式探析

高中物理“導學探索,自主解決”教學模式探析

高中物理探究性教學，目的是讓學生親身體驗科學的探究活動，激發學生學習興趣，增進學生對物理學的情感，建構物理學知識。學習科學探究的方法，形成科學探究能力。“導學探索，自主解決”教學模式作為一個有教師引導、學生高度自主參與的探究性物理教學過程，是達成上述目標的有效途徑之一。

一、“導學探索。自主解決”教學模式的特點開放式

這種教學模式體現了探索發現法、問題學習法、開放性學習法等諸多教學模式的共同優點。實現了教學過程中教師引導和學生主體作用的有機結合。教師的引導作用體現在創設好的問題情境，激發學生自主探索解決問題的積極性和創造性上；學生的主體作用體現在問題的探索、發現、解決的深度和方法上，由學生自主控制和完成。學生的學習只有通過自己的探索活動和再現創造性的“做”，才可能是有效的。也可以說物理知識是探索、實驗得出的。一個學生沒有探索、沒有實驗，就不會形成學習。物理教學過程必須重視讓學生親身感受，動手操作，動口交流。“導學探索，自主解決”是實現“探索”的有效途徑，是在教師的指導下、學生有目標地探索和自主解決問題的過程，是形成學生良好的認識結構的基礎。以學為主

近代的學習理論特別強調“教會學生學習”。課堂的主活動不是教師的講授，而是學生自主地自學、探索、解決問題。教師的“導”體現在為學生創設一個好的問題情境，激發學生的探索欲望，最終由學生“自主解決”遇到的問題，并使獲取的知識成為繼續發現問題并進一步獲得新知識的起點和手段，形成新的問題環境和學習過程的循環。教師在課堂上應扮演下列角色：模特――他不僅演示正確的開始，也表現失誤的開端和“撥亂反正”的思維技能；參謀――提一些求解的建議，提供信息，但并不代替學生做出決斷；詢問者―故作不知，問原因、找漏洞，督促學生弄清楚，說明白，完成進度；仲裁者和鑒賞者――評判學生學習成果的價值、意義、優劣，鼓勵學生的有創造性的想法和做法，在教學過程中體現“學法”，把教與學融為一體。由他律向自律發展

學生的自學能力、探索精神、解決實際問題能力的形成需要一個過程，而這個過程正是把教師的外部控制轉變為學生的自我控制的過程，是由他律向自律轉變的過程。“導學”是為學生提供一種學習的“模本”，是學生完成自學的體驗和準備。學生只有自己學會學習、掌握學習過程和方法，才能促進自身的可持續發展。這才是“導學”的最終目標。學生的學習只有通過自身的情感體驗，才有能力形成學會、學好的自信心，而只有使學生具備這種自信心，才能算是成功的教學。“導學探索，自主解決”的過程，就是通過“導”為學生提供一個體驗成功與挫折的環境，這種體驗對學生意志品質、交往能力的培養和學習動機的強化是很有益處的。

二、“導學探索，自主解決”教學模式的實施流程

“導學探索，自主解決”教學模式基本表現形式如圖1：設置問題或構建問題

根據教學內容可采用以下方式設置問題：讓學生通過自學課本發現、提出問題，根據學生在作業中出現的錯誤設置問題，根據學生在學習、討論、研究中的發現引出問題，教師也可讓學生根據學習任務或待研究的微型課題自己設計相應的問題。問題是思考的起點。但作為教學的起始環節，不要把問題設計成一問一答的簡易交流。也不一定是按部就班的程序作業，應是圍繞教材或本課待解決的問題而引導學生認真讀書，正確思維。激發探索的導學問題，它的目標指向常常是：可做什么?該做什么?如在《驗證牛頓第二定律》實驗教學中，提出：研究力、質量、加速度三個變量之間的關系時，應采用什么方法?進而提出：(1)如何減小系統誤差?(2)如何進行實驗操作?(3)圖像法與列表法比較，有哪些優點?當F一定時，研究a與m的關系，作a-m圖像還是作a-1／m圖像。通過探索實驗或探索討論，形成猜想或分解成有目標的小任務

對設置問題通過類比、實驗、對比、觀察、聯想、歸納，形成抽象的問題，或者形成引人探索、有希望成立的猜想，或者分解成更小、更具體、更可操作、更熟悉、更清晰地表現出遞進層次的問題。如在《驗證牛頓第二定律》實驗教學中，如何減少系統誤差，系統誤差可分解為繩子對小車拉力不等于砂和砂桶重力，小車受摩擦力作用等因素造成。鼓勵學生自主地嘗試解決問題

引導學生用學過的知識自己解決問題，特別要鼓勵學生的獨創性。解決問題的方式有“各自為戰”、“分組分群”、“實驗檢驗”、“集體辯論”。對學生不要馬上給方向，而是給“指南針”，讓學生試著定向，對“走錯”的學生，也不要馬上否定，盡可能肯定學生思維的合理成分，爭取給學生參與的機會，使他們感受到成功的體驗。當學生還沒有養成自主學習的習慣時，教師的“導”可以具體一點。如可以從較低層次的目標做起：“你能找出書中的新物理量嗎?”“有幾個?是什么?”以后再逐步“導出”一些有用的學習技術，如寫一段內容的關鍵詞，壓縮或展開教材的局部內容，完成到一個知識鏈的方框圖。引導評價，總結鞏固成果

引導學生對探索發現和問題解決的過程與成果進行自我評價，自我總結。如探索發現是否充分?問題解決是否有效、徹底、簡潔?得到的方法和結果有何意義?又有何應用價值?讓學生說得更多些，老師不要把事做“滿”。對學生的評價和小結，教師或讓學生作評價，也可讓學生設計一些練習來鞏固學習成果。求異探新，把問題的探索和發現解決的過程延續到課外和后繼課程

課的結尾，通過引導學生改變問題的維度、條件、結論等方式發散式地提出新問題，將問題鏈引向課外或后繼課程。這時引導學生提出問題的目的是培養學生設問、發問、想問題的習慣，能否最終解決問題已不是最重要的(受多種條件限制，對不同的學生應有不同的要求)。可按三個層次布置三類作業：A類，不限定模式、方式的作業，如閱讀參考書的相關章節，預習或在教科書空白處寫批注、作略解等；B類，有指定要求的常規書面作業、課外小實驗；C類，選做的作業、探索性作業(包括實驗)、微科研小課題等。如在《驗證牛頓第二定律》實驗做好后，讓學生思考：(1)從a-F圖上求出m，誤差如何?(2)從a-1／m圖上求出F，誤差如何?(3)根據實驗數據作出的以下6個圖，試分析產生這些現象的原因。

實施上述教學模式，時間上不一定受單一課時的限制，可以是一個教學單元，也可以是一節課的局部環節，甚至可延伸到課外活動。從形式上也可以通過調整各框之間的相對位置形成一系列的子模式。

三、“導學探索。自主解決”教學模式中問題環境的設計

“導學探索，自主解決”教學模式實施的關鍵是“問題環境”的設計。問題環境設計不僅是問題本身的設計，還應包括引入方式、利用方式、預計解決方式、連鎖引發新

問題的方式等。設計好問題環境是教師進行教學設計的重點和難點。結合課堂教學，引導啟發學生自己去延展、開拓問題鏈

在問題環境的設計中，教師不能自己總當“導游”，而應該把“導游路線”設計的“天機”有意識地泄露給學生，使他們能體驗出“導游”是怎么回事，從而自己也能盡早成為“導游”。要注意鼓勵學生發展、驗證他們自己的猜想和結論，教師經常做這樣的問題引導，學生會養成提問題、想問題的習慣，從而激發學生主動學習的自覺性。利用學生在學習中提出的疑惑和問題，引導學生相互解疑

教師應立足于學生對問題的分析，對解決問題過程的理解，而不以正確的解答為滿足。同時教師應注意自己在問題解答過程中所扮演的角色，不要總是正確的化身。教師應注意做好每個問題解決過程的記錄，把學生成功的經驗和自己在挫折中得到的教訓介紹給其他同學。在作業講評中，教師不要總是“撥亂反正”，把自己認為正確、理想的解法“奉送”給學生。有時教師可以有意漏個破綻，讓學生攻擊；有時教師也可以面對學生的問題做出無能為力的樣子，激發其他學生來解決；有時教師可以說看不懂學生的作業，讓學生自己來介紹他的杰作；有時教師可以讓學生介紹他的設計性實驗的設計思路、實驗方法，讓大家來鑒賞、評論。教師還應特別注意學習較困難的學生所提問題的合理、有效和可挖掘成分，引導這些學生學會提問題、想問題。重視并利用物理實驗和物理學史的思想

物理學的發展史上，物理學家為了探求世界的奧秘，曾經運用科學實驗發現了一個又一個規律，他們留給我們的不僅在于實驗結果，更在于實驗本身，在于精巧的設計，獨到的方法，深刻的分析。我們要引導學生去追溯物理學家思考研究源頭，讓學生自行設計。而現在的學生實驗的實驗目的、內容、步驟在課本或實驗冊中都有詳盡的設計和安排，學生長期地按課本或實驗冊的安排被動地實驗，思維顯得呆板，不利于培養學生的創造能力，因此在教學中應充分發揮學生實驗、演示實驗和課外小實驗作用，并向學生開放實驗室，引導學生從對觀察的直接興趣轉入操作興趣，進而通過研究實驗和分析實驗的意外現象和異常現象，體會物理的邏輯興趣。興趣層次的升遷，可促使學生從被動觀察者的狀態變為主動的實驗設計和研究者。創設“微科研”的問題環境

學生碰到的問題，往往是已被教師加工、抽象好的問題，條件不多不少，結論恰當合適。而實際問題的解決過程卻常常不是這樣。實踐需要我們把生活中模糊的問題提煉成比較明確的物理問題，需要自己選擇解題策略，有時得到的結果也不一定符合實際，需要進一步取舍。要讓學生在學習的過程中開始體驗用物理模型的方法來解決實際問題的過程。教師為他們提供一些背景、表述、條件、解決問題的線索，讓學生去做實驗，去求解。新課程明確提出在高中物理教學中要落實課題研究，要給學生創設課題。課題可以從以下幾方面考慮：物理學與現代科學技術相聯系的問題、聯系實際的現實問題、探究性物理實驗、跨學科的綜合性問題、現代社會的熱點問題等。教師在研究步驟、研究方法、研究思路上進行指導，讓學生自主解決。由于課題研究涉及問題的復雜性和綜合性，必須查找相關的材料，綜合各方面的知識才能達到問題的解決，這樣可以培養學生通過互聯網、圖書館、人際交往等渠道獲取信息和處理信息的能力。在研究過程中，讓學生更多地體驗導學探索、自主解決的過程。

課堂教學是實施素質教育的主渠道，只有真正把學生看成“發展中的人”，而不是知識容器，讓他們能在教師和他們自己設計的問題環境中，通過逐步自主的“做”和“悟”，學會學習，學會創造，從而學會生存，學會發展，這將是我們每一個教師的使命和責任所在。只有教師有創造力，才可能激發學生的創造性；只有教師自己不斷學習，自主地鉆研探索教學規律，才有可能影響學生自主學習和鉆研；只有在充滿生命活力的教學環境中，師生共同參與、相互作用，才能磨擦出智慧的火花，結出創造之果。

(責任編輯 楊子)

第二篇：談導學探索,自主解決教學模式論文

正向我們走來的二十一世紀是知識經濟和高科技的時代。為了適應時代的要求，科學院系統已經提出建設國家創新體系，并開始實施知識創新工程；教育系統也提出了創新教育及培養具有高素質的創新人才的目標。作為基礎教育的中學，為培養具有高系質的創新人才打好基礎，全面實施素質教育，培養學生的創新能力，已逐漸成為大家的共識。培養目標及任務的變化，必然導致教學模式的改革。這就需要從單純傳授知識的傳統教學模式，轉變到在傳授知識的同時，更要重視學生能力。特別是創新能力培養的新教學模式。在這方面，北大附中副校長、特級教師張思明對“導學探索，自主解決”的教學模式進行了有益的嘗試，工取得了可歷史意義的成果。本文就張思明“導學探索、知主解決”教學模式的基本內容、特點及其對我們的啟示進行簡要分析。

一、“導學探索、自主解決”教學模式的基本內容及其效果

張思明在他從事多年的高中數學教學中，逐漸摸索并總結出“導學探索、自主解決”教學模式的五個環節：

1、A環節引導創設問題環境

根據教學內容，可以采用多種方式引導學生提出或設置問題。如：讓學生通過自學課本提出和發現問題；根據學生作業中出現的錯誤設置問題；根據學生在學習討論、研究中的發現引出問題；從上課開始的10分鐘，自行設計相關的問題。

問題是思考的起點。教師引導學生圍繞教材或課本內容提出或設置需要解決問題，實際上，就是教師引導學生認真讀書，積極思級，激發探索問題的主動性，使學生明確本節課重點要解決的問題，此導啟發學生進行思考。

2、B環節師生平等探索討論

對（A）提出或設置的問題，教師要通過引導、類比、對比、聯想、觀察、實驗、歸納、化歸，形成更數學化、更抽象化的問題；或形成引入探索、有希望成立的猜想；事項分解成更小、更具體、更可操作、更熟悉、更清晰并表現出遞進層次的問題，從而使嚳一的思考更科學化，為培養創造性思維作好必要的思考準備。

3、C環節學生自主解決問題

在（B）的基礎上，教師要引導學生應用學過的知識自己解決問題。特別要鼓勵學生在自主解決問題中的獨創性和創新精神。解決問題的方式，可以是“各自為戰”，也可以“分組分群”，還可以“你一言、我一語”討論式進行。對于一時“迷路”的學生，不要馬上否定，而要盡可能地肯定學生思維中的合理成分。要激勵學生，爭取給更多的學生創設參與機會，使全們得到自主解決的訓練和感受成功的體驗。

4、D環節評價總結鞏固成果

教師引導學生對（B）、（C）中探索發現和解決問題的過程與成果進行自我評價，自我總結。比如，讓學生來評價：探索發現的是否充分，問題解決的是否有效、徹底、簡潔，得到的主法和結果有何意義，有何應用價值等等。對于某一學生的評價或小結，教師還可以讓另一個學生再作“評價”的評價，也可以讓學生構作一些練習來鞏固學習成果。

5、E環節求異探新形成（知識和問題）周轉

課的結尾，教師要引導學生變維（改變問題的維度）、變序（改變問題的條件、結論）等方式來發散式提出新問題，并將新問題鏈引向課外或后繼課程。需要指出的是，這里引導學生提問題的主要目的是培養學生設問、疑問、想問題的思維方法和習慣。能否最終解決問題，由于受多種條件的限制，已不是最重要的了。最后教師布置三類作業：A類不限定格式、主式的作業，如閱讀參考書的相關章節，預習或在教科書的白邊處寫批注，作略解等；B類有指定要求的常規書面作業，要“少而精”；C類選作性作業，或探索性作業，或微科研小課題等。

上面由5個環節組成的“導學探索、自主解決”教學模式，在具體實施或操作時，時間上不受單一課時的限制。可以是一個教學單元（如連排兩節課），也可以是一節課的局部環節，甚至可以延伸到果外活動和寒暑假的作業中去。

張思明通過上述環節，運用“導學探索、自主解決”教學模式，進行高中數學教學，不僅使果堂活躍，大大調動學生學習和積極性，激發起學生的探索欲望，而且在探索中發現問題、分析歸納問題、嘗試解決問題、評價解決問題成果和進一步探索新問題的過程中，學生思維方式得到科學引導，創新能力得到培養。許多學生反映：上一堂和老師的課，不僅學到了許多知識，更重要的是學到了方法，學會了思考。老師善于引導，學一既學習了知識，又培養了能力，特別是學生的創造性思維能力和創新意識方面有了很大提高，對于基礎好的學生，這是一種值得推廣的教學模式。

二、“導學探索、自主解決”教學模式的基本特點和目標

1、它是一種努力實現教學過程“兩主”作用有機結合的開放式教學模式

“導學探索、自主解決”教學模式，實際上是試圖體現發現法、問題解決、引疑法、嘗試指導效果回授等諸多教學模式的共同優點；試圖努力實現教學過程“兩主”作用的有機結合。教師的主導作用體現在創設好的問題環境，激發學生自主地探索解決問題的積極性和創造性；學生的主體作用體現在問題的探索、發現、解決上，而且問題的提出和解決程度和方式，由學生自主控制來完成。這種“兩主”作用的有機結合，不僅體現在當堂課上，而且和課前后問題的銜接、擴展、延伸是緊密結合的，并構成了問題鏈。這種把課前、課中、課后知識及問題組合成類類似于食物鏈的問題鏈，就是一種不局限于單純課堂教學的開放教學模式。

2、它體現了教學過程由教為主到以學為主的重心轉移

教師要從培養學生能力，特別是培養創新能力的目標來組織教學，就不能單純地在課堂上只傳授知識，課堂教學的主要活動也不是簡單地只由教師來講授，而是要通過學生自主地自學探索，教師平等地參與學生的探索和學習活動來完成，并實現教學過程從以教為主到以學為主的重心轉移。在這里，教師不應只是“講演者”，不應“總是正確的指導導者”，而應不時扮演下列角色：“模特”他不僅演示正確的，也表現正常的失誤及糾正失誤的思維技能；“參謀”提一些求解的建議，提供可參考的信息，但并不代替學生做出決斷；“詢問者”故作不知，問原因，找漏洞，督促學生完成進度；“仲裁者”評判學生工作及成果的價值、意義，鼓勵學生有創造性的想法和作法。教師按這樣的不同角色的組織教學，就可以真正做到把教和學融為一體。

3、它是由他律向自律方向方向發展教學模式

學生的自學能力、探索精神、創新總識、解決實際問題的能力的形成需要一個由量變到質變的積累過程，而這個過程正是把教師的外部控制轉變成學生的自我控制的過程，也就是由他律向自律轉變的過程。“導學探索、自主解決”的“導學”是為學生提供一種學習的“模本”或“示范”，是學生完成自學的體驗和準備。而學生在“導學”啟示下進行探索，學會自學，掌握學習過程和自主解決問題的方法，使嚳一接受成功與挫折的體驗，這增強學生學好的自信心，培養意志品質、交往能力都是十分有益的，進而使學生學會“求知”，學會“做人”，學會“合作”，學會“生存”，為“可持續發展”和“終生教育”打下良好基礎。這正是“導學”的最終目標，也是這種教學模式的目標和歸宿。

以激勵學習為特征，以學生為中心的“導學探索、自主解決”教學模式，較好地突破了單純傳授知識的傳統教學模式，深化了課堂教學的改革，提高了課堂教學效益，使學生的自主學習、獨立思考、個性特長及創新能力等方面得到提高發展。這種教學方法，為重點中學適應新形勢要求，全面實施素質教育，為培養高素質創新人才打下良好基礎，提供了一種可操作的教學實踐模式。

三、“導學探索、自主解決”教學模式給我們的啟示

1、教師轉變教育思想和觀念是提出和實踐這種教學模式的基礎

張思明之所以在多年高中數學教學的基礎上提出和實踐這種教學模式，是由于他在教學實踐中認識到，傳統的教學模式把重點放在培養學生的認知能力上，甚至有的還把學生當成“知識容器”，認為教學過程就是從教師這個“缸”里把知識一瓢一瓢地裝在學生“桶”中。這種模式是難以培養出具有個性特長和創造精神、創新能力的人才來的。他認為數學是“做”出來的，不是“教”出來的。一個學生只在課堂上“聽”課，沒有活動，沒有“做”，就不能形成真正的學習。他還認為，數學教學過程必須重視讓學生親身感受，動手操作，動口交流。在教師的指導下，學生有目標的探索和高度自主解決問題的過程，正是形成學生良好認識結構的基礎。所以他提出數學教學的目標不僅僅局限于發展學生的認知能力，而更關注學生作為“社會中人”的發展，特別是學生個性和創造力的發展。他說：“數學教學不再是教師單純地為學生的付出，而教師創造性生活一部分。數學教學的過程是師生雙方實現自己生命價值和自身發展的舞臺。”正是在這種全新教育思想和觀念的指導下，張思明才逐步總結并提出了“導學探索、自主解決”的教學模式。同樣，要實踐這種教學模式，也要求必須建立起新的、符合時代要求的教育思想和觀念。

2、教師的高素質和高能力是提出和實踐這種教學模式的重要條件

“導學探索、自主解決”教學模式最終的目標是培養高素質和高能力的學生，為培養創新人才打下良好的基礎。這種高目標勢必要求教師也應具有高素質和高能力。張思明本人從一個晉通高中畢業生，通過艱苦的自學成才之路，成長為一名在教育、教學上都作出突出成績的優秀教師，無論是業務功底，獨立思考、創造思維能力及敬業奉獻精神都達到校的程度。正是這種切身的體驗和感受，這種自身對高素質和高能力的追求，才使他可能提出這種新的教學模式。正如張思明所說：“只有教師的創造力，才可能激發學生的創造欲；只有教師自己不斷學習，自主地鉆研探索教學規律，才有可能影響學生自主的學習和鉆研；只有在充滿生命力與和諧氣氛的教學環境中，師生共同參與，相互作用，才能摩擦出智慧的火花，結出創造之果。”同樣，要實踐這種教學模式，其重要條件是教師必須對自己的素質和能力方面有高的要求，并達到高的境界。

3、學校領導要為推廣和完善這種教學模式創造良好環境

“導學探索、自主解決”教學實踐模式要求高、難度大，要真正推廣和進一步完善，不僅需要廣大教師轉變教育思想和觀念，而且要求教師本身具有高的素質和能力，這樣勢必帶來困難。作為學校領導，要高瞻遠矚，從迎接二十一世紀挑戰的培養高素質創新人才高度來認識這種模式的重要意義，需要果斷地采取有效措施來支持、推廣和進一步完善這種及其他教學模式，為這種或其他教學模式的推廣創造良好的空間的環境。這里特別需要提到的是，在實踐這種教學模式過程中，由于學生、教師及其他條件的原因，可能一時出現這樣或那樣的問題時，作為學校領導，一定要以一種積極的態度對待。在實踐這種模式時，對于某些教師暫時存在的“怕影響學習成績”、“怕達不到要求”等，也要正確引導，由點到面達逐步擴展。推廣這種教學模式過程，實際上就是深化教學改革的過程。在這主面，學校領導投入較大精力是值得的。

第三篇：學導結合自主探究教學模式的實踐與探索

“學導結合，自主探究”高效課堂教學模式的實踐與探索

靈寶市朱陽鎮第一小學 胡立軍

自實施新課程實驗以來，我校以“學導結合，自主探究，構建師生共同成長課堂”為課改理念，以培養學生自主學習能力和良好學習習慣為核心，積極探索課改新模式。在課堂上，充分讓學生動起來，并把學習時間、思考機會、說講權利還給學生，使學生在教師的主導下高效學習。通過積極而有效的實驗研究，目前形成了比較成熟、全體師生滿意和專家認可的課堂教學新模式——“學導結合，自主探究”高效課堂。現就教學模式的名稱、操作辦法以及實踐效果作以簡單說明。

一、模式理念：

學導結合，自主探究，構建師生共同成長的課堂。

二、模式名稱：

“學導結合，自主探究”高效課堂教學模式。

三、基本流程：

課前預習、明確目標、合作探究、展示交流、鞏固拓展、達標檢測。

四、操作辦法：

（一）六環施教，當堂見效。

1、課前預習，初步理解。

課前預習就是在學習新課之前，放手讓學生自主學習，使學生初步感知新課內容，了解重點，發現難點，增強聽課的針對性。課前預習是基礎，教師要從指導預習方法、培養預習習慣入手，培養學生自主學習的能力。

2、明確目標，有的放矢。明確目標就是課堂上可以通過學生交流預習情況，生成本課題的重點、難點，并初步達成學習目標。其基本過程是，學生根據自學后對文本的把握，教師根據對課程標準的把握，通過師生共同討論，預設學習目標。

3、合作探究，發現新知。

合作探究，即教師通過口述將本節課的學習任務平均分配到各個學習小組內（一般情況下每組只完成其中一項即可），由每個同學、每個小組來完成，充分調動每個學生的主體性，發揮每個小組的集體智慧。然后，學生再通過自學、生生互動、師生互動等形式初步達成預設的目標，并對自己找出的重點、難點問題進行深入的探究，為展示交流做準備。

4、展示交流，收獲成功。

各小組根據組內討論情況，對自己組的學習任務進行講解、分析，展示課前預習、小組合作環節的學習成果。本階段的基本形式一般為：以個人或小組為單位回顧預習和探究的情況，進行組內、全班的展示和交流。通過形式多種多樣的師生、生生的互動學習、感受交流，根據學習進程，不斷生成新的學習目標。

5、鞏固拓展，遷移提升。

各小組結合組別展現情況，把自己組沒能展現的學習任務進行鞏固練習，并進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。

6、達標檢測，查漏補缺。

教師以試題的形式檢查學生對學習任務的掌握情況，對前面的課進行反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測。本環節尤其突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫，進一步檢查學習目標的落實情況。這一環節主要利用好“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強兵”戰略，促進全體學生的發展。

總之，“學導結合，自主探究”高效課堂的六個環節都是圍繞以體現學生的主體性而進行設計的。但學生畢竟是學生，他們在各方面還顯“稚嫩”。所以，發揮學生的主體作用，絕對離不開教師的主導作用。因此，精講、精練、精點，發揮教師的“穿針引線”、“起承轉合”、“點撥”作用，施展“臨場應變”、“即興發揮”的能力，至關重要。課堂討論使課堂氣氛活躍了，同時也給教師控制課堂秩序帶來了困難，很容易使課堂教學產生看似熱鬧實則混亂的局面。這就需要建立一套“活而有序”的合作常規，并通過訓練使之形成習慣，這也是任課教師要多下功夫進行研究的課題。

（二）樂學精導，堂堂高效。

學導結合就是把學生的“學”與教師的“教”有機的結合起來，也就是在教師的主導下實現學生的高效學習，從而提高課堂教學的效率。課堂教學中要從以下兩方面體現：

1、學生“樂學”。

“樂學”就是讓學生快樂的學習、主動的學習、科學的學習。在教學中主要從以下幾個方面嘗試讓學生“樂學”：

（1）創設情景，激發興趣。課堂教學的成效很大程度上取決于學生的學習興趣，而創設情景是激發興趣的有效途徑。通過創設情景，促使學生積極參與活動，有更多的機會表現自我。

（2）培養學生良好的學習習慣。俗話說，好習慣受益終生，良好的習慣是一個人各項事業成功的重要因素。學習活動，除了智力因素和非智力因素外，學生學習效率的高低，還取決于有無良好的學習習慣。如果學生養成了良好的學習習慣，那么學習對于他來說，就像是人餓了要吃飯，困了要睡覺一樣，變成自身的自覺行為，用不著老師的督促。這應該說是學習所要達到的最高境界。因此，有經驗的教師經常把主要精力放在培養學生具有良好的學習習慣上。

（3）給學生人人提供展示的機會。課堂上采取學生喜聞樂見的多種形式為學生展示搭建平臺，讓學生積極展示學習成果，使學生感受到成功的快樂。

（4）構建師生和諧師生關系。構建和諧師生關系是時代發展、教育改革的必然，它一方面體現在，學生在與教師相互尊重、合作、信任中全面發展自己，獲得成就感與生命價值的體驗，獲得人際關系的積極實踐，逐步完成自由個性和健康人格的確立；另一方面以現在，教師通過教育教學活動，讓每個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到心靈成長的愉悅。那么如何構建和諧的師生關系呢？簡單地說，一要信任學生，二要賞識學生，三要和學生交朋友。做到了這三點，師生關系自然而然就會處于一種平等、信任、理解的狀態，從而營造出的和諧、愉悅的教育氛圍也必然會產生良好的教育效果。

（5）建立科學的評價機制。新的課程觀倡導多元化評價（包括評價主體多元化、評價內容多元化、評價類型多元化、評價方式多元化），教師在課堂上應從多個視角以發展的眼光關注學生，擯棄用一把一尺衡量學生的做法。

2、教師“精導”。

“精導”就是教師的教要適時、適度的精確講解和點撥，恰當、必要的追問和調控，中肯、有效的評價和鼓勵。在導的過程中應做到三點：

（1）以學定導。教師的引導要把握一定的尺度，要在學生自學或已有知識的基礎上做到引導的廣度和深度的準確把握。通常情況下要做到：學生能讀懂的教師不要教，學生能說的教師不要說，學生能探索的教師不要代替，學生能獨立完成的教師不要暗示。

（2）順學而導。教師在引導的過程中要重視課堂生成，抓住重難點，從學生的角度提出有針對性的具體問題，發揮教師的“穿針引線”、“起承轉合”的點撥作用，施展“臨場應變”、“即興發揮”的能力。

（3）學導結合。在引導的過程中，不僅要“導”知識，更重要的是“導”方法，在教學的各個環節的安排上，要以發展學生能力為著眼點，做到教材讓學生讀，問題讓學生提，過程讓學生說，規律讓學生找，實驗讓學生做，習題讓學生練，結論讓學生下。要清楚教師的主要任務是組織、引導、幫助，只在學生不知道、不清楚、不理解的盲點、疑點和難點上進行釋疑點撥，這樣才能真正成為學生學習和成長的幫手。

總之，“樂學”、“精導”的最終目的就是實現高效的課堂，教師只有長期在課堂上堅持“樂學”、“精導”的基本要求，才能實現“知識當堂學會、技能當堂掌握、問題當堂解決、訓練當堂完成”的課堂教學改革目標，才能真正減輕學生的課業負擔，達到教師教得輕松，學生學得愉快的境界。

五、課改效果：

通過一年多的課改實踐，我校的課堂教學取得了可喜的變化，主要表現在以下三個方面：

1、教師走到學生中間去。通過課改發現，教師的角色開始由“居高臨下”向“打成一片”悄然轉變；開始由傳授者向促進者悄然轉變；開始由管理者向引導者悄然轉變。這些悄然的轉變還體現在，教師由以往的“單兵作戰”向緊密合作過渡；由單師型向綜合型教師過渡；由“畫地為牢”向資源共享過渡；由囿于教材向開發課程資源過渡。與此同時，教學方法也開始呈現出多樣化趨勢，教師們不再拒絕一個問題的多種解法，而是用超乎常規的奇思妙想、多樣的教學方式使學生對學習產生濃厚的興趣與期待。

2、學生由“要我學”變為“我會學”。課改實施以來，給學生帶來的最大變化是，學生開始嘗試自主合作與主動探究所帶來的愉悅和成功感。學生的學習行為開始由“被動”轉向“主動”，學生的學習情感開始由“厭學”轉向“樂學”。接受式學習不再獨唱主旋律，探究式學習、研究性學習、體驗性學習和實踐性學習的介入，與接受性學習交相呼應、相輔相成，奏響了一曲美妙的和聲。在課改理念的影響下，學生已經開始學會在合作交流中分享學習的快樂，敢于展現與眾不同的想象與創造，這也是課改賦予學生的嶄新面貌。

3、課堂變得新鮮而又活潑。課改使課堂氛圍變得鮮活起來，各班級的課桌擺設也打破了以往的拘謹，在自由隨意之余，也方便了老師走進學生中間參與討論、交流。在課堂上，老師積極為學生設計種種游戲或情境演示，學生們積極參與，使學生的思維能力、創新能力都有了很大的提高，同時師生互動、平等參與也讓師生間的感情比過去更為和睦、融洽，基本達到了課改追求的平等、愉悅的課堂氣氛。

第四篇：“導學探究、自主學習”教學模式初探

“導學探究、自主學習”教學模式初探

楊海嵐 河北省邯鄲市第十一中學 056002

我國的物理教學歷來擁有重視基礎教育知識、基本方法、基本能力，重視教師主導作用的優良傳統，但學生自主學習、探索、創造能力和個性發展的重視卻不夠，而這正是本世紀具有競爭力人才的關鍵素質所在。應該看到，在教師的指導下由學生自主地發現、探索、解決物理學習過程中的問題，從而完成學習任務，并且有所感悟、有所創造，不僅有必要，而且有可能。它反映了物理教學中強調學生主體參與，強調在實踐中完成學生自身知識構建的發展趨勢。筆者從教學實踐中感到，“導學探索、自主解決”作為一個由教師指導、學生高度自主參與的學物理、用物理的過程，是完成上述目的的有效途徑之一。

一、“導學探究、自主學習”教學模式的特點

1.開放式。這種教學模式體現了探索發現法、問題學習法、開放性學習法等諸多教學模式的共同優點。實現教學過程“兩主”作用的有機結合，教師的主導作用體現在創設好的問題環境，激發學生自主探索解決問題的積極性和創造性上；學生的主體作用體現在對問題的探索、發現、解決的深度和方法上，由學生自主控制和完成。

2.以學為主。現代學習理論特別強調“教會學生學習”。課堂的主體活動不是教師的講授，而是學生自主的自學、探究、解決問題。教師的“導”體現在為學生創設一個好的問題環境，激發起學生的探究欲望，最終由學生“自主解決”面臨的問題，并使獲取的知識成為繼續發現問題、獲取新知識的起點和手段，形成新的問題環境和學習過程的循環。教師在課堂上應扮演下列角色：模特——他不僅演示正確的開始，也表現失誤的開端和“撥亂反正”的思維技能；參謀——提一些求解的建議、提供信息，但并不代替學生做出決斷；詢問者——故作不知，問原因、找漏洞，督促學生弄清楚、說明白，完成進度；仲裁者和鑒賞者——評判學生學習成果的價值、意義、優劣，鼓勵學生有創造性的想法和做法，在教學精品論文 參考文獻 過程中體現“學法”，把教與學融為一體。

3.由他律向自律方向發展。學生的自學能力、探究精神、解決實際問題能力的形成需要一個過程，而這個過程正是把教師的外部控制轉變為學生的自我控制過程，是由他律向自律轉變的過程。“導學”是為學生提供一種學習的“模本”，是學生完成自學的體驗和準備。學生只有自己學會了學習、掌握了學習過程和方法，才有“可持續發展”的可能，這才是“導學”的最終目標。

二、“導學探究、自主學習”教學模式的實施過程

1.設置問題或構建問題環境。根據教學內容可采用以下方式設置問題：讓學生通過自學課本發現、提出問題；根據學生在作業中出現的錯誤設置問題；根據學生在學習、討論、研究中的發現引出問題；教師也可讓學生根據學習任務或待研究的微型課題，自己設計相應的問題。

2.通過探究實驗或者探究討論，形成猜想或者分解成有目標的小任務。對設置的問題可通過類比、實驗、觀察、歸納，形成抽象的問題，或者形成引入探究、有希望成立的猜想，或者分解成更小、更具體、更可操作、更熟悉、更清晰地表現出遞進層次的問題。如在《驗證牛頓第二定律》實驗教學中，如何減少系統誤差？系統誤差可分解為繩子對小車的拉力不等于砂和砂桶的重力、小車受摩擦力作用等因素。

3.激發學生自主地嘗試解決問題。引導學生用學過的知識自己解決問題，特別要鼓勵學生的創造性。解決問題的方式有“各自為戰”、“分組分群”、“實驗檢驗”、“集體辯論”。對學生不要馬上給方向，而是給“指南針”，讓學生試著定向；對“走錯”的學生，也不要馬上否定，而是盡可能肯定學生思維的合理成分，爭取給學生參與的機會，使他們感受到成功的體驗。

4.引導評價，總結鞏固成果。要引導學生對探究發現和問題解決的過程與成果進行自我評價、自我總結。如：探究發現是否充分？問題解決是否有效、徹底、簡潔？得到的方法和結果有何意義？又有何應用價值？要讓學生說得更多些，教師不要把事做“滿”。對學生的評價和小結，教師可讓學生作評價的評價，也可精品論文 參考文獻 讓學生設計一些練習來鞏固學習成果。

5.求異探新，把問題的探究和發現解決的過程延續到課外和后續課程

三、“導學探究、自主學習”教學模式的問題環境設計

1.結合課堂教學，引導啟發學生自己去延展、開拓問題鏈。在問題環境的設計中，教師不能自己總當“導游”，而應該把“導游路線”設計的“天機”有意識地泄露給學生，使他們能體驗出“導游”是怎么回事，從而自己也盡早成為“導游”。要注意鼓勵學生發展、驗證他們自己的猜想和結論。

2.利用學生在學習中提出的疑惑和問題，引導學生相互解疑。教師應立足于學生問題的分析，解決對問題過程的理解，而不以正確的解答為滿足。教師應注意做好每個問題解決過程的記錄，把學生成功的經驗和自己在挫折中得到的教訓介紹給其他同學。

3.重視并利用物理實驗和物理學史的思想。教師要引導學生去追溯物理學家思考的源頭，讓學生自行設計實驗。而現在的學生實驗，其實驗目的、內容、步驟在課本或實驗冊中都有詳盡的設計和安排，學生長期地按課本或實驗冊的安排被動地實驗，思維顯得呆板，不利于培養學生的創造能力。因此，在教學中應充分發揮學生實驗、演示實驗和課外小實驗的作用，改部分驗證性實驗為探究性實驗；讓學生設計實驗，并向學生開放實驗室，引導學生從對觀察的直接興趣轉入操作興趣；進而通過研究實驗和分析實驗的意外及異常現象，體會物理學的邏輯興趣。興趣層次的升遷，可促使學生從被動觀察者的狀態變為主動實驗的設計者和研究者。

精品論文 參考文獻

第五篇：“學案導學、自主互助”教學模式

“學案導學、自主互助”教學模式

-----談英語導學案

于淑英

自2009年合校以來，我們一直在倡導“舒心課堂”教學模式。為此每個人都在不斷地摸索、探究、實踐，終于找到了適合自己的路子，形成了固定但不死板的模式，即：學案導學、自主互助。這也是英語組一次一次的教研、探討的結晶。其具體步驟如下：

1.呈現學習目標。學習目標對教師的教和學生的學起著定向作用。學生上課時自己或同伴之間朗讀本節課學習目標，明確活動指向。

2.預習檢測。這里設計與本節課有關的單詞、短語，或重點句子，題目形式有多種：大腦風暴、英漢互譯、連線搭配…以來檢測學生預習的情況如何。為了在這一環節中做好，表現好，學生都會非常積極的去準備。

3、學習過程。導學案內容的設計要遵循“低起點、密臺階、小坡度、大容量、實效性”這五個原則。學習過程，要體現“自主互助”。既有自主學習，又有小組合作。

4、知識拓展。新課內容完成后，給學生拓展一些與本課內容相關的知識，豐富他們的知識體系、開闊他們視野；或帶領學生大膽走進中考，幫他們樹立中考取勝的信心。

5、當堂檢測。本著“堂堂清”的原則，新內容學習后馬上進行檢測。我們利用自己手中的各種教學參考，精選了題目編到學案上。讓學生能接觸最新題型，鞏固細小知識，打好堅實基礎。

6、盤點收獲。給學生留出一定的時間與空間，讓他們靜靜的思考一節課的心得、體會，動動手，寫一寫。我們一致認為課堂上的“空白”是很有必要的。

7、課后作業。布置課后作業也要難易適中，多少適量，要從學生的實際情況和個別差異出發，有的放矢按上、中、下三個層次來設計布置作業，使每個學生都能得到最佳鞏固。

這種新的上課方式方法使學生對老師的上課安排，心中有數了，不像以前，被老師牽著鼻子走。積極的同學會根據導學案，把課文預習得相當充分，這會帶動整體的學英語的積極性；老師這方面，更是事半功倍。備課上花的心思，用的功夫，下的力，當看到學生在自己的課堂上個個生龍活虎的時候，那又算什么呢？一切都是值得的！