第一篇：高中語文先學后導教學模式探索論文

一、新課程背景下高中語文先學后導教學模式的基本思想

這種教學模式的基本思想為：學為首要，化教為導，調動主體，學會學習。“學為首要”——我們強調教法服從于學法，所有教學管理手段均應指向學習的主體——學生，使學生形成強烈的學習內驅力和自我管理能力，發展思維能力，提高思維品質，提升語文素質。“化教為導”——我們認為教學即管理，而管理則是一種調動人性潛能的藝術，因而我們提出化教為導，以導促學，本著人本化管理的思想，為學生的發展精心設計組織、控制、溝通、評價、反饋等教學管理環節，“導”不但是組織學生完成教學任務的手段，而且是激發學生的學習熱情，始終保持學生學習的高度積極性的有效途徑。“調動主體”——管理是為了發掘和調動學生潛能，教學管理的目的應是充分發揮學生的主體作用，逐步引導學生樹立“自己是教學活動的主體”的學習思想，積極參與教學活動，參與教學管理，進而逐步成為教學管理的主體。學會學習——學會學習是教學的最終目的，也是教學管理的最終目的，教師的管理、學生的互管都是為了過渡到學生的自我管理，達到自我管理的最高境界。

二、新課程背景下高中語文先學后導教學模式

（一）以余文森教授關于有效教學“先學后教，以學定教；先教后學，易教定學；溫故知新，激活興趣”三條定律為指導，結合課文、課標、教師、學生等維度，可制定如下先學后導基本教學模式：激趣導入，明確目標自讀指導，思考吸納合作交流，展講反饋精講點撥，反思提升師生總結，讀寫拓展針對教學目標較多，容量較大的課文，教學環節采用大循環的方式進行，即可用2或3節課完成5個教學環節（問題導讀課，展示訓練課）。針對教學內容較為集中、容量較小的課文，教學環節采用小循環的方式進行(綜合解決課)，即可用1節課完成5個教學環節的循環。

（二）結合新課改理念和“先學后導”精神，圍繞高三高效復習，我們初步探究出了高效復習課堂模式：出示課標，明析考綱自主預習，梳理建構提問反饋，精講例題方法歸納，反思提升變式訓練，反饋總結該模式旨在引導學生在教師指導下完成與考綱、文本及命題人的對話，主動梳理，主動總結，與放羊式復習和滿堂灌式復習相比，大大提高了復習效率。

三、每一環節注意事項

（一）導入要創設情境，激發學生興趣，以“以學定教”為原則，學習目標不能隨意憑空而定，學校要求教師熟悉教材體系和課程標準，要通過調查或座談了解學情，在此基礎上通過集體備課確定學習目標。（2分鐘）

（二）自讀要有預習提綱，每節課都要有具體的預習問題，學生自讀前老師要講明方法和時間的要求，自讀中教師要深入各小組進行指導并及時了解學情。（10分鐘）

（三）分組討論交流不超過4分鐘，反饋展講以6分鐘為宜，根據問題特點可以展寫也可以展講。分為小組交流和班內交流。小組交流是第一個層次，一般簡單問題2人交流，較難問題6人一組進行交流。小組內對在自讀中自己沒有解決的問題或是在學習中自己發現的新問題進行交流，并將組內交流的結果和問題進行整理以備在班里交流。第二個層次是班內交流，各組之間各派代表相互提問，交流組內沒有解決的問題，或是在交流中新發現的問題，在班內交流求解。教師在學生展示交流的整個過程中要相機點撥，開啟學生思路。為避免班內交流集中在少數活躍學生身上，教師可根據學生程度和問題難易程度分別叫號，也可采取隨機抽簽等方式來調動每一位學生的積極性。

（四）教師要做到三講三不講：講易混點，易錯點，易漏點；學生已經學會了的不講，學生自己能夠學會的不講，老師講了學生也學不會的不講。講的過程中要激發學生思考。（12分鐘）

（五）精講結束后，也可通過變式訓練檢測學習效果，或根據文本特點給學生時間讓學生反思整理。（7分鐘）

（六）課堂小結要師生結合，學生先總，教師再結，教師總結要注意考點、聯系點及學生的易錯點。（3分鐘）

（七）布置課下作業：以知識拓展、延伸學習為主。（1分鐘）新課程背景下，高中語文先學后導教學模式的語文課堂，學生們在課堂討論探究，展示成果，充分體驗到了學習的樂趣，可以實現由沒有問題意識到善于質疑，由不會閱讀到自主閱讀，由不善思考到積極思考，由不懂研究到善于研究，由不敢創新到勇于創新的過程轉變，促進了語文教學的健康發展，也為學生未來的發展打下了堅實的基礎。

第二篇：“先學后教”教學模式的探索

“先學后教”教學模式的探索

石阡縣第三高級中學 馮榜全

過去我們在教學中總認為講得越細，學生學得越容易，課堂教學效率會更高，領著學生走，他們總可以少走些彎路。但是恰恰是這樣做，養成許多學生不動腦筋的壞習慣，什么東西都等著老師來講，被動地聽課，不愿主動地學習，課堂參與的積極性很低，往往一個問題問下去，很多學生毫無反應，只是呆呆地看著老師，等著正確答案的揭曉。等到實際運用的時候，學生不會思辨，考試時老師沒講過的、平時沒做過的題就不知會做了，普遍出現“二一學生”，這些問題值得我們每一個教師思考。

江蘇洋思學校的“先學后教，當堂訓練”的教學模式取得了巨大成效。在我們的高中物理課堂中，運用這樣的教學模式，能否提高我們的課堂教學效率，我正在嘗試和實踐。

“先學后教”

所謂“先學”，就是在課堂上，學生按照教師揭示的教學目標及學前指導，看書、自學、練習。所謂“后教”，就是針對學生自學中暴露出來的問題及練習中的錯誤，教師引導學生討論，生教生，會的學生教不會的學生，教師只作評定、補充、更正。在生生、師生、互動中，集思廣益學習新知。“先學后教”教學模式的嘗試

葉圣陶先生說過：“教師今天的教正是為了明天的不教。”“先學后教，當堂訓練”教學模式，每節課的基本結構一般有三個主要環節：“先學”環節、“后教”環節、“當堂訓練”環節。

先學環節

這個環節包括三項內容：板書課題，揭示目標，布置自學任務，自學指導。

1、導入上課以后，教師先開門見山導入新課，或由回顧舊知導入，或由啟發思考導入激發學生的學習興趣。

2、揭示目標，簡稱“示標”。教學目標是師生在一堂課具體的教學活動中所要達到的目的或標準。教學目標包括三個方面的內容：①知識目標，②能力目標，③情感態度價值觀目標。“先學”時，優秀生和后進生同樣看書、練習，結果優秀生看懂了、做對了，后進生沒有看懂、做錯了；“后教”時，“學生教學生”，即做對了的優秀生幫助做錯了的后進生更正，并且講清“為什么”，這樣后進生的問題在同學、老師的幫助下就當堂基本得到解決，同時，優秀生在幫助后進生解決疑難問題的過程中，對當堂所學的知識又加深了理解，達到集思廣益，共同進步。能力也得到了提高。

3、自學指導

學生的自學要以教師有效的指導為前提。指導不當，就會無序、無效 在學生開始自學時，教師要巡視、關注，尤其要關注后進生，確保每一個學生都能按老師的要求專注地自學，沒有一個學生游離于課堂之外。如果有學生遇到困難舉手求助，老師要馬上給以幫助，當然，不能干擾其他學生學習。“后教”環節

一、生生合作，更正、交流討論

學生完成自學任務之后就及時轉入檢測。檢測的目的是了解學情，發現問題。檢測的方法，一般以練習為主，這樣更容易暴露問題。教師檢測的內容就是學生自學的內容。怎樣才能最大限度地了解學情呢？教師在檢測時，應選擇后進生作為檢測的對象。這樣做的目的，一是能最大限度地暴露學生在自學過程中存在的問題，二是可以把培優補差落實到課堂上。教學就是要針對問題教，要解決問題，而發現問題又是分析問題、解決問題的前提。如果教師只讓優秀生回答，那就會掩蓋問題，后進生的問題就不能在課堂上得到很好解決。

當堂檢測檢測時要精心設計檢測題。檢測題實際上就是例題的變形，其題型、難度應與例題相當，題量不宜過大，一般以一至二道為宜。檢測題要緊扣教材，尤其要用好課后題。課后題一般可以分為兩類：一類是與例題類似的難度較小的題，這類題可以當檢測題用；另一類是綜合性較強的、需要聯系和運用過去學過的舊知識才能做的題，這類題可以作為當堂訓練的作業用。檢測是進入后教的前提或橋梁。“后教”并不全是教師講，而是教師指導之下的“兵教兵”的教學過程。是學生與學生、教師與學生之間互動式的合作學習。它可以分為兩步：一是更正，二是討論。教學的過程就是一個不斷發現問題、分析問題、解決問題的過程，教師要善于發現學生在學習過程中存在的問題和錯誤，包括錯誤的思路、方法、不良習慣等等，并給以及時矯正。

二、教師講

1、補充：教材上不足的，學生理解不全面的教師要適當補充。

2、更正：學生理解有錯誤的，教師要針對學生的錯誤思路、原因給于分析、更正、指導。

3、點評：教師的點評主要起五方面的作用：

一是解答學生的疑難問題，學生通過自學和討論仍然不能解決的問題要通過老師來解決。二是擴展學生的思路，給學生提出多種解題的思路，擴展學生的視野，開發學生的思維。三是引導學生總結知識內在的規律和邏輯線索，尋找解決問題的最佳方法。

四是就學生回答問題的不良方式和習慣做出指導、矯正，尤其是要針對影響學生今后發展的問題作精當點評。

4、歸納總結：不要就題講題，一題一題地講，而要一類一類地講，一步一步地講，由個別到一般，即由這一道題或幾道題歸納出理論知識，總結出解題步驟或規律，再指導學生應用理論知識解決實際問題。

第三篇：“先學后教”教學模式的探索與思考

忽如一夜春風來 ——“先學后教”教學模式的探索與思考 【摘要】新課改倡導自主學習合作探究的學習方式對我們教師的職能和作用提出了強烈的變革要求傳統的居高臨下的教師地位在課堂教學中會逐漸消失取而代之的是教師站在學生中間與學生平等的對話與交流過去那種沉悶和嚴肅的教學活動要被打破取而代之的是師生交流互動、共同發展。因而教師的職能不再是傳遞、訓導、教育而要更多地去激勵、幫助、參謀師生之間的關系不再是以知識傳遞為紐帶而是以情感交流為紐帶教師的作用不再是去填滿“倉庫”而是要點燃“火炬”。數學教師的任務是在傳授數學知識的過程中培養學生的學習能力學生學習的靈感也不是在靜如止水的深思中產生而是在積極發言相互辯論中突然閃現。“先學后教”教學模式就是以優化數學教學過程、提高數學教學質量、培養學生創新精神與實踐能力為目標而設計的。這種教學模式使學生帶著明確的學習任務目標主動地進行學習在執行任務過程中通過獨立思考、實踐、討論、交流與合作培養學生良好的學習習慣和學習方法充分發揮學生在學習中的積極性和主動性提高自身的學習能力充分體現以學生發展為本的新的教學理念。【關鍵詞】新課程標準先學后教合作學習

一、“先學后教”教學模式的理論內涵 “先學后教”是指教師在課堂上先確定教學目標指導學生完成自學暴露問題后注重幫助解決疑點、難點最后讓學生當堂完成作業學會反思和總結形成舉一反三的能力。該模式的原則是學先于教即以學生的學習活動帶動教師的教學活動。每一教學過程都是從學生的自學開始教師則在學生自學的基礎之上有的放矢地施教。“先學后教”教學模式充分地發揮學生的主體作用及教師的主導作用。變學生被動學習為主動學習變“注入式”教學為“啟發式”教學變沉寂的聽講氛圍為活躍的討論氛圍教師由知識的傳授者變為學生學習的組織者、引導者解惑者。課堂教學的過程成了學生自己探索、獲取信息、研究信息、增長知識、形成才能的過程這樣的過程有利于培養學生的創新意識和實踐能力也有利于全面提高學生終身發展的各項素質。

二、學先于教讓學生做好預習工作 學習知識的最佳途徑是讓學生自己去發現大膽放手讓他們自己學習因為這種發現可以讓學生記憶最深刻更容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。教師要積極地啟發引導學生主動地進行課前預習承認學生之間存在的個體差異有目的地培養學生的自學能力這是“先學后教”教學模式的關鍵。對于相當一部分學生來說在剛開始預習時有一定的盲目性缺少方向不能準確地找出預習內容的重點和關鍵。但是只要提供必要的學習指導和基本的學習條件幾乎所有的人都能學好。教師可以在課前為學生準備一份預習提綱在預習提綱中有的問題學生可以回答出來有的問題可能還不太明白這樣可以在這些地方做上標記有待于上課時解決。1.教師應讓學生掌握預習的方法。預習除了復習學習新內容所需要的舊知識或預備知識外還應該了解新課的基本內容知道要講些什么要解決什么問題可以采取哪些方法重點難點是什么等等。預習時一般采用邊閱讀、邊思考、邊計算的方式把內容的要點、層次、聯系劃出來寫下自己的看法或弄不懂的問題最后確定聽課時要解決的主要問題以提高聽課效率。在時間的安排上預習一般放在復習和作業之后進行把下次課要學的內容看一遍其要求則根據當時具體情況靈活掌握。如果時間允許可以多思考一些問題鉆研得深入一些甚至可做做練習題如果時間不允許可以少一些問題不必強求一律。例如在學習《一元二次方程的概念》一節時我是這樣指導學生預習的在上課的前一天給學生們留下預習任務如下 1一元二次方程概念的內容是什么有哪些重要的字詞 2一元二次方程的根的概念是什么 3一般形式是怎么樣的當取不同的值時方程又會有哪些變化 4自學例題掌握運用把方程化為一般形式的方法與解題步驟。這樣學生在進行預習時有了明確的目的性。由于學生在課前進行了有效的預習因此對本節知識內容已有了很大程度上的了解對學習本節知識已做好了充分的準備。2.教師應引導和督促學生先學 第一教師要有目的培養學生預習的習慣并加以有效的督促。由于初中學生的學習自覺性不高自學能力有限要想讓學生的課前預習達到最佳效果教師必須結合學生的實際制定一套行之有效的方法比如課堂提問課堂小測驗課前隨機抽同學做題目等方法從而促進學生自覺主動地完成預習任務教師還應根據教學目標的需要從確立學生學習動機著

眼提出具體明確的自學要求如具體的看書范圍、思考內容或實驗內容要用多少時間要達到什么目標自學后教師如何檢測等等。同時還要指導學生自學的方法如怎么看書怎樣練習實驗過程中要注意哪些事項思考必須是獨立進行等等并根據具體教學目標和內容的需要讓學生在獨立思考的前提下先行嘗試宜動口則動口宜動手則動手。第二教學過程中教師要研究學科特點幫助學生尋找最佳學習方法。數學學科擔負著培養學生運算能力、邏輯思維能力、空間想象能力以及運用所學知識分析問題、解決問題的能力的重任。它的特點是具有高度的抽象性、邏輯性和廣泛的適用性對能力要求較高學習數學一定要講究“活 ”只看書不做題不行埋頭做題不總結積累不行對課本知識既要能鉆進去又要能跳出來結合自身特點尋找最佳學習方法。華羅庚先生倡導的“由薄到厚”和“由厚到薄”的學習過程就是這個道理方法因人而異但學習的四個環節預習、上課、整理、作業和一個階段復習總結是少不了的。另外教學目標具有很強的導向作用要在課堂教學中實施素質教育教師首先必須確立素質教育的思想明確每章、每節乃至每節課的素質教育目標即課堂教學目標必須素質化。當然在先學后教、以學定教的教學過程中每一步都離不開教師。洋思中學校長蔡林森說在先學后教的教學模式的具體過程就如同汽車進入高速公路如沒有引橋就上不去如沒有路標就可能上岔路。教師就要當“引橋”、“路標”發揮好主導作用這是學生學得好的前提。

三、以學定教因勢利導課上再學共同交流

一、揭示教學目標 揭示教學目標的目的是使學生明確本節課要理解什么概念并能運用所學的概念解決什么問題充分做好思想與心理上學習的準備。揭示教學目標時要注意1.目標要準確“概念例題型”課中有的是在“了解”概念的基礎上做例題如二次根式的運算法則有的是在“理解”概念的基礎上做例題如一元二次方程的概念2.層次要清楚要有利于學生把握學習內容及目標。以《一元二次方程的概念》一節為例我確定的教學目標是1.經歷一元二次方程概念的發生過程2.理解一元二次方程的概念會利用概念判斷什么是一元二次方程。3.會把一元二次方程化為一般形式辨別二次項系數一次項系數和常數項 二“概念的一次教學” 1概念自學的指導 根據課前的預習給學生提出自學應達到的目標。以《一元二次方程的概念》一節為例我是這樣安排的 1 一元二次方程的概念是什么它和一元一次方程有什么區別 2 一元二次方程概念中的注意點有哪幾個方面 3 一元二次方程解的概念 4 理解一元二次方程一般形式的結構特征①為什么要0a②bc可以為零嗎③當abc分別取不同的值的時候又可以得到哪些不同的形式 2學生自學概念 學生根據教師提出的自學任務及目標自學定義、法則等概念或公式。學生看書時教師要及時表揚那些看的又快又認真的學生激勵其他學生向他們學習引進競爭。3合作學習交流心得 學生在自學后對知識有了初步理解這時要通過學生自由交流讓學生的自學成果能充分的展現出來。以《一元二次方程的概念》一節為例一部分學生通過自學并完成了教師安排的自學任務對“一元二次方程”有了初步理解并掌握了如何判斷的方法也有一部分學生自學能力與理解能力稍差對概念的理解和掌握不夠這時就體現了小組交流的重要性通過交流使部分學生的能力得到發揮也使另一部分學生達到解惑的目的。在分組交流過程中應努力構建一種民主寬松和諧的課堂氣氛讓信息能夠多向交流讓每一個學生都能、敢于參與激發主動探究的精神調動學生的個人興趣真正把學習當作自己的事情去做。分組堅持好、中、差均衡的原則這樣便于學生主動參與相互討論解決問題。小組交流要給學生提供足夠的時間他們會把預習與自學中自己發現的困難和自己的想法拿出來相互討論共同解決。并要安排組長負責組內的討論把組內形成的共識和存在的問題及時反饋給教師。充分利用小組討論的過程讓學生融入學習活動之中為所有學生提供主動參與和自我改變的機會同時讓不同的思維方式相互溝通這樣會開拓學生的思路使學生在討論中主動去探索知識進一步加深理解形成一種主動質疑的能力。4共同探討抽絲剝繭 目的在于使學生知道概念理解或證明的對與錯知道錯在哪里錯的原因是什么如何正確運用這些概念。以《一元二次方程的概念》一節為例在理解一元二次方程的概念時部分學生只注意了“只有一個未知數”這一特征而對于“兩邊都是整式”這一特征沒有注意。教學中可與一元一次方程做比較

并利用課本“做一做”第1題進行強化通過這樣的點撥使學生的發散思維得到訓練培養了學生豐富、獨到的思維品質使教學由傳授知識向開發思維引伸也培養了學生敢于質疑有獨到見解的創新意識。三“例題的二次教學” 1自學例題前的指導 自學例題前給學生提出自學任務并且提出通過自學應達到的目標。使學生明確1自學的內容課本第幾頁到第幾頁的內容2自學的方法邊看例題邊理解掌握例題的解題方法、步驟尤其是要注意本節課所學的定義、法則、公式、定理在例題中是如何運用的3如何檢測運用自學例題時學到的方法解與例題類似的習題。以《一元二次方程的概念》一節為例我是這樣安排自學任務及目標的 ① 自學課本《一元二次方程的概念》這一節的例題1 ② 要求學會例題中式如何把方程化為它的一般形式的 ③ 總結化為一般形式的一般步驟是什么 ④ 完成課后練習中與例題類似題目的解答。2學生自學例題 要求學生學會例題是怎樣運用定義、法則、公式、定理解題的做與例題類似的題目來檢查自己自學例題的效果。在這一過程中教師要把了解到的典型錯誤板書于黑板上供以后講評使用。以《一元二次方程的概念》一節為例學生自學中我發現部分學生出現了這樣的錯誤 2322yyy化為一般形式之后變成02322yyy 3共同探討抽絲剝繭舉一反三深入拓展 目的在于使學生知道所做的習題是對是錯錯誤的原因是什么從而加深對本節課所學定義、法則等概念或公式的理解。點撥的重點應放在本節課的定義、法則與例題的切合點上即講清例題中是怎樣運用本節課所學定義、法則、定理的運用時若不滿足條件如何創造條件后再運用。以《一元二次方程的概念》一節為例就板書于黑板上的錯誤對比例題讓學生對這些錯誤展開討論與交流找出錯誤的原因并總結出解題關鍵、規律與注意點即化為方程的一般形式時如果方程當中含有未知數的代數式的二次方應先展開然后在移項合并同類項。

四、整體鞏固訓練思維拓展提優 通過對課上知識的學習要把課上學習的知識升華為實際應用能力必須進行鞏固訓練。這一環節要求教師針對不同學生的情況制定出有層次、有梯度的訓練題目既要有鞏固知識的訓練題又要有培養能力的訓練題不苛求學生全部都能完成。其實所有的學生都有全部完成的欲望這樣便調動了學生學習的積極性隨著時間的推移欲達到的教學目的便體現出來。以《一元二次方程的概念》一節為例學生學習例題并師生交流之后我準備了下面的“訓練小考卷” 運用平方差公式計算下列各題 1基礎訓練判斷下列方程哪些是一元二次方程①02432xx ②16322xxx ③237xxx ④xx15322鞏固提高①關于x的方程032442mxmxm當m 時是一元二次方程當時m 時是一元一次方程。3知識拓展 ①若關于x的方程211230mmxmx是一元二次方程則m 的取值是 A 任意實數 B.1 C.1 D.1 ②方程24810aaxx是一個一元二次方程求a的值.對于這項訓練我采用以學習小組為單位由于小組內水平不一樣完成練習的速度有快有慢應鼓勵有能力的學生主動幫助能力差一點兒的學生使每個學生都不掉隊。通過分組競賽訓練學生們相互帶動學習方法在潛移默化中得到交流主動學習的能力得到了提高。

五、在實施“先學后教”教學模式的問題 在先學后教的實踐過程中成功的地方很多但是在具體的操作過程中尚存在很多的問題。如開始一段時間學生很感興趣也很自覺但一段時間之后部分同學開始不能按時完成任務給教學帶來很大的難度課堂練習難度稍上一點難度部分同學就有點力不從心學習數學的自信心下降課堂教學中分析難點的時間不足“如何調動學困生在課堂上的學習積極性和提高他們的學習能力”有待于創新課堂時間的分配使用上難以把握因為在師生共同交流過程中學生講解知識與重點有時把握不準或者語言表達能力問題而影響課堂有限時間的利用有時就造成課時任務完成不了有待于完善。針對這些問題我們應結合本地學生的特點通過家訪開家長會等途徑優化學生的學習環境同時加強自身的學習并經常對自己的探索進行小結找出一條適合自己合適學生的教學方案來把先學后教切切實實的做下去。

第四篇：論“先學后導-問題評價”有效教學模式

論“先學后導-問題評價”有效教學模式

（一）韓立福 中央教育科學研究所 100088

[內容摘要]“先學后導-問題評價”教學模式是以問題發現生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務驅動為問題解決途徑的有效教學模式。基本涵義旨在教師指導下使學生和教師以問題發現為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，在此基礎上進行以任務驅動為載體的問題探究學習。本模式運行要求課型、教師角色、學生角色相應地發生變化：一是課型創新為“問題發現課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課”等；二是教師角色轉型為問題發現者、學習活動設計者、學生有效學習的服務者等；三是學生學習方式變化為自主合作探究學習，學生角色轉變為課前主動學習者、課中體驗學習者、課后回歸學習者。

[關鍵詞]先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發展 何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題組，在新課程教學改革新視野下，開展有效教學的理論研究和實踐探索。經過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉向“知識建構型”教學范式，在“知識建構型”理論視野下，創新性地建構的“有效教學”基本理論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指教師指導下創建學習共同體，使學生學會自主合作探究

學習，單位時間內提高學習績效，全面實現課程目標，有效促進學生全面發展和教師專業成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不僅是一個教學活動，更是一個持續發展的、高質量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發展為中心、先學后導、全面發展”。經過深刻分析“知識傳授型”教學的“先教后學”特征弊端，結合學生發展、教師成長需要，提出了“先學后導-問題評價”教學模式，創新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗莊市市中區、廣州頤和實驗學校和內蒙古烏丹五中等實驗學校進行實驗研究取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學過分強調教師課堂講授行為和傳授知識的藝術性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質量的有效性。久而久之，容易導致教師在課堂教學中變得相對積極主動，而學生學習變得被動消極，便養成了“老師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生便形成了一個“教學是教師講學生聽或先聽老師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經過代代相傳，“知識傳授型”教學活動就走進了一種相對穩定的“先教后學”型教學范式。這種教學范式的優點很多，大規模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內學習效益是很高的。但是，也有致命的弱點，這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經驗型的“勤”教師和真正意義上的懶

學生。因為忽視了學生發現問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方法，無論學習多少年，始終使學生沒有學會發現問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。

“知識建構型”教學是基于建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構主義理論認為“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸的被動的活動”，“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調學生學習過程是自主建構的過程，教師在適當情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創建“知識建構型”有效教學？筆者認為關鍵是把握兩點：一是教師角色要發生本質性轉變，由知識傳授者轉變為學生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為方式上，教師要發生根本性轉變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發現問題、分析問題和解決問題，學會自主學習，養成自主學習習慣，最終要培養學生的終身學習的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”。“先學后導”概念是在“知識建構型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念；“問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建

構主義理論，依據新課程理念，結合目前我國課堂教學實際進行總結性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。

“先學后導”是符合建構主義教學思想的行動話語，對教師教學行為轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。行動要求：教師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發現問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或學生要給予規范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發相應的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體有三層涵義：“師生互導”，“生生相導”和“生本聯導”。

“問題評價”，符合建構主義學習理論和問題教學思想的行動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式轉變，提出了新的要求，期望教師和學生逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結構化學習，要本著如何發現問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發現、問題分析、問

題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。

三、模式框架

“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發現、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現人人學習，全員完成學習任務，實現課程目標。“先學后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的“學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學過程分“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發現+問題生成+問題解決”教學模式（分別取“發現”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題評價”有效教學模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

“問題發現”主要是通過“師生共備”來發現文本問題。具體是指教師結構化備課和學生結構化預習中，根據知識技能、過程方法、情感態度價值觀目標去發現文本問題，學生將通過結構化預習中發現的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到結構化備課中。學生使用《問題發現單》，系統整理自己所發現的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經過學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發現問題，培養自主合作探究學習能力，逐步養成結構化預習的好習慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對發現問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現有效知識遷移，讓學生通過自

主、合作學習進一步學會發現問題，培養自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對“問題生成課”發現的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題能力。

上述三個要素如何得到有效體現，可根據具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節“綜合解決課”中體現三個要素；對對容量中的教學內容，可以在兩節課中體現三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節課中體現三個要素。由此引發的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。

第五篇：論“先學后導-問題評價”有效教學模式

論“先學后導-問題評價”有效教學模式 ——兼論一種具有操作性的新課程“FFS”教學模式

韓立福 中央教育科學研究所 100088 [內容摘要]“先學后導-問題評價”教學模式是以問題發現生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務驅動為問題解決途徑的有效教學模式。基 本涵義旨在教師指導下使學生和教師以問題發現為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，在此基礎上進行以任務驅動為載體的問 題探究學習。本模式運行要求課型、教師角色、學生角色相應地發生變化：一是課型創新為“問題發現課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課” 等；二是教師角色轉型為問題發現者、學習活動設計者、學生有效學習的服務者等；三是學生學習方式變化為自主合作探究學習，學生角色轉變為課前主動學習者、課中體驗學習者、課后回歸學習者。

[關鍵詞]先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發展

何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策 略研究”課題組，在新課程教學改革新視野下，開展有效教學的理論研究和實踐探索。經過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉向“知識建構型”教學范式，在“知識建構型”理論視野下，創新性地建構的“有效教學”基本理 論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指教師指導下創建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內提高學習績效，全面實現課程 目標，有效促進學生全面發展和教師專業成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不 僅是一個教學活動，更是一個持續發展的、高質量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發展為中心、先學后導、全面發展”。經過深刻分析“知識傳授型”教學 的“先教后學”特征弊端，結合學生發展、教師成長需要，提出了“先學后導-問題評價”教學模式，創新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗莊市市中區、廣州頤和實驗學校和內蒙古烏丹五中等實驗學校進行實驗研究取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學過分強調教師課堂講授行為和傳授知識的藝術性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質量的有效性。久而久之，容易導致教師在 課堂教學中變得相對積極主動，而學生學習變得被動消極，便養成了“老師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生便形成了一個“教學是教師講學生聽或 先聽老師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經過代代相傳，“知識傳授型”教學活動就走進了一種相對穩定的 “先教后學”型教學范式。這種教學范式的優點很多，大規模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內學習效益是很高的。但是，也有致 命的弱點，這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經驗型的“勤”教師和真正意義上的懶學生。因為忽視了學生發現問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方 法，無論學習多少年，始終使學生沒有學會發現問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。

“知識建構型”教學是基于建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構主義理論認為“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸的被動的活動”，“知 識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調學生學習過程是自主建構的過程，教師在適當 情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創建“知識建構型”有效教學？筆者認為關鍵是把握兩點：一是教師角色要發生本質性轉變，由知識傳授者轉變為學生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為方式上，教師要發生根本性轉變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發現問題、分析問題和解決問 題，學會自主學習，養成自主學習習慣，最終要培養學生的終身學習的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”。“先學后導”概念是在“知識建構型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念； “問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建構主義理論，依據新課程理念，結合目前我國課堂教學實際 進行總結性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。

“先學后導”是符合建構主義教學思想的行動話語，對教師教學行為轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。行動要求：教 師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發現問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教 師或學生要給予規范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發 相應的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念 性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體 有三層涵義：“師生互導”，“生生相導”和“生本聯導”。“問題評價”，符合建構主義學習理論和問題教學思想的行動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式轉變，提出了新的要求，期望教師和學生 逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結構化學習，要本著如何發現問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發現、問題 分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。

三、模式框架

“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發現、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段 學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段 采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現人人學習，全員完成學習任務，實現課程目標。“先學后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜 合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的 “學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學過程分“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發現+問題 生成+問題解決”教學模式（分別取“發現”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題 評價”有效教學模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

“問題發現”主要是通過“師生共備”來發現文本問題。具體是指教師結構化備課和學生結構化預習中，根據知識技 能、過程方法、情感態度價值觀目標去發現文本問題，學生將通過結構化預習中發現的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到 結構化備課中。學生使用《問題發現單》，系統整理自己所發現的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經過 學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發現問題，培養自主合作探究學習能力，逐步養成結構化預習的好習慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對發現問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生 成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全 體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方 式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現有效知識遷移，讓學生通過自主、合作學習進一步學會發 現問題，培養自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對“問題生成課”發現的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得 到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通 過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題 能力。

上述三個要素如何得到有效體現，可根據具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節“綜合解決課”中體現三個要素；對 對容量中的教學內容，可以在兩節課中體現三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節課中體現三個要素。由此引發的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。

四、與“FFS”教學模式相適應的課型變化

“FFS”教學模式要求與之相適應的新型課型。在課型研究方面，對現行“自習課”、“新授課”、“復習課”等課型進行了創新和調整，提出了“問題發現 課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”。課型調整不影響學校現有教學制度，調整權利放給任科教師，在規定的教學時數內根據教學需要自 行選擇與安排。四種類型課的主要任務和流程描述如下：

“問題發現課”主要目的是學生在教師引導下，反復閱讀、深入文本、感知內容、體驗意義、發現問題，在發現問題過 程中，解決簡單的和基本的問題，并把不能解決的問題或認為重要的問題，認真地、系統地填入《問題發現單》。為下一步的“問題生成課”做好準備。如果學生在 課前有結構化預習的時間，能夠通過自主學習，完成《問題發現單》，那么，這個“問題發現課”可以忽略。教師在“問題發現課”的角色是激發者、觀察者、引導 者、服務者，為學生問題生成創設有效情境，提供豐富的學習資源。學生角色主要是善于自主合作學習的主動者和責任者，教師對那些發現有價值問題的學生給予及 時鼓勵和獎勵，從而培養學生發現問題的習慣，使學生帶著問題去進行“問題生成課”的學習。基本流程如下：

1、創設情境，激發興趣，呈現目標（1-5 min）

2、自主學習，問題探究，合作討論（15-18 min）

3、問題發現，完成任務，小組評價（10-12 min）

4、個性問題，小組解決，合作探究（5-10 min “問題生成課”的主要目的是引導學生進一步發現問題、生成問題，實現知識遷移。在教師指導下，首先是學生帶著結構化預習中發現的問題自主學習，評價《問題發現單》；其次學習小組內合作交流，對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題；再次小組間交流合作、排疑解難、系統思考、篩選組合，最后生成全班的共性問題，對于共性問題師生共同交流、評價、幫助來解決；最后教師在適當時間內讓學生完成《問題生成單》。教師在問題生成課的角 色是激發者、觀察者、引導者、督促者、鼓勵者、服務者，為學生問題生成創設有效情境，提供豐富的學習資源。教師對那些提出有價值問題的學生給予及時鼓勵和 獎勵，從而培養學生發現問題的習慣，使學生一直帶著問題去學習。基本流程如下：

1、創設情境，激發興趣，呈現目標（1-3分鐘）

2、自主學習，問題探究，合作評價（6-8分鐘）

3、個性問題，小組展示，規范指導（10-12分鐘）

4、問題生成，小組解決，合作評價（5-10分鐘）

5、共性問題，歸納總結，問題延伸（2-5分鐘）

“問題解決課”的主要目的是進一步理解知識、鞏固記憶、提升能力；首先是教師幫助學生創設情境，回顧問題，呈現問題；其次對問題進行歸納和 科學指導，在學生廣泛占有學習資源的前提下和充分合作探究的基礎上對問題進行有效評價和解決，進而對解決的問題再次系統歸納，指導學生有效記憶、占有知 識；再次對主要問題進行多元化訓練，在規定時間內讓學生完成《問題訓練單》。教師角色依然是資源提供者、指導者和評價者，對于那些大膽解決問題，富有創造 性思維的同學予以鼓勵和獎勵，從而培養學生的創造精神，提高學生解決問題的能力。基本流程如下：

1、自主學習合作評價（10-12分鐘）

2、小組討論，生成問題（5-8分鐘）

3、針對問題，有效指導（3-5分鐘）

4、問題訓練1，知識遷移（6-10分鐘）

5、問題評價，規范指導（3-5分鐘）

6、歸納概括，提升意義（2-5分鐘）

“綜合解決課”的主要目的是讓學生在單位時間內發現問題、生成問題、解決問題，提高學生分析問題、解決問題能 力。“綜合解決課”比較適合教學容量少的課程。主要由三部分組成，首先是教師指導下學生自主合作學習，發現個性問題，經過小組交流生成小組問題，教師直接 參與各組學習活動，對重點問題進行有效指導；其次教師組織學生進行問題訓練，全面提升能力，對共性問題進行規范指導；最后是教師歸納問題，組織小組討論，生成意義，拓展視野。基本流程如下：

1、創設情境，呈現目標，任務驅動（1-3min）

2、自主學習，生成問題，小組評價（使用《問題生成單》）（5-10min）

3、問題訓練，提升能力，規范指導（5-8min）（使用《問題訓練單》）

4、小組討論，合作評價，拓展提高（3-5min）

5、問題歸納，知識概括，生成意義（老師、學生均可實施）（3-5min）以上四種課型是在實驗過程中，根據有效教學實際需要而逐步完善的。至于選擇什么課型，沒有嚴格的規定，學科教師要根據年級特征、教學內容、學科特點和學習任務來選擇和創新具有學科特色的新課型，衡量創新的標準就是要看課堂教學效益是否得到明顯提高。

五、與“FFS”教學模式相適應的教師角色變化

“FFS”教學模式要求教師角色要實現根本性轉變，從真正意義上，由課程復制者轉變課程開發的研究者；有知識講授者轉變為問題發現者；由知識抄寫者轉變為 學習活動設計者；由課堂教學管理者轉變為學生有效學習的服務者。教師在備課、上課、評課等不同環節的角色也將1發生變化，教師備課不再是傳統意義上的從教 材到教案，而是“師生共備”；課堂教學過程不是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學”；課后評價不是教師層面的主觀評價，而是“師生共省”。

“FFS”教學模式一個貫穿教與學過程的操作性模式，主要適合單元教學和主題教學。要求教師在備課時按“問題發現課”、“問題生成課”、“問題解決課”和 “問題綜合解決課”的課型要求及流程來精心設計。尤其是在備課態度上需要教師用“心”備課，不僅備知識，還要備學法；不僅是過程設計，還要開發工具；不僅 編寫教案，還要創建教學文件夾。只有這樣，才能滿足“FFS”教學模式的有效實施。

從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學變為精細化教學；由經驗式教學變為科學化教學。備課要以按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工 作生活中長期積累課程資源，對所承擔教學任務要長期備課。概括起來稱為“一夾一案+三單”，“一夾”是指一個主題或單元內容創建一個備課文件夾；“一案” 是指一個主題或單元內容設計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內容研發《問題發現單》、《問題生成單》和《問題訓練單》。其中《問題訓練 單》的研發和設計，要根據教學任務和課型需要研發“問題拓展課”中使用的《問題訓練單

（二）》內容。從備課過程來看，教師備課過程是一個發現問題、生成問 題、解決問題過程，也是教師自主學習，提升素質，促進教師專業發展的體驗過程。

六、與“FFS”教學模式相適應的學生學習方式變化

“FFS”教學模式是以建構主義為理論基礎，主張“先學后導”教學思想，強調學生在自主合作探究學習過程中，發現問題，使知識問題化，繼而使問題能力化，讓學生在整個學習過程中得到體驗。在學生操作層面上，教師要幫助學生轉變學習方式，構建學習愿景，學習自主合作探究學習的方法，接受“先學后導、問題評 價”教學思想，具體貫徹“預習結構化”、“學習責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。課前，努力使學生被動性學習轉變為 主動性學習，逐步使學生學會依據文本內容，通過自主學習發現問題、生成問題。學生在教師指導下能夠根據教學目標和要求，對學習內容事先進行結構化預習，人 人完成《問題發現單》，并及時評價預習效果；課中，使學生等待式學習變為體驗式學習，讓學生人人參與到學習活動中，“啟開學生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來”，讓學生積極配合教師和同學投入到有效學習中來，積極完成《問題生成單》和《問題訓練單》；課后，學生在教師指導下，遵循“三、七、十五有效復習法則”，按時進行回歸性復習，鞏固學習效果，促進學業成績持續提高。

從實驗情況來看，轉變學生學習習慣、激發學習動力是我們要進一步研究的一個重要課題，為了盡快培養學生新型學習習慣，本課題采用行動研究，使理論下移，開 放和設計了20余種使實驗教師和學生接受的教學行動工具表。通過近2年多的實驗研究，學生學習方式轉變難度不大，約有1各月左右時間，就能基本適應和實現 轉型。

七、“FFS”有效教學模式的實驗效果分析

從FFS教學模式實施進程來看，基本上分為兩個階段：開始階段建構的是“教師支持型有效課堂教學”，在“問題發現”環節中，學生在教師指導下學會發現問 題，完成《問題發現單》；在“問題生成”環節中，由教師提出問題，組織學生對話，并設計具有任務驅動性的《問題生成單》，讓學生完成《問題生成單》；在 “問題解決”環節中，由教師呈現問題、創設情境、規范指導、科學評價，組織學生訓練問題，讓學生完成事先設計的《問題訓練單》。經過一段時間實施以后，教 師和學生基本適應該模式，學生的自主合作探究學習意識得到調動，逐步養成了善于發現問題、生成問題、解決問題的學習習慣。這時便進入第二階段，即“學生支 持型有效課堂教學”。達到這個階段以后，學生在真正意義上能夠進行自主合作探究學習，不論哪個環節學生不在完全依靠教師的監督和管理，自主、自覺、自愿地 完成《問題發現單》、《問題生成單》和《問題訓練單》，學科教師任務是提供有效課程資源，對于學生困惑的疑難問題提供高明的指導和服務，及時評價學生學習表現和質量，提供有效的學習策略，幫助學生個性化發展。

經過兩年多的實踐研究和探索，山東省棗莊市、廣州頤和實驗學校和內蒙古赤峰市烏丹五中等實驗學校取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗 效果，認為這是一種有較強的針對性、具有可操作性的新課程有效教學模式。如廣州頤和實驗學校為例，魯珊老師執教的語文課，實施三個月后全班學生語文成績由 77.78上升到86.3分，其中第六單元測試成績比第二單元成績相比人均提高8.52分；標準分由16.65開始下降8.22分，充分表明學生差異正在 逐步縮小。

廣州市頤和學校語文單元測試成績平均分提高情況

從實驗效果來看，學生學習方式得到有效轉變，學生學習能動性和積極性得到最大限度的提高，幾乎是每個學生都在積極主動學習，明顯地縮小了學生之間差異，大 面積地提高了課堂教學效益。通過課堂觀察看出，學生最大的變化是在真正地聽、真正地思、真正地議、真正地做，學生在有效課堂中是真實、個性、活潑、有效地 學習。最讓人振奮的是，FFS教學模式的實施，在課堂教學中讓我們感悟到素質教育理念處處得到體現，課堂教學做到了面向全體，促進每位學生主動發展和全面 發展。

參考文獻：

[1][美]加里?D.鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育科學出版社，2002年版。

[2]李雁冰著：《課程教學論》，上海教育出版社，2002年版。[3]韓立福著：《新課程有效課堂教學行動策略》，首都師范大學出版社，2006年版。

[1]本文系中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題的階段性研究成果。