第一篇：韓立福教授先學后導問題評價教學模式

韓立福教授先學后導問題評價教學模式

韓立福教授簡介

韓立福，1963年生，教育學博士，畢業于北京師范大學教育管理學院教育經濟與管理專業，師從于中國著名教育家、中國教育學會會長顧明遠先生。研究方向教育評價、新課程有效教學和教師專業發展研究。近年來，在國內教育類核心刊物上發表教育論文若干，專著有《新課程有效課堂教學行動策略》、《知識建構型視野下的有效備課》、《知識建構型視野下的有效上課》、《知識建構型視野下的有效評課》和《新課程學生綜合素質評價研究》，合著《新課程教學方法指要》。主編《新課程教師科研行動指要》、《新課程教師禮儀規范與指導》等10余部。2005年主持英特爾未來教育教師培訓項目（在中國）效益評估項目，完成《英特爾未來教育教師培訓項目（在中國）效益評估報告》?，F主持全國教育規劃“十一五”教育部規劃課題《有效教學的行動策略研究》，是課題研究主持人。研究特點在于開展務實性的行動研究，做到理論與實際相結合，近幾年長期深入地區教育、基層學校，持續聽課指導1600多節，每年幫助一線教師備課上課100余節，深受基層學校歡迎。現任職于中央教育科學研究所教師教育研究中心。

“先學后導,問題評價” 教學模式簡介：

一、核心理念

“先學后導，問題評價”，就是以問題為任務，貫穿學習過程，驅動學生自學，教師組織、指導、引導，幫助每個學生完成學習任務，學有所得。個人認為，這個教學模式就是教師幫助下的學生小組自主合作探究式自學。有效教學是指教師指導下創建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內提高學習績效，全面實現課程目標，有效促進學生全面發展和教師專業成長的學習過程。有效教學不僅是一個教師活動，更是一個持續發展的、高質量的學習過程。

二、實踐環節

1、構建學習小組

（1）班主任、科任教師配合，全面了解學生，完成《全景式評價表》；（2）根據學生性格特點、學科特長、班級學生人數，合理搭配，4---6人一組，把學生分成學習小組；

（3）組內推選小組長、學科長（照顧學科特長，負責本組該學科學習的組織），記錄員輪流擔任；

（4）班主任和學科教師采用激發愿景、角色機制、評價機制、問題生成、問題訓練等策略培養小組不斷成長。

（2）建立知識模塊歸納表；

（3）采用“3715”回歸復習評價章及時復習；（4）創建學科文件夾。教師回歸評價型指導策略：

（1）組織學生進行單元回歸性復習（回歸到原點）；（2）采用《契約評價表》復習；（3）做好學生作業評價；（4）狠抓學生成績評價；

（5）根據課標要求布置拓展性學習任務。

三、實踐效果

1、直接效果：

提高學習力，學業成績明顯提高；

提高興趣力，人人體驗成功快樂；

提高思考力，人人思考分享成果；

提高表現力，人人展示張揚個性；

提高情感力，真正合作完善人格；

提高體育力，積極運動體力支持。

以分數而言，小學每科平均95分以上，初中每科平均90分以上，高中每科平均85分以上。

2、間接效果（學生形成黃金般的素質）：

培養學生獲取信息、處理信息能力和終身學習能力；

培養學生自主學習、合作探究能力；

培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力；

培養學生的發散思維、多元思維和積極創新能力；培養學生健全人格和科學的價值觀、人生觀、世界觀。

第二篇：韓立福 先學后導范文

“先學后導-問題評價”有效教學模式的框架

韓立福，1963年生，教育學博士，畢業于北京師范大學教育管理學院教育經濟與管理專業，師從于中國著名教育家、中國教育學會會長顧明遠先生。研究方向教育評價、新課程有效教學和教師專業發展研究。現主持全國教育規劃“十一五”教育部規劃課題《有效教學的行動策略研究》，是課題研究主持人。研究特點在于開展務實性的行動研究，做到理論與實際相結合，近幾年長期深入地區教育、基層學校，持續聽課指導1600多節，每年幫助一線教師備課上課100余節，深受基層學校歡迎。現任職于中央教育科學研究所教師教育研究中心。

“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發現、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現人人學習，全員完成學習任務，實現課程目標?！跋葘W后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。既是一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的“學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學的過程分“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發現+問題生成+問題解決”教學模式（分別取“發現”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題評價”有效教學模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，并體現在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

“問題發現”主要是通過“師生共備”來發現文本問題。具體是指在教師結構化備課和學生結構化預習中，根據知識技能、過程方法、情感態度價值觀目標去發現文本問題，學生將通過結構化預習中發現的尚未解決的問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到結構化備課中。學生使用《問題發現單》，系統整理自己所發現的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決的問題，經過學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發現問題，培養自主合作探究學習能力，逐步養成結構化預習的好習慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對發現問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”上實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現有效知識遷移，讓學生通過自主、合作學習進一步學會發現問題，培養自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題的能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對“問題生成課”中發現的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施的，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”中實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題的能力。

上述三個要素如何得到有效體現，可根據具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節“綜合解決課”中體現三個要素；對容量中等的教學內容，可以在兩節課中體現三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節課中體現三個要素。由此引發的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。

第三篇：韓立福教授報告有感

新課程改革在整個教育界如火如荼地進行著，各種各樣的探索和嘗試風起云涌。菏澤一中更是率先垂范。在學校正確引導下，廣大教師奮勇爭先，以自己的不懈努力和勇于創新的精神勤肯地工作，開創著菏澤一中教育的新局面，收獲著新的希望。

但是新課程畢竟是一個全新的事物，沒有現成的模式可沿襲，唯有邊實踐邊完善，于是就產生了這樣那樣的困惑，2010年6月11日，中央教科所培訓中心副主任、教育學博士韓立福教授親臨菏澤一中，進行為期三天的指導，真是一場及時雨啊。在校期間，韓立福教授深入課堂聽課，先后聽了數學、物理、政治、語文四節課，對四節課作了精彩點評；為老師們做了專題學術報告——《創建新課程有效教學的行動策略與案例研究》，重點從課前、課中、課后三個方面闡述了教師學生的行動策略。韓教授源于大量教學實踐而總結提煉的觀點現實指導意義極強，使我受益匪淺。理論報告后，韓教授引導教師們模擬小組合作學習的流程，分別和三位教師共同上了三節課，手把手的教，面對面的導，極大開闊了我的視野，使我體驗了有效教學的方法與策略。

聽了韓教授的報告，我對自己的課堂教學改革沖滿了信心。繼續樹立三點兩線一體化的大教學觀，狠抓課前、課中、課后三個階段?！跋葘W后導，問題評價”，就是以問題為任務，貫穿學習過程，驅動學生自學，教師組織、指導、引導，幫助每個學生完成學習任務，學有所得。個人認為，這個教學模式就是教師幫助下的學生小組自主合作探究式自學。

課堂觀摩中我的疑惑:

1、課堂流程中關于學習目標的討論與解讀。固然是為了明確本節課的任務，好達到任務驅動的效果。但是學習目標已經印在學案上了，這里還有討論的必要嗎？或者說還有無印刷的必要？再就是關于這一部分的處理，物理就是朗讀，語文都長篇大論了，政治我沒有學案，不知道是否也是在朗讀。執教老師簡單評價后就進入了下一個環節？不知道韓教授對老師們的行為是否滿意？教師是否應該強調重難點或加以補充？

2、自主學習與小組討論板演：討論的是學案上的問題，我覺得這樣的課堂模式，課前預習必須要充分，才能有此部分的精彩——各小組間的質疑?？墒菍W生既然課前已經預習的非常充分了，再拌這樣的內容寫在黑板上（也不夠清晰）并且上臺講解，這部分是否是課堂時間的浪費？至少是屬于低效環節？再就是，課下與學生交流，優秀生對這樣的課堂，總認為收獲甚微——同學說的寫的，他早已理解的非常好了，這樣的課堂，對他們公平嗎？或者說，在這樣的課堂上，如何促優？

3、課前預習不充分怎么辦？韓教授認為每節課的預習需要多長時間？除去音樂、美術、體育、技術等課程不給預習時間，還有語文、數學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理9 個學科，每周28節課，平均每天5.6節。怎么能保證預習充分？

4、如何進行課前預習指導？ 討論問題的設置，是基于內容還是基于疑惑點、易錯點？還是于不疑處設疑，引發思考？如果問題是基于內容設置，問題討論后，學生的知識就系統了嗎？如何保證知識的系統化？

5、如何看待課堂中教師的作用 在觀摩課堂模式時，我更關注的教師的行為，我希望知道教師要做哪些，做到什么程度。我就物理課堂中教師的作用，談一下感受。我覺得整節課，呂老師的語言非常少。引入（從初中的定量到高中的定性），課堂流程的宣布者（這部分好多環節讓學生順承，我覺得這是非常好的，這屬于創造中的省略法，減少環節），簡單是與非、好很好的評價者。我想知道，韓教授對這樣的教師行為如何評價？

希望韓教授在百忙之中，能否就我的疑惑指點一二，不勝感激。

第四篇：論“先學后導-問題評價”有效教學模式

論“先學后導-問題評價”有效教學模式 ——兼論一種具有操作性的新課程“FFS”教學模式

韓立福 中央教育科學研究所 100088 [內容摘要]“先學后導-問題評價”教學模式是以問題發現生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務驅動為問題解決途徑的有效教學模式?；?本涵義旨在教師指導下使學生和教師以問題發現為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，在此基礎上進行以任務驅動為載體的問 題探究學習。本模式運行要求課型、教師角色、學生角色相應地發生變化：一是課型創新為“問題發現課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課” 等；二是教師角色轉型為問題發現者、學習活動設計者、學生有效學習的服務者等；三是學生學習方式變化為自主合作探究學習，學生角色轉變為課前主動學習者、課中體驗學習者、課后回歸學習者。

[關鍵詞]先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發展

何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策 略研究”課題組，在新課程教學改革新視野下，開展有效教學的理論研究和實踐探索。經過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉向“知識建構型”教學范式，在“知識建構型”理論視野下，創新性地建構的“有效教學”基本理 論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指教師指導下創建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內提高學習績效，全面實現課程 目標，有效促進學生全面發展和教師專業成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不 僅是一個教學活動，更是一個持續發展的、高質量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發展為中心、先學后導、全面發展”。經過深刻分析“知識傳授型”教學 的“先教后學”特征弊端，結合學生發展、教師成長需要，提出了“先學后導-問題評價”教學模式，創新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗莊市市中區、廣州頤和實驗學校和內蒙古烏丹五中等實驗學校進行實驗研究取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學過分強調教師課堂講授行為和傳授知識的藝術性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質量的有效性。久而久之，容易導致教師在 課堂教學中變得相對積極主動，而學生學習變得被動消極，便養成了“老師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生便形成了一個“教學是教師講學生聽或 先聽老師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經過代代相傳，“知識傳授型”教學活動就走進了一種相對穩定的 “先教后學”型教學范式。這種教學范式的優點很多，大規模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內學習效益是很高的。但是，也有致 命的弱點，這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經驗型的“勤”教師和真正意義上的懶學生。因為忽視了學生發現問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方 法，無論學習多少年，始終使學生沒有學會發現問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。

“知識建構型”教學是基于建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構主義理論認為“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸的被動的活動”，“知 識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調學生學習過程是自主建構的過程，教師在適當 情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創建“知識建構型”有效教學？筆者認為關鍵是把握兩點：一是教師角色要發生本質性轉變，由知識傳授者轉變為學生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為方式上，教師要發生根本性轉變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發現問題、分析問題和解決問 題，學會自主學習，養成自主學習習慣，最終要培養學生的終身學習的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”。“先學后導”概念是在“知識建構型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念； “問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建構主義理論，依據新課程理念，結合目前我國課堂教學實際 進行總結性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。

“先學后導”是符合建構主義教學思想的行動話語，對教師教學行為轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。行動要求：教 師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發現問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教 師或學生要給予規范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發 相應的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念 性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體 有三層涵義：“師生互導”，“生生相導”和“生本聯導”?！皢栴}評價”，符合建構主義學習理論和問題教學思想的行動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式轉變，提出了新的要求，期望教師和學生 逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結構化學習，要本著如何發現問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發現、問題 分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。

三、模式框架

“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發現、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段 學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段 采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現人人學習，全員完成學習任務，實現課程目標?！跋葘W后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜 合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的 “學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學過程分“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發現+問題 生成+問題解決”教學模式（分別取“發現”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題 評價”有效教學模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

“問題發現”主要是通過“師生共備”來發現文本問題。具體是指教師結構化備課和學生結構化預習中，根據知識技 能、過程方法、情感態度價值觀目標去發現文本問題，學生將通過結構化預習中發現的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到 結構化備課中。學生使用《問題發現單》，系統整理自己所發現的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經過 學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發現問題，培養自主合作探究學習能力，逐步養成結構化預習的好習慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對發現問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生 成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全 體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方 式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現有效知識遷移，讓學生通過自主、合作學習進一步學會發 現問題，培養自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對“問題生成課”發現的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得 到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通 過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題 能力。

上述三個要素如何得到有效體現，可根據具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節“綜合解決課”中體現三個要素；對 對容量中的教學內容，可以在兩節課中體現三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節課中體現三個要素。由此引發的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。

四、與“FFS”教學模式相適應的課型變化

“FFS”教學模式要求與之相適應的新型課型。在課型研究方面，對現行“自習課”、“新授課”、“復習課”等課型進行了創新和調整，提出了“問題發現 課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”。課型調整不影響學校現有教學制度，調整權利放給任科教師，在規定的教學時數內根據教學需要自 行選擇與安排。四種類型課的主要任務和流程描述如下：

“問題發現課”主要目的是學生在教師引導下，反復閱讀、深入文本、感知內容、體驗意義、發現問題，在發現問題過 程中，解決簡單的和基本的問題，并把不能解決的問題或認為重要的問題，認真地、系統地填入《問題發現單》。為下一步的“問題生成課”做好準備。如果學生在 課前有結構化預習的時間，能夠通過自主學習，完成《問題發現單》，那么，這個“問題發現課”可以忽略。教師在“問題發現課”的角色是激發者、觀察者、引導 者、服務者，為學生問題生成創設有效情境，提供豐富的學習資源。學生角色主要是善于自主合作學習的主動者和責任者，教師對那些發現有價值問題的學生給予及 時鼓勵和獎勵，從而培養學生發現問題的習慣，使學生帶著問題去進行“問題生成課”的學習?；玖鞒倘缦拢?/p>

1、創設情境，激發興趣，呈現目標（1-5 min）

2、自主學習，問題探究，合作討論（15-18 min）

3、問題發現，完成任務，小組評價（10-12 min）

4、個性問題，小組解決，合作探究（5-10 min “問題生成課”的主要目的是引導學生進一步發現問題、生成問題，實現知識遷移。在教師指導下，首先是學生帶著結構化預習中發現的問題自主學習，評價《問題發現單》；其次學習小組內合作交流，對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題；再次小組間交流合作、排疑解難、系統思考、篩選組合，最后生成全班的共性問題，對于共性問題師生共同交流、評價、幫助來解決；最后教師在適當時間內讓學生完成《問題生成單》。教師在問題生成課的角 色是激發者、觀察者、引導者、督促者、鼓勵者、服務者，為學生問題生成創設有效情境，提供豐富的學習資源。教師對那些提出有價值問題的學生給予及時鼓勵和 獎勵，從而培養學生發現問題的習慣，使學生一直帶著問題去學習。基本流程如下：

1、創設情境，激發興趣，呈現目標（1-3分鐘）

2、自主學習，問題探究，合作評價（6-8分鐘）

3、個性問題，小組展示，規范指導（10-12分鐘）

4、問題生成，小組解決，合作評價（5-10分鐘）

5、共性問題，歸納總結，問題延伸（2-5分鐘）

“問題解決課”的主要目的是進一步理解知識、鞏固記憶、提升能力；首先是教師幫助學生創設情境，回顧問題，呈現問題；其次對問題進行歸納和 科學指導，在學生廣泛占有學習資源的前提下和充分合作探究的基礎上對問題進行有效評價和解決，進而對解決的問題再次系統歸納，指導學生有效記憶、占有知 識；再次對主要問題進行多元化訓練，在規定時間內讓學生完成《問題訓練單》。教師角色依然是資源提供者、指導者和評價者，對于那些大膽解決問題，富有創造 性思維的同學予以鼓勵和獎勵，從而培養學生的創造精神，提高學生解決問題的能力?；玖鞒倘缦拢?/p>

1、自主學習合作評價（10-12分鐘）

2、小組討論，生成問題（5-8分鐘）

3、針對問題，有效指導（3-5分鐘）

4、問題訓練1，知識遷移（6-10分鐘）

5、問題評價，規范指導（3-5分鐘）

6、歸納概括，提升意義（2-5分鐘）

“綜合解決課”的主要目的是讓學生在單位時間內發現問題、生成問題、解決問題，提高學生分析問題、解決問題能 力?！熬C合解決課”比較適合教學容量少的課程。主要由三部分組成，首先是教師指導下學生自主合作學習，發現個性問題，經過小組交流生成小組問題，教師直接 參與各組學習活動，對重點問題進行有效指導；其次教師組織學生進行問題訓練，全面提升能力，對共性問題進行規范指導；最后是教師歸納問題，組織小組討論，生成意義，拓展視野?；玖鞒倘缦拢?/p>

1、創設情境，呈現目標，任務驅動（1-3min）

2、自主學習，生成問題，小組評價（使用《問題生成單》）（5-10min）

3、問題訓練，提升能力，規范指導（5-8min）（使用《問題訓練單》）

4、小組討論，合作評價，拓展提高（3-5min）

5、問題歸納，知識概括，生成意義（老師、學生均可實施）（3-5min）以上四種課型是在實驗過程中，根據有效教學實際需要而逐步完善的。至于選擇什么課型，沒有嚴格的規定，學科教師要根據年級特征、教學內容、學科特點和學習任務來選擇和創新具有學科特色的新課型，衡量創新的標準就是要看課堂教學效益是否得到明顯提高。

五、與“FFS”教學模式相適應的教師角色變化

“FFS”教學模式要求教師角色要實現根本性轉變，從真正意義上，由課程復制者轉變課程開發的研究者；有知識講授者轉變為問題發現者；由知識抄寫者轉變為 學習活動設計者；由課堂教學管理者轉變為學生有效學習的服務者。教師在備課、上課、評課等不同環節的角色也將1發生變化，教師備課不再是傳統意義上的從教 材到教案，而是“師生共備”；課堂教學過程不是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學”；課后評價不是教師層面的主觀評價，而是“師生共省”。

“FFS”教學模式一個貫穿教與學過程的操作性模式，主要適合單元教學和主題教學。要求教師在備課時按“問題發現課”、“問題生成課”、“問題解決課”和 “問題綜合解決課”的課型要求及流程來精心設計。尤其是在備課態度上需要教師用“心”備課，不僅備知識，還要備學法；不僅是過程設計，還要開發工具；不僅 編寫教案，還要創建教學文件夾。只有這樣，才能滿足“FFS”教學模式的有效實施。

從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學變為精細化教學；由經驗式教學變為科學化教學。備課要以按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工 作生活中長期積累課程資源，對所承擔教學任務要長期備課。概括起來稱為“一夾一案+三單”，“一夾”是指一個主題或單元內容創建一個備課文件夾；“一案” 是指一個主題或單元內容設計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內容研發《問題發現單》、《問題生成單》和《問題訓練單》。其中《問題訓練 單》的研發和設計，要根據教學任務和課型需要研發“問題拓展課”中使用的《問題訓練單

（二）》內容。從備課過程來看，教師備課過程是一個發現問題、生成問 題、解決問題過程，也是教師自主學習，提升素質，促進教師專業發展的體驗過程。

六、與“FFS”教學模式相適應的學生學習方式變化

“FFS”教學模式是以建構主義為理論基礎，主張“先學后導”教學思想，強調學生在自主合作探究學習過程中，發現問題，使知識問題化，繼而使問題能力化，讓學生在整個學習過程中得到體驗。在學生操作層面上，教師要幫助學生轉變學習方式，構建學習愿景，學習自主合作探究學習的方法，接受“先學后導、問題評 價”教學思想，具體貫徹“預習結構化”、“學習責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。課前，努力使學生被動性學習轉變為 主動性學習，逐步使學生學會依據文本內容，通過自主學習發現問題、生成問題。學生在教師指導下能夠根據教學目標和要求，對學習內容事先進行結構化預習，人 人完成《問題發現單》，并及時評價預習效果；課中，使學生等待式學習變為體驗式學習，讓學生人人參與到學習活動中，“啟開學生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來”，讓學生積極配合教師和同學投入到有效學習中來，積極完成《問題生成單》和《問題訓練單》；課后，學生在教師指導下，遵循“三、七、十五有效復習法則”，按時進行回歸性復習，鞏固學習效果，促進學業成績持續提高。

從實驗情況來看，轉變學生學習習慣、激發學習動力是我們要進一步研究的一個重要課題，為了盡快培養學生新型學習習慣，本課題采用行動研究，使理論下移，開 放和設計了20余種使實驗教師和學生接受的教學行動工具表。通過近2年多的實驗研究，學生學習方式轉變難度不大，約有1各月左右時間，就能基本適應和實現 轉型。

七、“FFS”有效教學模式的實驗效果分析

從FFS教學模式實施進程來看，基本上分為兩個階段：開始階段建構的是“教師支持型有效課堂教學”，在“問題發現”環節中，學生在教師指導下學會發現問 題，完成《問題發現單》；在“問題生成”環節中，由教師提出問題，組織學生對話，并設計具有任務驅動性的《問題生成單》，讓學生完成《問題生成單》；在 “問題解決”環節中，由教師呈現問題、創設情境、規范指導、科學評價，組織學生訓練問題，讓學生完成事先設計的《問題訓練單》。經過一段時間實施以后，教 師和學生基本適應該模式，學生的自主合作探究學習意識得到調動，逐步養成了善于發現問題、生成問題、解決問題的學習習慣。這時便進入第二階段，即“學生支 持型有效課堂教學”。達到這個階段以后，學生在真正意義上能夠進行自主合作探究學習，不論哪個環節學生不在完全依靠教師的監督和管理，自主、自覺、自愿地 完成《問題發現單》、《問題生成單》和《問題訓練單》，學科教師任務是提供有效課程資源，對于學生困惑的疑難問題提供高明的指導和服務，及時評價學生學習表現和質量，提供有效的學習策略，幫助學生個性化發展。

經過兩年多的實踐研究和探索，山東省棗莊市、廣州頤和實驗學校和內蒙古赤峰市烏丹五中等實驗學校取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗 效果，認為這是一種有較強的針對性、具有可操作性的新課程有效教學模式。如廣州頤和實驗學校為例，魯珊老師執教的語文課，實施三個月后全班學生語文成績由 77.78上升到86.3分，其中第六單元測試成績比第二單元成績相比人均提高8.52分；標準分由16.65開始下降8.22分，充分表明學生差異正在 逐步縮小。

廣州市頤和學校語文單元測試成績平均分提高情況

從實驗效果來看，學生學習方式得到有效轉變，學生學習能動性和積極性得到最大限度的提高，幾乎是每個學生都在積極主動學習，明顯地縮小了學生之間差異，大 面積地提高了課堂教學效益。通過課堂觀察看出，學生最大的變化是在真正地聽、真正地思、真正地議、真正地做，學生在有效課堂中是真實、個性、活潑、有效地 學習。最讓人振奮的是，FFS教學模式的實施，在課堂教學中讓我們感悟到素質教育理念處處得到體現，課堂教學做到了面向全體，促進每位學生主動發展和全面 發展。

參考文獻：

[1][美]加里?D.鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育科學出版社，2002年版。

[2]李雁冰著：《課程教學論》，上海教育出版社，2002年版。[3]韓立福著：《新課程有效課堂教學行動策略》，首都師范大學出版社，2006年版。

[1]本文系中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題的階段性研究成果。

第五篇：論“先學后導-問題評價”有效教學模式

論“先學后導-問題評價”有效教學模式

（一）韓立福 中央教育科學研究所 100088

[內容摘要]“先學后導-問題評價”教學模式是以問題發現生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務驅動為問題解決途徑的有效教學模式?；竞x旨在教師指導下使學生和教師以問題發現為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，在此基礎上進行以任務驅動為載體的問題探究學習。本模式運行要求課型、教師角色、學生角色相應地發生變化：一是課型創新為“問題發現課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課”等；二是教師角色轉型為問題發現者、學習活動設計者、學生有效學習的服務者等；三是學生學習方式變化為自主合作探究學習，學生角色轉變為課前主動學習者、課中體驗學習者、課后回歸學習者。

[關鍵詞]先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發展 何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題組，在新課程教學改革新視野下，開展有效教學的理論研究和實踐探索。經過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉向“知識建構型”教學范式，在“知識建構型”理論視野下，創新性地建構的“有效教學”基本理論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指教師指導下創建學習共同體，使學生學會自主合作探究

學習，單位時間內提高學習績效，全面實現課程目標，有效促進學生全面發展和教師專業成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不僅是一個教學活動，更是一個持續發展的、高質量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發展為中心、先學后導、全面發展”。經過深刻分析“知識傳授型”教學的“先教后學”特征弊端，結合學生發展、教師成長需要，提出了“先學后導-問題評價”教學模式，創新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗莊市市中區、廣州頤和實驗學校和內蒙古烏丹五中等實驗學校進行實驗研究取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學過分強調教師課堂講授行為和傳授知識的藝術性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質量的有效性。久而久之，容易導致教師在課堂教學中變得相對積極主動，而學生學習變得被動消極，便養成了“老師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生便形成了一個“教學是教師講學生聽或先聽老師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經過代代相傳，“知識傳授型”教學活動就走進了一種相對穩定的“先教后學”型教學范式。這種教學范式的優點很多，大規模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內學習效益是很高的。但是，也有致命的弱點，這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經驗型的“勤”教師和真正意義上的懶

學生。因為忽視了學生發現問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方法，無論學習多少年，始終使學生沒有學會發現問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。

“知識建構型”教學是基于建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構主義理論認為“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸的被動的活動”，“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調學生學習過程是自主建構的過程，教師在適當情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創建“知識建構型”有效教學？筆者認為關鍵是把握兩點：一是教師角色要發生本質性轉變，由知識傳授者轉變為學生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為方式上，教師要發生根本性轉變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發現問題、分析問題和解決問題，學會自主學習，養成自主學習習慣，最終要培養學生的終身學習的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”?！跋葘W后導”概念是在“知識建構型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念；“問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建

構主義理論，依據新課程理念，結合目前我國課堂教學實際進行總結性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。

“先學后導”是符合建構主義教學思想的行動話語，對教師教學行為轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。行動要求：教師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發現問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或學生要給予規范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發相應的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體有三層涵義：“師生互導”，“生生相導”和“生本聯導”。

“問題評價”，符合建構主義學習理論和問題教學思想的行動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式轉變，提出了新的要求，期望教師和學生逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結構化學習，要本著如何發現問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發現、問題分析、問

題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。

三、模式框架

“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學?！耙詥栴}為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發現、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現人人學習，全員完成學習任務，實現課程目標?！跋葘W后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的“學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學過程分“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發現+問題生成+問題解決”教學模式（分別取“發現”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題評價”有效教學模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發現”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

“問題發現”主要是通過“師生共備”來發現文本問題。具體是指教師結構化備課和學生結構化預習中，根據知識技能、過程方法、情感態度價值觀目標去發現文本問題，學生將通過結構化預習中發現的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到結構化備課中。學生使用《問題發現單》，系統整理自己所發現的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經過學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發現問題，培養自主合作探究學習能力，逐步養成結構化預習的好習慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對發現問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現有效知識遷移，讓學生通過自

主、合作學習進一步學會發現問題，培養自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現，針對“問題生成課”發現的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題能力。

上述三個要素如何得到有效體現，可根據具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節“綜合解決課”中體現三個要素；對對容量中的教學內容，可以在兩節課中體現三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節課中體現三個要素。由此引發的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。