第一篇：創造性與教師教學智慧的生成

創造性與教師教學智慧的生成

摘 要：教師的課堂教學中充滿了教學智慧，教師的教學實踐中充滿了創造性，創造性與智慧高度一致，創造性越強，越充滿教學智慧。因此，要生成教學智慧，需要教師教學的創造性。現在，課堂教學情景復雜、問題多樣，創造性的培養能促進教學智慧的生成，這就需要教師進行教學實踐與反思，開展教學研究，并培養自身的課程領導力。

關鍵詞：創造性 教師 教學智慧

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）08-0084-02

隨著社會經濟的發展，人們進入一個變革的時代。在這個時代里，各國都普遍重視教師的專業發展，教師的研究能力，教師的課程領導力，也注重教師創造性的培養。教師不光要具備相應的專業知識，還需要有一定的研究能力、反思能力，對課程和教育的理解力以及對課程的領導力。葉瀾教授提出，“把創造還給教師，使教育成為充滿智慧的事業?！盵1]教學智慧是教學創造力和創造思維的體現，來自于教師的教學靈感，表現為教師在日常教學中對某一具體問題的頓悟。教師教學過程中的創造性

《普通心理學》中對創造性的理解是，“創造性指的是個體運用獨特新穎的方式解決問題，并能夠產生有社會價值的新產品的心理過程、狀態或者能力。”[2]創造性是一種特殊的個性品質，我們經常談論的創造性是說具有創造性的人。一個有創造性的人是一個智慧的人，一個智慧的人也是具有創造力的。師者，智也。教師作為比較有智慧的群體，需要不斷地挖掘自身的創造力，把它轉化為教學智慧。

教師教學過程中充滿了不確定性。教師在上課前都會備課，備課只是對課堂教學的一種假定。課堂是由活生生的個性構成的，教師在教學過程中會遇到不同的情境，碰到不同的難題，這就需要教師具備極高的創造性，來應對教學過程的不確定性、多樣性和復雜性。教學智慧的復雜性

教師的教學智慧是復雜多樣的，主要表現在兩個方面，首先，教師教學智慧生成的情境是不確定的，只要發生在教學情境下，隨時都有產生教學智慧的可能，可以發生在課堂，也可能發生在課外。其次，教師教學智慧生成的過程是復雜多樣的。從教學的過程看，教學智慧體現了教師的主觀能動性，教學情境能夠使教師無意識地發出某種教學信號或者處理課堂上的突?l事件。

2.1 教師的教學個性差異

“基本上來講，人的個性包括兩種含義：第一是指人的主體性，其次是指作為個體的人在內在本質、外部存在上所表現出的特異性。”[3]教師通過不斷地總結反思，在教學過程中逐漸形成一套自己的教學智慧，教學智慧會受教師個體的思維能力、創造能力、專業知識、教育情意等因素的影響，它集中體現了個人的綜合素養。教學個性素養是教學的一種內在的品格，主要體現在教師和學生的互動中，比如說有的老師比較活潑開朗，就會多組織活動，積極組織開展各種活動來豐富學生的課余生活，通常這種老師所帶的班級都會比較民主，班級的管理模式在一定程度上也反映了教師的教學個性。而創造性是教學智慧的核心內容。教學個性的產生發展，都會受到教學條件、校長理念、教學時間、安全性等諸多方面的限制，教師很少會挑戰這些限制，實現自己的個性。此外，教學個性是獨特的、不可替代的，也是獨一無二的，至關重要的，在教學過程中不會出現一模一樣的老師，也不會出現一模一樣的教學方式。

2.2 教學情境的多樣性

教師所處的教學情境是多種多樣的，教學情境中存在著諸多困難和難題。每個老師對教學的理解不一樣，所以他們在教學過程中的重心也就不一樣。教學現象存在于具體的教學情境中，具體的教學情境也依附于教學現象，這個時候，就要求教師在具體的情境中獲得具體的知識。在復雜不定的教學情境中，教師會遇到各種各樣的問題，這就要求教師對他們所遇到的問題進行即時的、靈活的、較為正確的處理。

教學智慧的生成總是發生在一定的情境中。筆者之前實習的時候遇到過一個班主任，上一節關于螃蟹的課文，她在講課文的時候，講到一個關于“螃蟹”的主題，于是，靈機一動，問孩子們想不想吃螃蟹，孩子們都說想，她便在家長群里說了一下，家長也表示支持。分管采購的家長第二天就把螃蟹買來了，還有其他家長，送來了兩扎螃蟹，她便帶著孩子們仔細觀察螃蟹的外形，有幾條腿，幾只鉗子，如何區分公母螃蟹。趁著螃蟹新鮮，她給孩子們一人發了一只螃蟹，囑咐孩子們小心螃蟹的鉗子，然后帶著孩子們把螃蟹帶到操場去玩，老師也分得一只螃蟹。到了操場上，有些孩子把螃蟹們放在一起玩，有些孩子讓螃蟹賽跑，有些孩子讓螃蟹用鉗子去夾東西，孩子們撒了歡地在操場上跑啊、鬧啊。二十分鐘后，老師聯系的食堂師傅來了，把螃蟹帶去食堂清洗烹飪，這個時候，班主任老師便帶著孩子們回到教室，播放有關螃蟹的相關視頻，其中也包含如何吃螃蟹的視頻，看完后，熱氣騰騰的螃蟹也出鍋了，老師便帶著孩子們來到食堂，按照剛剛視頻里學到的吃法，小心地吃了起來。這個時候，班主任老師并不著急吃，而是給孩子們拍照，然后傳到家長群里，家長看到孩子們吃的那么開心，別提多欣慰了。這個案例里出現了多個教學情境，一個有教學智慧的老師會駕馭好的。

教師都是實實在在的人，他在自己的工作里遇到的問題都是具體情境中的具體問題，具有鮮明的復雜性。情境的復雜性使教師的工作具有明顯的復雜性。因此，在復雜的情境中解決問題的能力，教師對課程的領導能力，不光是教師適應生活、適應教學的過程，也是他們獲得自身發展的過程，創造性的教師能從中獲得自己的視野，獲得新知，鍛煉能力。創造性教師教學智慧生成的途徑

王鑒認為，生成教學智慧可以從以下三個方面來看：“第一，理解教學藝術的創造性內涵。第二，重視教師的實踐緘默知識。第三，提高教師的教學研究能力。”[4]培養生成教學智慧，教師能從中實現自我價值，能夠促進自己的專業發展，體會到教學的幸福感和滿足感。

3.1 教學實踐與反思

教師在教學結束后要及時做好教學反思，教學反思可以幫助教師對這次教學情境中出現的問題和解決的方法做一個及時的總結，以至于長期積累后，可以形成自己的一套成熟可行的教學理念。反思這一種思維活動具有對象性、自覺性和技巧性。反思能夠促使教師不斷地積累教學經驗，促進教師有機地融合教育理論和實踐，主要表現在教師理解、判斷和應對突然出現的問題時，教師行為自動化，是教師的即興創作。比如，班上學生參加過話劇表演并獲得過獎，就會積極主動地留意這方面的消息，帶領學生參加。

教師的每次反思能夠提高自己的在教學上的智慧、教學中的藝術、在教育中的情懷，教師在教學過程中要不斷地反思教學情景中遇到的突發事件，不斷積累教學經驗，提升自己的教育智慧，這個過程不可或缺，是教師提升教學智慧的重要過程，正如“充滿智慧的反思能夠發現事物，而未經反思的行為是缺乏智慧的、沒有機智的，因此，對過去的教育經歷進行反思的體驗，豐富我們的未來的教育經歷并使其有思想性”。可見，教師要想生成教學智慧，需要對自身進行反省思考。

3.2 開展教學研究

素質教育理念的提出，要求培養培養全面發展的學生，這就需要培養全面發展的綜合性教師，所以，教師要想提高自己的教學智慧，需要了解自己、了解學生、了解整個教育的過程，這就要求教師有敏銳的觀察能力、扎實的研究能力和細膩的教育心。學生是學習的主人，教師是他們在校期間最親密的人，在這種情景下，就需要教師多鉆研學生，了解他們的興趣愛好，了解他們的所思所想。其次，教師要了解自己，知道自己專業知識的掌握情況，教師也需要能對教學中的經典案例做研究，既然是經典案例，里面肯定是有很多學問的，里面也是充滿智慧的案例，學生可能會在學習過程中產生很多困惑，所以需要教師自己把經典案例徹底研究透。教師通過著一系列的研究，可以提高自己的智慧，從而服務于教學，服務于學生。

行動研究是目前教師進行教學研究的最主要的方式，它是一個循環往復的過程，從行動中獲得的研究、在行動中進行的研究、為了行動的研究。行動研究基于教師對教學的反思，在自己的班級中，針對教學中發生的問題展開的研究。通常行動研究的出來的結論推廣性不強，但是也能給教師們提供參考價值。教師的大部分時間都是和學生在一起的，這就需要教師能夠敏銳地捕捉到教學中的問題，比如說，每次提問，為什么班上學生都是沉默，是什么原因造成課堂冷場。教師產生這個疑問后，就可以在班級里做一個研究，比如說可以做一個課堂冷場現象的研究，通過日復一日地教學、觀察，對發現到的現象進行分析，分析完后，教師可以針對發現的問題，做相應的措施，如果是因為自己的提問方式讓大家難以理解，那就調整提問方式，如果是學生對自己的提問不感興趣，那就要調整自己的教學風格，通過一些方式讓課堂生動活潑，如果是學生方面的原因，如害怕回答怕出錯，教師可以多對學生進行鼓勵，畢竟，現在是一個以生為本的賞識教育體系。這就是一個簡單的行動研究，源自教學行動，服務教學行動，在這個過程中對教師的創造性和智慧是一個極大的挑戰，但凡教師能夠獨立地完成一項行動研究，對他們教學智慧地提升是極有幫助的。

3.3 培養教師的課程領導力

課程領導力體現在教師對課程的一種領導能力，這種課程不局限于學校課表上的課程。一些缺乏創造性和教學智慧的老師通常也缺乏課程領導力。課程，從狹義上來看，就是學校規定的課表上的課程。如果教師只知道圍繞課表展開教學，那也是比較保守的做法，滿足不了教育發展的要求。所以，教師需要充分發揮自己的才智，融合多種課程，開發校本課程，上好綜合課程。因為這些課程都是教師領導的，大部分課程沒有統一的教材，所以，這就要求教師可以結合自己的智慧，創造性地想出各種主題或者班會，將綜合性課程全面地落實。首先，教師專業發展作為課程領導力的基礎，教師可以利用空閑時間多讀教學名著，閱讀他人的教學并反思總結，補漏拾遺，結合自身的教學經驗，做反思總結。再者，教師可以多參加教學研討會，多和老師們交流教學中處理臨時事的妙招。

當然，教師專業素養只是教師擁有課程領導力的基礎。課程領導力有它自身的內涵，它是教學實踐智慧的體現。筆者之前接觸過一個老師，是一個非常有創造力的老師，在教學中也時刻充滿著教學智慧，她的教學機智和創造力全部體現在她的教育理念和課程領導上了。她熱衷于辦各種活動，她希望可以通過自己的努力，?礱植菇逃?的無能。然而，現在很多教師都按部就班地完成學校要求的任務，這些任務可能十分鐘就能完成，而組織活動可能要一百分鐘，所以，大部分的教師選擇了妥協。然而，筆者認識的這位教師卻是一個不愿意妥協，非常有想法，敢于創新，機靈果敢的教師。總之，教育是一種行善，滿足學生對知識的渴望，引導他們積極向上，塑造他們優秀的品格，教師就是一個“行善者”，這就要求教師是一個充滿著創造力并且具備教學智慧、在行善過程中能夠不斷提升學生知識、能力和品格的極富課程領導力的教師。

綜上，筆者認為創造性和教學智慧緊密相關，創造性既是教學智慧生成的前提也是最主要的因素，只要將教學智慧、理性智慧、實踐智慧三者高度地發展融合，并且與創造性緊密聯系，才可能生成高質量的教學智慧。

參考文獻：

[1] 葉瀾.在學校改革實踐中造就新型教師[J].中國教育學刊，2000（4）：59.[2] 彭聃齡.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2003（278）.[3] 李德林.教學個性研究[D].濟南：山東師范大學博士論文，2010：18-20.[4] 王鑒.教學智慧內涵特點與類型[J].課程教材教法，2006，（6）：23―28.作者簡介：徐鑫雯（1994-），女，江蘇泰州人，碩士研究生，主要研究方向：課程與教學論。

第二篇：《教師教學智慧的生成》教師讀后感

當我讀了問題意識與教師教學智慧的生成這一篇后，我學到了許多知識，我第一次看感觸很深，因為我也要慢慢的學習。

我看了第一大點，就是教師日常的教學生活需要強化的問題意識，有一句話說的很好，對教師知識的任何描述都應包括“教師知識的實踐性和在一定程度上個性化”我看了意思比較難理解，我看到后面原來它的內涵它是一種重建過去的特殊方式，是一種處理當前情境中的突發事件的為了未來的意向。還有馬克斯.范梅南所說的：教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學的生活體驗了。這兩句話也在慢慢的鼓勵我們如果是學習我們就應該從實際的生活中去尋找不要一味的看著書本上的東西，要理論和實際相互聯系起來。還有解決問題是一種高級形式的學習，而創造性則是解決問題的最高表現形式，杜威認為解決問題的思維過程是：暗示、理智化、假設、推理、用行動檢驗這些假設，對于教師來說，要能夠清晰地把握教學中的疑難所在，就需要對教學活動的生成本質有深刻的理解，把及時進行教學反思和開展行動研究，并把這個過程作為教學工作的常態。

教師教學工作中遇到的問題是復雜多變的，主要表現在兩個方面：

1、教學是基于情境知識的活動，這種“情境知識”是實踐者在對他們所工作的具體環境的回應中發展起來的，對這個情境的把握取決于外在條件的支持，更取決于教學的智慧。

2、教師知識具有顯著的社會學特征，它參與對教學本文的解讀，是教學意義生成的基礎，具有情境性、個性化的特點，讀后感《《教師教學智慧的生成》讀后感》。它的存在使個人化的教師知識具有了合理性，構成教師教學實踐的知識社會學基礎，也是理解教師工作的關鍵。因此，問題意識的生成與解決問題的過程，既是教師適應生活、迎接挑戰的過程，同時也是獲得發展的過程。還有對教師工作性質的思考、教學價值觀的建立和能否準確地把握教師專業發展的內涵，還能幫助教師不斷地拓展自己的視野，獲得新知，鍛煉能力。

教師解決問題的過程是教學智慧生成與發展的過程，教學智慧是教師自己在教學中不斷實踐和解決問題的過程中生成和發展起來的，教師要擺脫情境在表象上呈現出來的周而復始性，避免陷入瑣事之中，在兩個方面做出的努力。

1、形成積極的思維方式，教師要以積極的思維方式看待自己發展中所遇到的各種問題，要把注意力集中在自己可能解決的那些方面，不要把被個人力所不及方面關注太多。真正對教學智慧有實質意義的是教師個人的主觀能動性和能否與同伴進行密切合作，為了達成共同的目標，協同努力會激發更高的自我判斷、自我效能個人控制和對能力的自信，就更能地看到推進教學工作的各種積極因素并主動地利用和開發它，實現個人的發展。

2、使反思成為自己的生活方式，我們也要寫反思教育，還有教養筆記，每次寫都會很頭疼，其實多寫寫對我們也有許多好處，反思是教師走向專業自主的工具，是探究和解決教學問題為基本點，主要是通過交流和合作，所以要養成自覺反思的習慣，善于運用反思策略持續地進行反思實踐，使反思成為教師的生活和存在方式。

3、行動研究，是教學過程中遇到的困難和問題具有不可多得的有效性，是不斷發現問題、解決問題自身的反思意識和能力、專業意識和能力得以確認和發展。

因此，積極開展行動生成教學智慧是一條行之有效、意義重大的策略。

第三篇：教學智慧的生成與升華

教學智慧的生成與升華

——音樂“說課”之我見

內容摘要：“說課”是深層次的教學研究活動?！罢f課”先由教師個人說，后有同行、專家評議，由于其結合了教學理論研究和教學工作實踐，使教師個人的教學智慧得以生成，并通過同行、專家評議使教學智慧得以升華，從根本上提高教師素質，已經不斷地被各教育部門和許多教育工作者所重視。

關鍵詞：“說課”

教學研究活動

提高教師素質

“說課”是深層次的教學研究活動。“說課”作為一種教學研究方式，先由教師個人說，后有同行、專家評議，由于其結合了教學理論研究和教學工作實踐，使教師個人的教學智慧得以升華。“說課”不僅能促進教學工作的整體優化，從根本上提高教師素質，而且具有簡捷、明快、省時、高效、易于安排和便于控制等特點。我是一名幼師專業的音樂教師，多次參加學校系部和教研室組織的“說課”活動，經常在自己的時間中進行總結，反思、研究、改進，頗有感觸?，F將自己的說課做法和體會，談一點膚淺的看法：

根據一般教學的流程，教學設計的一般模式，我認為說課的內容和程序應該包括說教材、說學情、說教法、說學法和說教學過程等五項：

一、說教材

說教材就是以教材為藍本，說清課程標準、教學內容、基本能力 要求、教學原則、教學方法和實施建議。說教材實質是針對教材分析，說課者談談自己對教材的理解、分析及處理意見或方法。另外增加一些教師個人的思維亮點。如對教材內容的重新組合、調整以及對教材另類處理的設計思路。說教材又可以分為三點：

第一、說教學內容的地位。介紹教學內容的課題、課時、在教材 中的地位、作用和意義。

第二、說教學目標。教學目標可分本節課的總目標與具體的基礎 知識目標、發展技能目標和思想教育目標。簡言之，包括知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標三個層次。

第三、說教學重點、難點。即說出教學重點、難點是什么，陳述 確立教學重點、難點的理由。為什么是重點，怎樣抓重點；為什么是難點，怎樣解決難點。一般應從理論和思想認識兩方面闡述。

如音樂課《送別》一節的說課：

首先說本節課的地位?！端蛣e》一節是高等教育出版社出版的中 等職業學校幼兒教育專業教材中第一單元聲樂部分的內容，這首歌是學生進入幼師專業學習的第一首藝術歌曲，教學內容是歌曲的學唱，為新授課，無論是對學生技能的掌握，還是情感的培養都有很大幫助，將為后階段的學習奠定基礎，因此它在教學中的地位和作用是很重要的。

其次是教學目標的確立：教學目標包括知識與技能目標、過程與 方法目標和情感態度與價值觀目標。我認為《送別》的知識與技能目標是：使學生了解作者李叔同的簡要生平及作品的背景材料，開拓學生的音樂文化視野。引導學生用正確的歌唱姿勢、科學的發聲方法完整地延長這首歌曲。過程與方法目標是：通過對歌曲旋律的整體把握，體驗學習、探究的過程；提高學生審美、分析與評價音樂的能力；培養學生創造性精神和實踐能力。

情感態度與價值觀目標是：通過多種方法，引導學生體驗歌曲中 與友人依依惜別的情感，領悟友情的可貴，從而更好地珍惜友情。同時，努力激發學生對藝術歌曲的學習興趣，為學生在音樂上的可持續性發展奠定良好的基礎。

最后是教學重點難點的確立：我認為《送別》的教學重點是：引 導學生教好地體驗情感、把握歌曲的思想內涵，激發他們的學習興趣。教學難點是：引導學生初步體驗和感受科學的發聲方法。

二、說學情

說學情又稱學情分析，即對學生的學習基礎和學習特點分析，包 括以下兩個方面：

第一、學生的學習基礎分析。學生的學習基礎分析也稱起點能力分析，主要是指學生原有的知識基礎，或原有的認知結構和學習能力。從適當的難度上開始教學，是任何教學活動的一個重要條件。

第二、學生的學習特點分析。在確定教學目標時，只考慮學生學習的基礎是不夠的，學生是學習的主體，學生的學習是一個學生自身建構過程，教師只有充分考慮學生的年齡特點、身體和智力上的差異所形成的學習方式等，“因材施教”，教學目標才有可能實現。如：音樂課《送別》一節學情是：班級學生大都來自于農村，沒有受過較好的音樂教育，因此對音樂的理解和表現能力都不強，這就要求教師運用先進的教育理念去指導自己的教學行為，去幫助學生學習。

三、說教法

教法作為教師教書育人所使用的方法，根據不同的原則，有不同 的分類。教學方法有很多種，說課時要說明課堂教學的具體策略，采取何種教學方法。例如：情境教學法、實踐探索法、趣味練習法、討論法、演示法、談話法等。

在選擇教學方法時一般要從以下幾方面來考慮： 1.根據教學目的選擇與之相適應的教法； 2.根據教學內容的特點選擇與之相適應的教法； 3.根據學生的年齡特點選擇與之相適應的教法； 4.根據教師自身的特長選擇適合的教學方法。這方方面面的要求正是教法改革的關鍵。

例如音樂課《送別》中教法的選擇：我認為選擇情境教學法和趣味練習法較為適合。

第一情景教學法。我的做法是利用多媒體課件展開，多媒體課件的圖像和音樂，動靜結合，神形兼備，從而讓學生更容易理解，可以充分發揮學生的視覺、聽覺、感覺等多種感官的作用。把學生帶入《送別》情景之中。

第二聽唱法。聽唱可以提高學生的學習興趣，用聽唱法演唱，便于學生快速正確地掌握歌曲旋律。

第三練習法。教是為了學，教法選擇必須以學法為依據，特別是在專業課教學中，一定要強調學生的實踐，教師應幫助學生通過各種形式的聯系，加深體驗，掌握技能，提高興趣。

四、說學法

對學生學法的指導是教學的根本?！笆谌艘贼~，不如授之以漁”，教師在向學生傳授知識、發展學生能力的同時，應該使學生掌握一定的學習方法，并形成選擇和運用恰當的學習方法進行有效學習的能力。學法也有很多種，例如：預習方法、思維方法、閱讀方法、觀察比較法等。

例如音樂課《送別》中學法的選擇：我認為采用體驗法并結合討 論法、練習法與課程教學目標更吻合。音樂是情感的藝術，情感的體驗是教學中最重要的環節，采用體驗法，可以提高學生對作品的感知和理解，進而可以更好的表現音樂。因此在這節課中，學生將主要采用體驗法并結合討論法、練習法發揮學生的主動性、積極性，把學習的主動權交給學生，讓學生主動參與學習，主動發揮。

五、說教學過程

說教學過程這個部分在“說課”中占有重要的地位，是實現教 學目標的最重要途徑，教學程序設計是否合理，直接影響教學任務的完成情況，也是衡量課堂教學質量的標準之一。要用教育理論指導教學實踐，對每一個教學環節的設計不僅要說出做什么，怎么做，而且要說出為什么這么做。

現以音樂課《送別》為例，從四個部分來說明教學過程： 1.情景引入

通過多媒體為本歌曲創設一個生動的情境，這是引導學生的心境 進入到畫面所營造的離別情境中。結合他們剛剛離開家，離開熟悉的父母兄妹、朝夕相處的同學等場景，那種依依不舍的情感就很容易被喚起。

設計意圖：這樣的情境引入使教學內容“心理化”，有利于激發 學生的學習興趣，能夠為下面的學習打下良好的情感基礎。

2.體驗感悟

這一環節是本節課的重要環節，不僅包括對技能技巧的體驗和感 悟，同時也包括對情感的體驗和感悟。分發聲練習、進一步體驗歌曲情感和了解歌曲背景和學唱歌曲三個步驟。

3.鞏固深化這一環節主要通過檢查、指導、反饋、評價等手段來 實施。這節課采用了給學生錄音的方法。先讓他們對比范唱，找出自己在氣息運用、咬字吐字、情感表達等方面的不足之處，然后教師進行適當地點評，最后再完整地演唱一遍。

設計意圖：利用這種形式不僅更好地吸引了學生的特別注意，提 高了學生的學習興趣，而且還可以幫助學生通過自我評價發現問題，有利于提高學生分析、解決問題的能力。

4.拓展遷移

請同學們課后做好準備，下一節課以小組為單位進行表演，可以采用不同的演唱形式。

設計意圖：我們的學生很大一部分人在幾年后都將獨立從事幼教工作，對他們來說具有創造性的表演和排練的能力很重要。因此，教師在課堂上要盡可能地位他們提供這種機會。此外，在說課中還應注意幾個問題：

1.說課要以正式上課的心態來對待。音樂課“說課”與“上課”，我認為有一定的差異?！罢f課”是“上課”前的一次教學方案展現，面向的是同行、專家，而不是專業知識淺薄的學生，以正式上課的心態認真對待很重要。通過說課可以促使教師不斷地學習教育教學的理論，提高自己的理論水平。從“教什么”和“怎樣教”到“為什么這樣教”，還要說出這樣教的好處，促使教育教學理論與實踐相結合。另一方面，說課要求教師用語言把自己的教學思路及設想表達出來，這就在無形中提高了教師的組織能力和表達能力，提高了自身的素質。

2.說課時，要體現出新意?！罢f課”是深層次的教學研究活動，在說課中應注意既要有自己的獨到之處，有鮮明的個性特色和學科特色，同時又要反思總結不斷發現新問題、解決新問題，使說課活動永遠“鮮活”。

3.說課時要掌握好教學內容的“度”。說課過程中，既要聯系教學內容，又不能全面具體地講述教學內容，但關鍵環節還必須講到具體細節，要掌握好教學內容的“度”。說課要注意避免“說課”與“上課”等同，把教學活動中的教學內容機械模仿、生班硬套。

4.說課后要及時“互評互學”。即說課后要及時組織評議，相互交換心得，并總結、完善教學方案。說課后除個人要及時進行反思總結外，還要及時組織參與聽課者、專家評委對說課進行評議，并提出改進意見，進一步總結和完善教學設計。說課是針對具體課題進行較全面系統的講述，并由此交流對教學規律的認識，是較科學化、理論化、涉及內容較多、層次較高的教研活動，可使教師個人的教學智慧得以生成，并通過同行、專家評議使教學智慧得以升華。參考文獻：

[1]馬丁．談談說課．教育時報，2005年6月6日．

[2] 馬愛萍．淺談說課[J]．青海教育，2000，(7—8)：77． [3] 鄭理．集體備課[J]．中國培訓，2002，(5)：46．

[4] 王琰．“說課”與教法和學法的改革[J]．山西教育，2000，24—25．

：(4)

第四篇：延安精神與教師教育智慧的生成

延安精神對新課改中教師教育智慧生成的啟示

一、延安精神

2015年2月，總書記在視察陜西時的重要講話中指出，我們要繼承和弘揚好延安精神。什么是延安精神？首先要明確，延安精神是指中共中央長征到陜北，以后遷入延安的13年時間里，全國各抗日根據地尤其是陜甘寧邊區的共產黨人，通過領導人民進行抗日戰爭、反摩擦斗爭、大生產運動和自身整風運動，所形成的帶有體系性的觀念和作風。

延安精神內涵豐富,主要包括:為崇高革命理想自覺獻身的精神;緊密聯系群眾,全心全意為人民服務的精神;實事求是,理論聯系實際的精神;獨立自主、自力更生、艱苦奮斗的精神;團結、民主的精神;批評與自我批評的精神;自覺遵守紀律的精神等,它由延安時期的抗大精神、整風精神、南泥灣精神、延安精神、白求恩精神、張思德精神、愚公移山精神等原生形態衍化而來。

有學者講，延安精神的本質是中國共產黨人在延安時代所形成的革命精神，其核心和靈魂是對共產主義理想的堅定信念。發揚延安時代那種堅信共產主義必定實現的精神，只有這樣，我們才可能真正繼承和發揚延安時代那種自力更生、艱苦奮斗的精神，獨立自主和實事求是的精神，為人民服務和密切聯系群眾的精神；才可能把其中自力更生、艱苦奮斗、獨立自主、實事求是和為人民服務的精神推廣到全社會，使其融入中華民族的精神之中。5 綜上所述，延安精神是一種這樣的精神:

1、延安精神是一種理想信念的精神。延安時代，人人都堅守著一種共產主義理想的堅定信念，這種信念成為了人們干事業的力量之源，團結之源，就想一面奮斗的旗幟，就像起航的燈塔。啟示著我們每一個人在自己的職業崗位中堅守事業的理想信念的重要性。

2、延安精神是一種革命獻身的精神。延安，抗日戰爭時期中共中央所在地，在拯救民族危亡的特殊歷史時刻，在艱苦的斗爭環境中，中國共產黨繼承了中華民族的優良傳統和建黨以來的優秀革命品質，鑄就成了偉大的延安精神，使黨的思想建設日趨成熟。

3、延安精神是一種勵精圖治的精神。延安是一塊平凡的黃土地,在這里中國共產黨人改寫了延安的歷史創、創造了黨的思想輝煌歷史也為新中國的建立奠定了堅實的基礎。毛澤東等中國共產黨第一代領導集體在延安短短14年的時間里,在物質、經濟條件相當匱乏的條件下,運籌帷幄,領導建立了抗日民族統一戰線,實現國共兩黨的第二次合作;開展了大生產運動、練兵運動和整風運動,有力地推動了抗日戰爭和解放戰爭的勝利進程;先后召開了瓦窯堡會議、洛川會議、中國共產黨第七次全國代表大會等民族悠關的重要會議,為中國革命指明了方向6。

4、延安精神是一種自強不息的精神。在軍事建設上，黨提出并堅決執行了獨立自主的進行山地游擊戰的戰略原則,既有效地打擊了日寇,又壯大了自己,贏得了人民的依賴和支持,為解放戰爭時期打倒蔣介石,建立新中國奠定了堅實的人民武裝的基礎;在經濟建設上,黨堅持獨立自主的原則,發展根據地的各項經濟事業,全體軍民總動員開展的轟轟烈烈的大生產運動,不僅瓦解了國民黨對解放區的經濟封鎖,而且形成了一套完善的經濟體制,同時,大生產運動創造的物質財富也為解放戰爭做了物質準備。王震將軍帶領三五九旅到陜北,用鋤頭、鐵锨和木棒硬是把荒無人煙、雜草叢生的南泥灣改造成良田沃土的塞外江南。南泥灣精神從而也成為延安精神的光輝寫照。

二、教師教育智慧

眾所周知，智慧是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態和境界，特殊的事，它不能像知識一樣直接傳授，而是需要在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護，進而不斷得到開啟、豐富和發展。

教師的教育智慧受到教育理論研究者和教育實踐工作者都普遍關注，其原因主要在于其所蘊含的教育理念和教育力量。有關教育智慧為一致的看法是教育智慧包含兩個方面的內容：教育理論智慧與教育實踐智慧。如有學者提出: “教育智慧是教師在對教育世界、教育生活和教育人生理解的基礎上所達到的一種理想境界，它是教師追求真、善、美的生存方式，是教師安身立命、直面教育生活的一種品質、狀態和境界，其主要表現為教師對教育本質和規律的深度理解力，對教育工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力或綜合素養。教育智慧是良好教育的一種品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態。2也有學者明確提出：“教師的教育智慧包括理論智慧與實踐智慧。理論智慧是指教師在教育教學中表現出來的理論決策與決斷能力，實踐智慧是指在教育教學實踐中機敏、靈活與有效地開展教育教學活動、解決教育教學中出現的問題的能力?！? 這兩方面的內容，前者是指導教師教育行動的理念，指對教學規律的把握；后者是教師教育行動的實踐，體現在創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反映及靈活機智應對；二者最終的指向都是教育實踐。因而，有學者講，教師智慧是對教育知識的深化；是對教育批判的追求；是對教育研究的支持；（王萍）教育智慧可以使教師在培育個體價值中體驗人生意義、提升人生境界、實現專業成長、走向職業幸福。

可見教育教學的發展離不開教師的教育智慧，可以說，“沒有教育智慧就沒有教育的生存和發展”3然而我們發現新課改中“教師教育智慧在現實中往往遭受到這些阻礙因素：傳統經典教學體系、教學改革與教育科研的功利性取向、教師習慣性的工作方式、教師教育的理想信念。”4

三、延安精神之于教師教育智慧生成的啟示 全國名師于漪說：如果下輩子還叫我選擇職業，我仍然選擇教育這多情的土地，選擇我們可愛的學生，選擇這永遠光輝燦爛、青枝綠葉的教育事業。

教育是教師一生為之奮斗努力的事業，進入教師行業就要獻身教育事業，實現教師個體價值、致力于促進學生的獨特個性與自我價值的實現，讓師生都成為真正幸福的人，而這些都有賴于教師教育智慧的生成與提升。從延安精神的本質內涵出發，教師若能學習延安精神的那種堅定信念精神、獻身精神、勵精圖治精神、自強不息精神，讓教育智慧的生成與提升成為一種教育常態，那教師和學生都會成為真正幸福的群體。

1、堅定實踐者觀念，主動參與，做“主人翁”

在傳統的教育觀念中，學者是理論的生產者，而教師則是理論的踐行者，教師“行者”的含義被曲解。石鷗教授指出：一直以來，教師往往以一個課程改革的邊緣人旁觀者存在，課程改革自上而下的，教師不過是執行他人的計劃，從事他人提出的活動，缺乏主體性與參與熱情。在這樣的觀念意識的指導下，教師往往會表現出懶散的、有惰性的教育智慧，如同延安精神中的堅定的政治方向一般，我們在教育教學中要堅定教師是實踐者的觀念，在這一正確的觀念方向的指引下生成教育智慧。

2、沖破傳統，實事求是，理論聯系實際 教師教育智慧面臨的困境要求我們走出經典教學體系，重新認識教學的意義和價值，而這對于習慣于經典教學體系的教師來講無疑是一種全新的蛻變。這就要求我們學習延安精神中的實事求是，理論聯系實際的寶貴內涵。任何時候我們都要認識到“教學有法但教無定法”這一永恒教學原則，沖破傳統的束縛，拒絕長期以來各種教學模式的移植與教學智慧的復制。立足現實狀況，結合當地實際，將先進理論與具體教學實際結合起來，形成有現實與實踐價值的教育智慧。

3、拒絕功利，自覺獻身，為教育事業服務

快餐式的改革與功利性的教育科研使教師在“忙、盲、?！敝兄饾u丟失了自己的教育智慧，出現“唯模式是從”和“教師集體失語癥”等現象。常言說，理想的滑坡是最危險的滑坡，信念的動搖是最致命的動搖。教師教育智慧的生成需要教師有堅定的理想信念——堅持為教育事業獻身的精神與服務的決心，積極生成教育智慧。

4、關注實踐與反思，自力更生，艱苦奮斗

延安精神表現出的艱苦奮斗反映在當前,就是要不畏艱苦、腳踏實地、奮發向上、銳意進取、開拓創新、與時俱進、勇于拼搏的工作作風。范良火教授說：“教師自身的教學經驗和反思”及“同事間的日常交流”是兩個最為重要的教學知識的來源。教師教育智慧的形成需要教師熟練掌握教育教學理論知識，切實關注教師的自身體驗、感悟、反思與實踐在教育智慧形成中的作用，我們通過自身的努力與奮斗將他們內化為教師的智慧，進而形成對教育現實的內在改變。

5、創新教學范式，善于批評與自我批評

馬克思主義的認識論是一個由實踐到認識在回歸實踐的過程，亦人們對于客觀事物內部規律性的認識是由淺入深、由表及里逐步實現的過程，一個正確的認識需要經過從實踐到認識，再由認識到實踐的多次反復，才能得以完成。教學智慧的形成需要教師在教育教學過程中既要認識和改造教育實際，又要不斷地改造和提升自身的教學知識，在這一過程中都離不開批評與自我批評這個有力的思想武器和工作作風。

[1]游旭群,王振宏.簡論教師的教育智慧及獲得[J].廣州大學學報(社會科學版),2013(4).[2]王 萍.教師教育智慧培育的個體價值與路徑[J].德州學院學報,2016(3).[3]郭晴秀,李瑞芳,教師教育智慧的意蘊與生成［J］.基礎教育研究,2012(16).[4]高偉.回歸智慧，回歸生活——教師教育哲學研究[M].北京：教育科學出版社,2010.[5]朱佳木.什么是延安精神的核心以及應當怎樣弘揚延安精神[J].毛澤東鄧小平理論研究,2010(10).[6]李秀芳,吳 永.延安精神的本質特征和現實意義[J].西安交通大學學報(社會科學版),2003(4).

第五篇：創造性教學與創新型教師--

創造性教學與創新型教師--

浙江省諸暨市教師進修學校 趙士勛（郵編 311800）

摘 要:具有以問題作為整個教學過程的出發點和歸宿、特別重視求異思維、強調發揮學生自主性為基本特征的創造性教學呼喚著創新型教師。創新型教師應具有：主體性教育觀；多元化知識結構；獲取、加工、輸出信息的能力；科研素質；創造性人格特征。

關鍵詞:創造性教學 特征 創新型教師 條件

創造性教學是教師運用適當的教學策略，激發學生創造動機，發揮學生創造性潛能，促進學生形成創造行為和創造性產品并培養學生創造性人格的教學活動。創造性教學的目標主要是：其一，培養學生的創造性思維能力。這是創造性教學的核心和關鍵。其二，培養學生的創造性人格，亦稱創新精神或創造性個性傾向。創造性人格是創造性發展的動力和方向保證。其三，培養學生的創造性表現能力，亦稱領域技能、完成能力或創造性實踐能力。創造性表現能力是實現創造性發展的必要條件。創造性教學目標所包含的上述三個方面，是人的創造性素質的基本內核。實施以培養學生創造性素質為目標的創造性教學，不論從社會發展的需要來看，還是從個人發展的需要看，都具有極其重要的意義。

創造性教學作為一種新型的教學體系，其教學過程與非創造性教學過程相比較，有明顯區別的基本特征。

1、創造性教學是一種問題解決式教學，以問題作為整個教學過程的出發點和歸宿。

創造性教學過程始發于問題，推進于問題，收獲于問題。心理學界一般認為，創造性思維過程的實質是一種問題解決過程。這個過程包括發現問題、明確問題、提出假設、檢驗假設這樣四個緊密聯結的階段。這些階段既是學生進行創造性思維的基本程序，也是教師應該加以指導的基本點。

思維是從問題開始的。學生對問題產生困惑并產生求解問題的愿望，這是創造性教學過程進行的前提。愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更重要。學生能敏銳地發現問題，大膽提出問題，這是他們積極探索精神和強烈的求知欲望的表現，教師應該滿腔熱情加以扶持和鼓勵。

明確問題的方法是分析。分析問題是指分析問題的要求和條件。要求，是指問題解決要達到的目標。條件，是指問題解決過程中所能利用的因素和必須接受的限制。能否明確問題，取決于學生感性經驗的豐富程度和理性認識的深刻程度。教師應啟發學生找出問題的關鍵和本質。

假設是解決問題的方案。假設的數量和質量取決于兩個條件：一是思維靈活性。思維越靈活，越能多角度地分析問題，就越能提出眾多的合理的假設。二是已有的知識經驗。與問題解決相關的知識經驗越豐富，就越有利于擴大假設的數量，提高假設的質量。教師應引導學生從眾多的假設中挑選出最好的假設。檢驗的方法有兩種：一是直接檢驗，就是通過實踐來檢驗。二是間接檢驗，就是通過推理來檢驗。這是教學中解決問題過程中最常用的檢驗方法。當然，間接檢驗的結果是否正確，最終還是由直接檢驗的結果決定。

上述四個階段，在解決簡單問題的時候可能并不明顯，但在解決比較復雜的問題，特別是解決創造性問題時，它們是明顯地存在的，而且可能還會出現四個階段多次反復循環的現象。由此可見，問題解決式的創造性教學，可以培養學生的發問、想象、思維、辨證地分析問題和解決問題的能力，發揚尋根究底的探索精神。

在非創造性教學活動中，學生通常也面臨著許多需要認識或解決的問題，他們需要完成大量的練習、實驗及其它作業。但是，學生完成的許多作業所解決的并非都是具有真正的創造性活動意義上的問題，他們解決問題的方式主要體現出常規性、復現性而不是探索性。正如英國著名的思維教學專家德波諾指出的：“學校課本上的問題通常是封閉型的，也就是說，都有一個確定的已知答案，而且給出了所有必需的已知信息。實際生活中的問題卻往往是開放型的，沒有確定的答案，還缺少很多有關的信息。”在這種背景之下，學生解決問題的過程更多地體現出再現或模仿已知的知識、經驗和技能。這種解決問題的方式可以導致知識量的累積和一般技能的熟練化，但卻缺少有助于學生全面創造素質的提高。

2、創造性教學是一種動態性教學，在教學過程中特別重視求異思維。

創造性教學往往是由生動的直觀到抽象的思維，再從抽象的思維到實踐，由個別到一般，由部分到整體，由繼承到創新，同中求異，異中求新，新中求優，是一個不斷前進和不斷深入的動態過程。正如日本學者恩田彰在《創造心理學》所說，創造性教學的本質“是要前進到教師事先預料不到的地方”。因此，在創造性教學過程中特別重視求異思維，它體現在教師的創造性的教與學生的創造性的學兩個方面。從教師方面來說，教師在設計教學情境，揭示教學內容，選擇教學手段和運用教學方法等方面都要盡量以新奇、獨特的方式展現在學生面前。就學生方面來說，它主要表現為學生的創造性想象非常豐富，智力與情感活動方向是獨特的、罕見的，學生提出的問題與解決問題的思路與方式是新穎的。在創造性教學過程中，師生雙方的求異思維大大拓展思維活動的領域，它可以允許思維活動的自由跳躍或中止思維進程的連續性，所以在這種教學過程中，能夠培養和訓練學生敏銳的洞察力、迅捷的判斷力，使學生以突發、飛躍的方式對問題作出創造性解答。由上可見，創造性教學不象傳統教學那樣，學生的學習方向和程序完全受教師的事先設計控制，教學范圍完全以教材內容和教師預備的資料為限，而是根據學生思維發展的現時需要，特別是根據學生提出的新角度、新觀點、新辦法解決問題的需要，隨時給以恰當的輔導。教學范圍除了教材內容之外，往往會因問題解決的需要而加以調整。教師事先擬就的教學計劃被打亂，教學進度或者減慢或者加快，這類事情，在創造性教學的課堂上是常見的。

在創造性教學過程中，在著力培養學生求異思維的同時，輻合思維的培養仍應引起重視。要做到求異思維與輻合思維的互補。求異思維與輻合思維是兩種方向相反的思維形式。求異思維是一種多向展開的思維形式，它定向于某個問題解決，然后沿著不同的方向去思考，以求獲得盡可能多的解決問題的方式和方法，求異思維的特點是變通、快捷、流暢、超越，它所獲得的答案不是常規的、唯一的。這是一種尋求多途徑、多模式解決問題的方式，因此體現出高度的創造性思維特征。在創造性教學過程中，借助求異思維，可以引起學生廣泛的自由聯想，思路流暢開闊，從而獲得許多新穎獨特的解決問題的方案。因此求異思維是創造性教學過程中應特別注重培養和訓練的方面。然而，在創造性解決問題過程中，輻合思維也是不可缺少的。輻合思維可以對求異思維獲得的眾多解決方案或辦法進行優選組合，最終找到解決問題的最佳方式方法。

3、創造性教學是一種發展性教學，在教學過程中強調發揮學生的自主性。

創造性教學過程中的自主性主要是針對學生的創造性學習而言。它主張教師在教學中必須尊重學生的人格，重視學生的興趣愛好，讓學生主動參與教學過程，課堂上要給學生提供充分的活動和思考時間。它要求教師遵循學生的認識規律和認識水平安排教學程序，按學生的個性差異因材施教。它重視教學過程，強調教師的主導作用應體現在引導學生將注意力和思維活動指向問題求解的創新過程，要求學生在教師的啟發引導下，學生個體獨立地發現問題，抓住問題的實質，從不同的視角，遵循不同的思維方式，努力探求多種求解問題的方式方法，它最終表現為學生獨立自主地、創造性地解決問題。

在非創造性教學過程中，也強調學生獨立地解決問題。但是，問題幾乎總是由教師依據教科書的安排展現在學生面前，一般都省去了“問題發現”的階段或環節。教師或教科書中向學生展示的問題往往是對剛學過的原理、原則、公式及法則等的機械套用或反復強化。同時，非創造性教學只重視學習結果，而這種結果大多是通過考試確定的以分數為表現形式的學業成績或用記憶“掌握”到的抽象概念。因而，非創造性教學過程的組織形式單一，教學進程一般是分作感知教材——理解教材——鞏固知識——運用知識這樣幾個階段。學生對問題的求解過程總是表現為求同的單向思維，所謂的標準答案通常是唯一的、固定的，學生失去了進行獨立選擇和探索的機會。

在創造性教學過程中，學生是學習、發展的主體。學生的學習與發展，只有通過學生自己的學習實踐活動才能實現。然而，教師是教學活動的組織者，教學過程中的“開放”與“封閉”，“創新”與“保守”，全都決定于教師的教育思想和教學策略。創造性教學呼喚創新型教師。筆者以為，創新型教師必須具備如下條件：

1、具有“主體性”教育觀。

創新型教師應首先樹立起“主體性”教育觀?！爸黧w性”教育觀表現在學生觀上，應充分尊重每個學生的主體地位和主體人格；表現在教學價值觀上，應關注每個學生整個生活世界，促進學生身心發展；表現在師生觀上，應強調師生互動，尊師愛生，民主和諧；表現在教學方法上，應強調知能統一，知情和諧，創設有利于學生主體性素質發展的課堂教學氛圍；表現在教學評價和教學質量觀上，應以學生主體性素質生動活潑的發展作為評價標準進行評價。

2、具有多元化知識結構。

創新型教師的知識結構應是由廣博的科學文化知識，精深的專業學科知識和全面系統的教育科學知識和心理科學知識等有機構成的統一體。

創新型教師應該具有廣博的科學文化知識，在哲學、文學、藝術、歷史、體育等方面有較高水平的修養，同時還應了解當代科學技術的最新知識、最新發展，了解自然科學知識，這樣才能適應現代教育的綜合化需要。只有使自己具有廣博的綜合的科學文化知識，才能激發學生的興趣，開闊學生的視野，培養學生各方面的情趣和滿足他們多方面追求知識的要求，才能引導學生在德智體美等諸方面的和諧發展。

創新型教師，必須精通所教學科的基礎知識、基本理論，掌握相應的研究技能與方法，應該了解本門學科發展的歷史與現狀、現代最新成果、學科發展趨勢、社會功能以及與鄰近學科的關系。只有使自己的專業知識達到系統性、全面性和靈活性，才能滿足學生掌握專業知識的需要。

教育科學知識和心理科學知識體現教育教學規律和學生的身心發展規律，能夠幫助分析解決教育教學問題。作為創新型教師，必須掌握全面的教育科學知識和心理科學知識，并且自覺地創造性地運用到教育教學實踐中去，努力提高教學效果與工作效益。

3、具有迅速有效地獲取、加工、輸出信息的能力。

由于信息高速公路的出現，已使人類步入了信息化時代。在21世紀，全球信息基礎設施網將給信息高速公路帶來深刻的變化。因此，無論從信息高速公路還是從未來全球信息基礎設施網來看，作為創新型教師必須具備快速獵取各種信息知識的能力，從中了解學科的新發展和教學方法的新變化。并善于運用現代化信息加工技術，進行去粗取精、去偽存真地加工和處理，恰到好處地輸出信息，調節和優化知識結構，從而達到熟練地掌握和合理使用現代化教學媒體的能力，并卓有成效地運用到教育教學中去。

4、具有良好的教育科研素質。

創新型教師應既是教學的行家，又是教育科研的能手，是一個具有良好的教育科研素質的教師。教育科研素質主要包括教育科研思想道德、教育科研理論知識和教育科研能力這樣三個方面。

教育科研道德修養，從根本上說，其核心是實事求是的品質。具體有這樣幾點：熱愛真理，忠誠老實。嚴肅認真，一絲不茍。謙虛謹慎，團結互助。解放思想，獨立思考。不畏險阻，勇攀高峰。

科學研究的基礎理論，是科學研究的行動指南。開展教育科學研究，必須按照教育規律辦事。而想要按教育規律搞教育科研，就得學習、掌握、運用教育科學基礎理論。這是教師教育科研素質的基礎。

教育科研能力，是指在教育科學研究中，能發現問題，分析問題，解決問題?；蛘?，在分析問題、解決問題時能有所發明、有所創造。具體地說，科研能力體現在以下幾個方面：觀察能力。調查研究能力。資料鑒別能力。抽象概括能力。表達能力，其中書面文字的表達能力是主要的，并以研究報告和論文的形式為主。

5、具有創造性人格特征。

創造性人格特征是創新型教師所必備的良好個性品質，它對創造性的教學活動起著動力、激勵、強化等作用。美國著名創造教育專家托蘭斯發現，學生在具有旺盛求知欲教師的指導下，創造性活動會很多，反之，教師缺乏創造性，則學生的創造性活動就很少。這是說教師創造性高低對學生創造力的培養至關重要。綜觀各家研究成果，筆者以為，以下10個方面應成為各類創造性人格的共同特質：

（1）興趣廣泛，求知欲強，喜歡對新奇事物用心思。

（2）思維靈活，反應敏捷，工作效率高。

（3）聯想豐富，語言流暢，能恰當而迅速地表達意見。

（4）勤奮熱情，專心致志，一心撲到事業上。

（5）觀察敏銳，思辨精密，能發現別人不易發現的事物。

（6）勇于進取，渴求發現，不滿足于已有的結論。

（7）堅定自信，執著追求，深深理解自己行為的價值。（8）堅韌自制，不辭勞苦，能在克服困難中體驗到成功的歡樂。

（9）獨立性強，從眾性少，遇事有自己的見解。

（10）獻身事業，服務社會，時常產生革新創造的念頭。

在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱情和同情心。二是教師富于激勵和想象的傾向性。

注釋：

①[英]德·波諾：《思維的訓練》，何道寬等譯，生活·讀書·新知三聯書店1987年版，第32頁。

②[日]恩田彰著：《創造性心理學》，陸祖昆譯，五洲出版社1988年印行，第42頁。

參考文獻：

1、張燕鏡

《師范教育學》

福建出版社1995碾月第1版。

2、段繼楊

《創造性教學通論》

吉林人民出版社1999年10月第1版。