第一篇：語文課堂預設與生成教學隨筆

課堂預設與生成教學隨筆

備課，是上課的前提和基礎，教師不上無準備的課，不上準備不充分的課。在上課之前，我們在備教材、備學生、備教法時，對課文的重點難點把握要準，對學生學習中可能要碰到的問題估計要足，對班上學生的學習狀態要了然于心，對課堂教學的整個走勢要精心設計，這樣的教學預設才充分合理、科學有效。在教七年級下冊《從百草園到三味書屋》一文時，感到自己對課文已爛熟于心，教學時自得得很。想不到在分析第二段景物描寫時，有位同學問“老師，為什么在表現泥墻根一帶有無限樂趣時，作者用‘油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴’，而不用‘油蛉們在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴’？我感到課文中的句子應該改一改，這樣句式也比較對稱了。”這個句子原本備課時是準備引導學生從修辭角度進行賞析的，沒想到學生會提出這樣的問題。于是，我迅速調整教學思路，啟發大家想一想：從音樂美的角度看，課文中的句子和這位同學的改句，哪個更能寫出昆蟲的叫聲變化多端、豐富多彩？更能體現泥墻根一帶趣味無限？學生們經過討論一致認為還是原文語句更具有表現力。雖然句式上感覺沒有改句那么對稱，但是一種代表了昆蟲的單聲部、一種代表了昆蟲的和聲，更能給人以美感和樂趣。

充分預設，就是要對課文的所有問題都理清了，文章精妙處統統悟透，胸有成竹才能從容不迫，引導學生合理生成。

課堂教學預設，對學生學習可能遇到的障礙要有充分的估計，并采取切實有效的措施去解決。《童年的朋友》是蘇聯作家高爾基的名作《童年》的節選，文中外祖母的形象也刻劃得十分鮮明。但由于國別、時代以及閱歷的限制，學生對我與外祖母的深厚情感比較難以理解，教學時，如果僅僅從情節入手分析人物形象，可能很難激起同學的情感共鳴。為此，在學習課文之前，我讓學生搜集高爾基生平資料，了解高爾基的成長經歷，這樣大家對外祖母給童年高爾基的關心與照顧就有了更深刻的體會，在此基礎上，再讓學生進入課文去思考外祖母這一形象，就能理解“她馬上成為我終身的朋友，成為最知心的人，成為我最了解、最珍貴的人”的內蘊了。

充分的預設，就是要充分考慮課文內容與學生情感、能力之間可能產生的“間隙”，從而找到學生的“最近接受區”，促使他們以最便捷的路徑迅速地消除這種間隙，以達到對課文理解的最佳境界。課前預設，一定要注意把握文體特點，讓各種文體異彩紛呈，讓學生學不同的文體都能獨有感悟。比如《再別康橋》是徐志摩寫的一首膾炙人口的詩，要透悟詩歌所創造的意境，你就得讓學生閉上眼睛，靜下心來，把自己設計為徐志摩，讓現實回到遙遠的年代。于是我設計了這樣的問題“你認為作者詩中描繪的是怎樣的一個康橋？說說你的感受并感情朗讀。”學生們紛紛說出了“寂靜的康橋”、“艷麗的康橋”、“夢幻的康橋”、“多情的康橋”、“嬌羞的康橋”、“傷感的康橋”……根據文本進行分析闡述，通過朗讀來表現。這樣結合了學生個體感受的每一個答案都是合理的，而他們生發的爭論卻形成互補加深了他們對文本的解讀和鑒賞，理解了詩人于一片微波柔情中飄灑的超凡脫俗的清澈靈秀之氣和徐志摩獨有的性靈美、生命情調。此時，學生逐漸進入詩的狀態，他仿佛正置身于康河邊，望著脈脈的流水，萬千感慨涌上心頭——輕輕地我走了/正如我輕輕地來/我輕輕地招手，作別西天的云彩。

什么叫充分預設？就是要因文而異，通過不同的教學手段，讓學生真正學有所感，學有所悟，學有所思，學有所得。教材中有不少涉及現代科技和社會發展內容的文章，這些內容，離學生的實際和生活積累尚有一定的距離，如果光憑書面語言文字的閱讀或教師口頭的語言介紹，很可能辭不達意或者有所掛漏，影響孩子對科學知識和客觀世界的正確理解。而運用多媒體技術則可以彌補這方面的缺陷。比如《巍巍中山陵》這樣的課文，沒到過南京、沒游過中山陵的孩子只從文字上去領略，那得到的印象是平面的、枯燥的，因此，教學是運用多媒體技術，穿插一些介紹中山陵的音像資料，那給學生的印象就是立體的、多維的、可感的，遠比單憑文字信息所達到的效果要好。其它如《神舟五號航天員出征記》、《中英香港交接儀式在港隆重舉行》、《宇宙里有些什么》等，都應借助多媒體手段，為學生提供一個良好的知識背景，為學生的思維發展提供更寬裕的發展空間。

什么叫充分預設？就是要想方設法，利用一切可能利用的積極因素，為學生的學習提供良好的空間，創造優秀的條件。其實，語文學科是一個充滿“生機”的學科，要使這種“生機”得到充分張揚，必須對自己所教班級的學生情況有一個充足的了解，從而能根據學生實際，根據課文優勢，采用相應的課型，合理地推進課堂的走勢，以求收到較佳的效果。《皇帝的新裝》課文亮點很多，比如人物刻畫的栩栩如生、語言材料的精美傳神、豐富的想象和大膽的夸張等，教學時，根據學生實際，可采用不同的課型：①誦讀課型，通過聽讀、分組試讀、分角色朗讀、吟誦美讀等方式，讓學生理清故事、感受人物、體味語言、悟出情感等；②演讀課型，以表演課本劇的形式演讀課文；③練讀課型，先讓學生研究課文的寫作特色，然后再展開想象，為課文續寫結尾。根據學生實際，采取不同的教學形式和方法，可以收到較好的教學效果。

語文課堂應該是充滿生機、洋溢情趣的課堂，只有師生在課堂上進入“心靈撞擊”的境界，內蘊的情感和潛能才會充分地釋放：視野會顯得無限廣袤，思維也顯得空前活躍。課堂教學中教師準確及時地抓住這樣一些契機，不僅會延展課堂的時空、獲得意外的驚喜，更能使我們的學生在增益智能的同時，進一步激發主體意識，增強自主信心，從而真正成為學習的主人。

預設與生成是精彩的課堂教學不可或缺的兩個方面，預設精彩且能按期實施的課，算是成功的；預設精彩且能不斷生成的課，才算是精彩的。過分強調預設缺乏必要的開放和不斷的生成，就會使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生機和活力，使師生生命力得不到充分發揮；單純依*開放和生成，缺乏精心的準備和必要的預設，課堂教學則會變得無序、失控和自由化，缺乏目標和計劃，使師生生命力得不到高效發揮。因此，須處理好預設與生成的關系，在精心預設的基礎上，針對教學實際進行靈活調適，追求動態生長，從而讓課堂在預設與生成的融合中精彩。一次有關細節描寫的市級作文指導公開課，課前預設的流程為：出示有關細節描寫的精彩片段——分析、引出細節描寫的概念——明確本節寫作訓練目標——介紹細節描寫的方法和作用——學生進行細節描寫寫作練習。為此。老師課前搜集了大量的資料，作了充分的準備。上課那天在大禮堂，來了許多聽課教師，放眼一望，黑壓壓一片。學生們坐在前面，明顯的顯得緊張，難以進入正常的上課狀態。怎么辦？按預設走，還是利用現場資源及時生成？教師機智地選擇了后者。他向同學們發問：“今天上課與平時上課你覺得有哪些不同？”學生們紛紛回答：“上課的地點不同，平時在教室，今天在大禮堂”；“聽課的人數不同，平時只有同班同學，今天還有那么多老師聽”；“上課的心理感受不同，平時上課很自在，今天上課很緊張”。老師又進一步發問“今天上課很緊張，怎樣緊張？大家能說得更具體一點嗎？”“心里很慌，撲通撲通直跳”“身上感到熱，手心都出汗了。”“我感到很冷，腿一直打哆嗦”“我覺得有許多眼睛在背后盯著我” ……。在師生對話的過程中學生情緒慢慢放松下來。老師及時引到學生明確，教育家布魯姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”教學過程是師生交往、互動的過程，學生不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式，要鼓勵學生互動中的大膽超越和即興創造。在課堂教學中，只要學生的學習積極性和主動性被充分調動起來，只要他們的思維處于積極的緊張的運轉狀態，他們的智能火花就會時時迸發，教師的責任就在于對此要及時發現，著意運用，以尋求意外的教學成果。

人無完人，教師也有犯錯誤的時候，以前這是令人不甚尷尬的事，然而現在我們要徹底改變這種觀念，把這一不小心的錯誤變成重要的課程資源。如把錯誤的事實轉變為探究問題的情境，打破課前的預定目標或與預定目標巧妙對接；或坦承錯誤，以多種方式組織學生予以辨析并改錯等，都能使師生從錯誤中共同走向進步。教師知錯就改的精神、師生改錯及發現真知的過程，都會在學生心中打下深深的烙印。

課堂教學是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情景。因此，教師在課堂教學中不要機械地執行預設方案，不要滿足于教給學生什么，而要注重學生的能動性、創造性，師生互動，應勢利導地組織學生參與教學活動，及時的捕捉住“非預設生成”的智慧火花，讓他綻放生命活力，使課堂教學因生成而變得美麗。使“非預設生成”成為課堂的一個亮點。讓學生在獲得知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗。

第二篇：《預設與生成》學習心得

《預設與生成》學習心得

課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系。首先教師要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面豐富背景知識再次要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這三點是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現的諸多生成誤區都是源于對文本的忽視和誤讀。，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和排它彰顯的是教師的主導性。

教是為學服務的，它意味著要根據學生學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。正是基于生成的主體性、隨機性和動態性，新課程才特別強調教學反思的意義。在教學前進行反思，把以前的生成納入現有的預設范圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進行反思，及時調整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在課后進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施。

預設與生成有統一的一面，也有對立的一面，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。，我們一定要從提高教學質量、立足學生可持續發展的高度，用長遠的、動態的觀點來認識和處理兩者的關系。總之，我們一定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系問題。

怎樣使課堂討論更加有效反思

蓮花縣路口中小學

蔡志峰

新課程提倡自主，合作、探究的學習方式，樹立學生的主體地位，如果老師不把好關，往往使課堂產生隨意性和盲目性，降低了課堂效率。怎樣使課堂討論更加有效？我認為，教師應慎重把關。

首先是把好問題設置關，課堂討論問題的設置應放在知識的障礙點上，即教學內容的重點和難點。難度要適宜，要放在學生思維的敏感區，使學生經過討論后有所收獲，有所發展和提高。

其次是把好學生參與關。要使課堂討論落實到實處，收到實效，必須讓學生有效地參與到討論中去，讓學生針對論題獨立思考，形成自己的觀點和獨到的見解，這樣參與討論的學生才有話說，討論才會深入，才會有心靈的交匯，思維的碰撞，才會有新知識、新觀點的不斷出現。

三是把好相機誘導關。教師提出問題，學生回答千差萬別、五花八門。產生游離于教學內容之外不著邊際的“題外話”，偏離了討論的主題。因此，筆者認為課堂討論的關鍵是教師的參與與誘導要適度，離開了教師的調控與引導，課堂討論將會變得雜亂無序，教師應當處于課堂教學活動中的“平等中的首席”。做一位課堂實踐活動的顧問和參謀，把握好課堂活動的走向。

第三篇：教學中的預設與生成

教學中的預設與生成

一、教學中的預設及其反思

預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。

預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。

但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。為此，教師往往要把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題叫幾個學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上“培養”“引導”“發展”了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程(設計)，而不是學生的學習過程(創造)。教師是主角，學生是配角，上課就是學生配合教師完成教學任務的過程。對教師而言，課上得好壞，除了取決于自己的準備、設計和講授外，關鍵在于學生的配合，不少教師都傾向于這樣的歸因；這節課學生配合得很好，所以課上得很成功；這節課學生配合得不好，所以課上得不順利。學生配合教師表現在；老師講，學生聽和記，不插話，不說話，不做小動作，不東張西望；老師提問，學生回答，按照教材的要求特別是老師的標準作出回應，不能隨意發揮，更不能跟老師唱反調；老師讓學生討論，學生馬上四個人湊在一起，交流討論，不沉默冷場；老師布置課堂作業，學生立即投入練習，一聲不吭，及時完成，不交談，不拖延。[1]

顯然，這種教學不是以學生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識傳遞”式的教學觀。這種教學使學生及其發展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。

當然，這并不意味著否定預設，沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設時要認真考慮以下這些問題；(1)學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能以及相應的生活經驗背景?(2)哪些內容學生通過預習已經了解和掌握，不需要教師的系統講解?(3)哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥、引導和講解?(4)哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點?唯其如此，才能使預設具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進學生的學!

二、教學中的生成及其依據

生成表現在課前，指的是教師的“空白”意識，給教學活動留下拓展、發揮的時空；生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。

課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。

新課程強調生成，這是由其所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的。其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，“生命不能被保證”，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應該用僵化的形式作用于學生，用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生，否則就會限定和束縛學生的自由發展。教師只能引導學生自由、主動地生成和發展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。

其二，從課程角度說，課程不只是“文本課程”(課程標準、教科書等文本)，而更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。

其三，從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。

總之，正像葉瀾教授所指出；“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特征。”[2]

可以說，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命活力。

如果說，傳統課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當成一種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設[3]外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態要求。強調教學的生成，首先要求教師要尊重學生的學習權利和創造性。學生在課堂上的學習權利主要表現在；(1)作為平等的一員參與課堂教學并受到平等對待的自由和權利；(2)獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；(3)質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其他權威的自由和權利；(4)因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利(免于正確的權利)等等。這里要特別強調的是對學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種學習資源。教師應該明白；學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在“出錯”和“改錯”的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。教師一定要清晰地意識到學生所具有的這些權利不是教育的恩賜，而是他們所應該得到的屬于自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利。

其次，教師要轉變角色和教學行為。教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。

總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創造過程。

三、預設與生成的關系及其表現

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現教學的科學性、計劃性和封閉性，生成體現教學的藝術性、動態性和開放性；兩者具有互補性。在教學實踐中，預設與生成的關系突出表現為以下兩對關系。

(一)一元與多元的關系

一元指的是一元標準、共性認識、普遍價值，多元指的是多元解釋、獨特認識、多元文化。認識和思維的多樣化和個性化是新課程的重要理念。為此，新課程教學提倡和強調學生對文本的多種解讀、對問題的多種解答和對情景與生活的多種體驗。多樣化和個性化激活了課堂，使課堂煥發出生命活力。但是，不能由此走向認識和思維的另一個極端；否定答案的唯一性，拒絕真理、共識和標準。當前，在鼓勵學生多樣化解讀的同時要注意和強調；第一，重視文本的價值取向。接受美學家伊瑟爾說得好；“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”①“一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特”，這固然不錯，但哈姆雷特應當是哈姆雷特，他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應當只有一個哈姆雷特吧!文本解讀應當逼近最初始的意義。一位教師上《狐貍和烏鴉》一課，初讀課文后，讓學生暢所欲言，說說對狐貍的看法。有的說狐貍“狡猾”，說的話一次比一次動聽，最后終于騙到烏鴉嘴里的肉。有的說狐貍“聰明”，而且有意志力，理由是狐貍善于察言觀色，不斷改變說話的內容，直到烏鴉開口。教師在學生發言的基礎上，引導學生展開討論；狐貍究竟是“狡猾”還是“聰明”?通過討論，統一了認識；狐貍是狡猾的，因為它用欺騙的手段獲取不正當的利益，是不道德的。這是文本的價值取向。這種教法既珍視了學生的獨特體驗，又注意了文本的價值取向。

第二，追求自我超越和更優答案。教師要引導學生認識到每個人的認識和思維都是有限的，因而個人解決問題的策略和答案并不一定是最好的，個人對問題的認識也并非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應幫助學生克服自己的視野局限，消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點，不斷反思自我，超越自我。

(二)結論與過程的關系

結論與過程的關系也是預設與生成關系的體現，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。

從教學的角度講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，也要重過程。從學習角度講，重結論也即重學會，重過程也即重會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗，并把過程方法作為新課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。但是，教學實踐中也出現了過程方法的“游離”現象；游離于知識、技能目標之外，游離于教學內容和教學任務之外，游離于學生發展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。

針對傳統課堂教學中存在的過分強調預設與控制的弊端，新課程改革倡導生成性教學的新理念，要求用動態生成的觀點看待教學，使教學在系統預設的基礎上體現出靈活開放與動態生成的特點。

預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展。沒有充分的預設，就不可能有有效的生成。那種不講科學預設只求動態生成，或者不顧即時教學情景完全按預設教案施教的做法都是錯誤的。當前，在有些學校的教學中存在著一種過分強調“生成性”而否認“預設性”的傾向。所謂“預設”，就是教師對課堂教學的系統化設計，是教師圍繞教學目標，在系統鉆研教材內容和認真分析學生的知、情、意等實際情況，以及對以往相關教學行為結果深刻反思的基礎上對教學過程的規劃和設想。所以，實際教學中存在的許多“機械刻板”之類的缺點，恰恰正是因為教師在課前缺乏精心準備和科學的預設造成的。當然，實際教學的復雜情況是任何教師都無法事前預料的，因此，最終實際的教學活動和程序安排還必須根據即時的教學情景在“預設”的基礎上“動態生成”。這里，“預設”越充分、越科學，“生成”就越有效、越自然。那種片面強調“動態生成”甚至用“動態生成”否定必要“預設”的做法是錯誤的，它在實際教學中會造成“自由生成”和“開無軌電車”的可怕后果。對此，有學者指出，教材和教案只是個劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的詮釋和演員對所演角色的創造。所以，在課程實施中，教師既要忠實于“原作”，又要根據具體情境作必要的調整、修正，甚至大膽地創造。

動態生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須注意生成的時間制約性。教學過程如果不顧教學時間的有限性，遠離原先預設的總體目標和教學任務，使整節課都處于“動態生成”狀態，那么，教學的主要目標就會落空，知識的系統性必將遭到嚴重破壞。在當前的實際教學中，存在著盲目生成的實例，有些甚至還被當作新課程改革的典范加以提倡和推廣。

教學從本質上講，就是預設與生成的矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢，課堂教學也是如此。但由于傳統的課堂教學過分強調預設性，課堂教學的主要任務就是完成預設好的教案，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，從而使課堂教學變得機械、沉悶和程式化。課堂教學變成了毫無生機與活力的知識零部件的加工廠。師生的生命活力在課堂教學中得不到應有的發揮。“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”

過分強調預設性導致課堂成為了沒有任何發展、調控和變通的僵化空間，只有開放與動態生成才能讓課堂變活。所以新課程強調課程的開放性與動態生成性。提倡把學生的個人知識、直接經驗和生活世界看成重要的課程資源，尊重兒童文化，發掘“童心”、“童趣”的課程價值，鼓勵學生在課堂教學中產生新的思路、方法和知識點。課堂教學中教師的主要任務不單是去完成預設好的教案，更加重要的是同學生一同探討、一同分享、一同創造，共同經歷一段美好的生命歷程，這種認識是可貴的。

然而真理再往前走一步就成為了謬誤。強調動態生成并不能否定預設，好的課堂教學也同樣需要科學的預設。但現在有些學校主張教師可以不寫書面教案。進行 “0教案”改革，其出發點與本意都是好的，但在實踐中，“0教案”固然能讓事業心強、知識豐富、教學能力強的教師不為形式所困，但卻不能保證知識貧乏、經驗欠缺的教師不會面對眾多學生的各種新問題、新思路而顧此失彼、不得要領，更可能會讓極少數把教師職業當“飯碗”的人趁機渾水摸魚、偷懶一把。所以，教師在考慮課堂教學目標時，既要考慮顯性的、直接的、預設的短期目標，更要著眼于隱性的、間接的、動態生成的長期目標，堅持短期與長期相結合、開放與封閉相結合、預設與生成相結合。

第四篇：預設與生成

預設與生成，讓作文教學更精彩

摘要:課前預設是傳統教學中的一個典型特征，而課堂生成則是新課程教學改革中倡導的一個新概念和新策略。預設是生成的基礎，生成是預設的機變。只有預設和生成在課堂中達到和諧統一，這樣才能把課堂教學進行的更充實、靈動、精彩。

關鍵字:作文教學、預設與生成、統一、精彩

小學新課改實施以來，教學不再是以“傳授知識”為目的，而是更加關注在教學過程中，使學生經歷知識的形成過程和思維方式多樣化。促進學生知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀全面、持續、和諧的發展。同樣，作文課堂教學也同樣既需要教師課前精心預設，也需要動態資源的有效生成。

預設即教學預測、設計，特點即鉆透教材，把握住教材的重點、難點、疑點、亮點、特點，如教學計劃、教案等都是預設的產物。它需要教師做出周密的安排，制定出詳細的計劃，做好充分的準備。而課堂生成，是指教學的發生、形成。有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性，因而也叫課堂機變。而在實際的作文教學過程中，往往是老師費盡心力鉆研教學內容，精心預設教學過程中的每一個細節，鉆研出教案。可是其實際的教學效果卻往往不盡如人意，這就是預設和生成間矛盾所致。預設與生成的關系同樣是辯證統一的。

首先，預設與生成也有其對立的一面：兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣：預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

其次，預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。從實踐的層面來看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節、重建。實際上，這個時候預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設，這是理想的關系。

《語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”因此教師要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，珍視學生在課堂中的動態生成。那么，我們在實際的作文教學中到底應該如何處理這兩者間的關系，并成功運用在教學中，獲得最佳教學效果呢？我認為，在課堂中應少一些預設，多一些生成，逐步變預設為生成。

少一些預設，并不是說就完全舍棄預設。凡事預則立，不預則廢。教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，就必須要有精心的預設。動態生成在課堂有許多不可控餓生成性因素，有時即使再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。而我們這里所說的少一些“預設”。則是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。避免過多的預設目標僵硬規定學生，限定了學生的思維。預設要有彈性、有留白的空間以便在目標實施中能夠寬容地、開放的變意外生成為課堂精彩。

多一些生成，讓課堂更精彩。再精心的預設無法全部預知整個課堂的全部細節。教學就是即席創作。現在的作文教學，如果只是不顧教學的生成，只顧手中的教案，那么教學機

會走向死胡同。倡導生成的作文教學不是按事先預設按部就班你，而是充分發揮學生的積極性。隨著教學的展開，教師與學生的思想與教前預設不斷碰撞，創新的火花不斷迸發，同時學生在學習過程中也是興趣盎然。恰當地抓住生成的時機和資源，才能夠更大程度的提高教學的有效性。對于學生積極的、正面的、價值高的“生成”要大家鼓勵、利用。對于消極的、負面的、價值低的生成，則應采取更為機智的的方法，讓學生的思維回到正軌，回到預設的教學安排上來。課堂教學因預設也變得有序，因生成變得更充實、精彩和有效。

阿基米德說過：給我一個支點，我能撬動地球！兒童具有創造的天性，假如老師為學生搭建一個舞臺，他們的創造潛能可以極大的得到發揮。這種預設與生成達到和諧統一的作文教學，讓學習成為了學生生命活動的組成部分，視學生是一個個鮮活的生命體，帶著自己的體驗，知識、思考、靈感、興趣參與學習。在這樣的教學中，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著創造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌動。這樣的作文教學，不正是我們所追求的理想境界嗎？作文教學，因預設與生成更精彩。

第五篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成。“預設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。