第一篇：和諧預設與生成 彰顯學生本位

和諧預設與生成 彰顯學生本位

郭巷中心小學 干永春

從“預設”到“生成”是課堂教學理念的嬗變與超越。盡管新課程理念中早已提出處理好“預設與生成”的重要性和必要性，但我們的課堂教學追求的仍是循著課前精心設計的教學程序按部就班的進行，學生稍有“越池”舉動，教師會立即拉回。教案是教學的劇本，就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。但真實的課堂并不是，也決不能是教案的精確復演。兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的，他們是帶著自己的知識、經驗、思考、思維模式、興致參與到課堂活動中的。所以再精心的備課也不能預料到學生所有的反應，再優秀的教師也不可能做到“一切盡在掌握中”，真實的課堂隨時會像生命一樣滋生出“預設”之外的新問題、新情況。因此，我們教師在實施預案的過程中，就要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。要鼓勵師生互動、生生互動中的即興創造，教師要隨時捕捉學生的疑問、想法、錯誤、創見等精彩瞬間，及時調整預設，并合理利用這些新生成的資源展開有效的教學活動，從而來超越我們的預定目標，來升華我們的預設，來提升我們課堂教學的效率。

一、精心預設“預約”生成

沒有預設的教學是不負責任的教學，沒有生成的教學是不成熟的教學?！邦A設”與“生成”是教學中的矛盾統一體，教師既不能深陷在”預設”的封閉巢臼里扣得過緊，抑制學生的自主發展，也不能陶醉在“生成”的空泛視界中漫無目的，忽略了教學目標的既定導向。只有精心“預設”，才能預測到更為豐富的“學情”，預想到更為復雜的“可能”，從而預見到更為周全的“策略”。這樣，面對“生成”，教師才能從容不迫、運籌帷幄。因此，在備課中，教師首先要精心研讀教材和學生，把握編者意圖和學生實際學情，設計出能扎實地引導學生進行數學思考，使學生從中體驗到數學思想方法魅力，感受到數學學習樂趣的預案。同時，“精心預設”必須做到“詳略”得當。“詳”是指教學目標要全盤把握，必須把“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”落實途徑考慮周到，教學時才能根據總目標判斷學生感興趣的富有教學價值的信息靈活調整教學內容。另外，教師還要通曉教材內容，將所教內容爛熟于心，以便為課堂教學的不斷深入準確導航，并要盡量多地預想好可能出現的生成狀況及相應的調控對策?！奥浴笔侵附虒W設計要“粗獷、大氣”，只要求對教學做些粗線條的彈性設計，如課堂活動的基本環節、構思關鍵性提問、設計學生對關鍵問題的反應與對策、思考學生出現的大致意外想法等，給課堂教學預留足夠的空間，為學生的“生成”創造條件。

如我在設計蘇教版五年級上冊《找規律——周期規律》一課時，結合上海世博會的召開，把素材換成了與世博會相關的招風旗、彩燈和彩旗，充分調動了學生學習的積極性，感受數學與生活的聯系。在設計運用發現的規律解決第17盞彩燈是什么顏色的環節時，考慮到學生的不同思維方式，預想到學生還會有不同的解決方法，除了畫圖和除法計算兩種方法外，我首先預想到了學生有可能是用乘法與加法算式來表示的，即5×3+2=17（盞），每組（紅、藍、綠）的第二盞都是藍色的，所以第17盞彩燈是藍色的。但無論哪種方法，只要學生抓住每3盞為一組，每組都是先一盞紅色，再一盞藍色，再一盞綠色的排列規律既可，并重點讓學生交流除法計算的方法，因為這種方法是解決復雜周期規律的最佳方法。因此，在實際教學中，我放手讓學生獨立思考自主嘗試判斷，交流了我課前預設到的畫圖、除法計算、乘法計算外，我問有沒有不同的方法了，這時有學生回答：我是先想三六十八，第18盞是綠色，綠色前面一盞是藍色，所以第17盞是藍色的。多好的想法呀!我用贊許的口吻肯定了這位學生倒過來思考的方法。

我們無法預測課堂教學中的精彩生成，但我們的教學預設卻可以為之提供舞臺。只有我們在為迎接精彩做好充分準備的情況下才能與有效而精彩的生成相遇，只有精心預測“學情”、預想“可能”、預設“教學目標”，開放性地提問和處理教材，才能使數學課堂具備靈氣與動力，課堂教學才會成為一個富有變化、，動態生成的過程。

二、敏銳捕捉“展開“生成

布盧姆說過這樣一句話：“人們無法預料著教學所產生的成果的全部范圍。

沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了”。學生并非空著頭腦進課堂，在以前不同的生活經歷中，他們已經積累了一定的經驗和背景知識，形成了個人獨特的差異性，從而使得課堂教學充滿了許多變數。然而正是這種差異的存在，使我們的課堂教學更加精彩、豐滿。我們教師要充分認識到這種差異性，同時更要善于利用好這種差異性。

如我在執教《圓柱和圓錐的認識》一課中，為了更好的使學生理解圓柱、圓錐的三視圖，進一步提升學生的空間想象能力，在教學中安排了觀察實物畫出模型的教學環節。在巡視學生畫圓柱示意圖時，發現有一位學生畫了一個圓，一位學生畫了一個長方形，問他們為什么這樣畫時都說不會畫。確實，對有些學生來講，要把三維空間中的物體在二維空間中表現出來確實有一定的難度，畫不出來很正常，然而他們畫出的“錯誤”圖形又恰恰是從特定角度觀察所能看到的圖像，是一個極好的教學資源。于是我把他們的作品展示了出來，在學生竊笑之后我提問：有沒有可能我們看到的圓柱確實是長方形的呢？片刻寂靜后我看到有些學生開始實際觀察并馬上有所發現：我們從正面看圓柱，看到的圖像應該就是長方形。我馬上讓其他學生選角度觀察。這時學生又發現不僅從正面看，從側面看也看到的是長方形，最后歸結到只要我們的視線在圓柱的兩底面之間的方向上觀察圓柱，看到的圖形都是長方形。這時突然有一位學生舉手發言：我從正面看到的圓柱好像是正方形的。這時我沒有表態，而是掃視了其他學生，不一會兒就陸續有學生迫不及待的想舉手發言，經過兩位學生的交流，學生又得出了當圓柱的高和底面直徑相等時，從正面觀察看到的圖像是一個正方形。同樣對于什么情況下看到的是圓形也就迎刃而解了。

經過這一輪的觀察與交流，學生不僅對從不同視角觀察圓柱形成的圖形及圓柱的三視圖有了清晰的認識，對學生的觀察能力、空間想象力的提高、自主學習的積極性的激發也都會有潛移默化的作用。只要我們善于捕捉、篩選、利用學生動態生成的資源，把學生置于教學的出發點和核心地位，應學生而動，應情景而變，課堂才能煥發勃勃生機，課堂才能彰顯活力，才能真正提高課堂教學效率。

三、合理把握“辯證“生成

預設使教學走向有序，生成使教學充滿靈氣。只有預設與生成的有機融合，才能使課堂充滿活力和生機。但如果所有的知識都靠生成的話，既不利于系統掌握數學知識，也因主客觀條件限制而不易實現。因此教師在考慮“預設”和“生成”時，必須掌握好其中的度。教學實踐中要從實際情況出發選擇并加以整合，取長補短，以此提高教學的效益，達到教學最優化的目的。如我在進行平面圖形的周長和面積總復習的綜合練習時，在組織學生完成102頁（蘇教版小學數學六年級下冊）第11題時，學生由于有了周長相等情況下正方形的面積比長方形的要大，所以在填表前都猜測把菜地圍成正方形的面積是最大的，但經過計算填表后發現結果與自己的預想不一致，產生了矛盾。這時我沒有急于讓學生去探求原因，而是讓學生繼續研究用24根木條來圍的情況，學生同樣也發現并不是圍成的正方形菜地的面積最大。并通過兩次實驗的對比，發現當圍出的菜地的長是寬的2倍時菜地的面積最大。學生又產生了“是不是所有的情況都是這樣的呢？”的疑問，這時我再放手讓學生自己確定籬笆的長度來試驗，發現和剛才對比的結果是一致的。在備課時我并沒有深刻去想這個問題，覺得學生通過填表定能發現規律，但現在看到學生滿臉的疑惑——對所得出的規律的不信任，我想只讓學生知其然而不知其所以然肯定是不行的。于是我抓住學生生成的疑惑，及時調整教學，鼓勵學生小組展開討論：為什么借助墻體圍長方形的情況與我們以前驗證的周長相等的長方形和正方形，正方形的面積比較大的結論不一致了呢？學生隱約能感覺到一點，現在借助了墻體，相等長度的籬笆圍出的長方形的面積大小還跟借用墻體的多少有一定的關系，至于為什么要圍成長是寬的2倍面積才最大學生理解上還是有問題。這時我提醒學生能不能假設這座墻的另一邊也圍出相同的圖形看看有沒有什么發現。學生動手畫出幾種不同情況后突然發現，借助墻體圍長方形，圍出長是寬的2倍的圖形，在假設墻的另一邊也用同樣長度圍出相同的圖形，墻體兩邊圍成的圖形組合后就成了一個正方形，而其它圍法按這種方法得出的都不是正方形（如右圖所示）。這就與以前得出的結論相一致了。學生探討到此處，對于借助墻體怎么圍長方形菜地面積最大就有了清晰地認識，既知道了結果，又明晰了原因。探究到此處，一位學生突然舉手提出：在以前的學習中我們曾得到過這樣的結論——周長相等的情況下，圓的面積要比正方形和長方形大，那么此處借助墻體圍出的圖形中是不是圍出的半圓形比長是寬2倍的長方形菜地面積更大呢？我沒有回答這個問題，只是笑瞇瞇的注釋著學生，一下子學生的興趣被激發了，各小組成員動手作圖驗證的作圖驗證，計算驗證的計算驗證，討論的討論，很快就得出了結論——用同樣長的籬笆借助墻體圍出一塊菜地，圍成半圓形菜地的面積最大。盡管由于在此處的生成而沒有完成預定的教學任務，但我想通過兩次驗證，不僅使學生明確了問題的前因后果，解除了疑惑，更重要的是培養了學生的質疑精神和碰到問題要仔細推敲的良好學習習慣，這完全不是多做幾個練習所能替代的。

但生成并不等同于有效，有時學生的生成也會給我們的教學帶來一定的麻煩。如我在教學四年級上冊《平行與垂直》一課中，在引導學生思考“過直線外一點可以畫幾條已知直線的平行線時”，交流中一位學生回答說“可以畫無數條，只要我的筆夠細”。怎么來解決這位同學的“錯誤”認識呢？難道要在這節課中涉及中學里的知識？但我馬上就想到，這不是我們這節課的重點，不需要展開來進行，這個問題可以課后再和這位同學交流，所以我很肯定的告訴學生“我們數學上研究的點和線是不考慮粗細的”，就暫時把這個問題帶過去了。如果這要“犟”在這個問題上，不是一節課能講清的，也不是我這個小學數學教師能夠十分準確的來解決的。

孟子說：“資之深，則左右逢其源?！毕胱屛覀兊恼n堂學習富有生命活力，我們必須提升教學理念，確定學生的主體地位，努力儲備專業知識、修煉提升教學智慧，在 “預設”與“生成”的相生互動中使課堂教學在對傳統精華的繼承中實現新的超越，使教學中師生的智慧像生命之樹的枝葉一樣交相輝映，使課堂彰顯生命的活力。

第二篇：《預設與生成》學習心得

《預設與生成》學習心得

課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系。首先教師要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面豐富背景知識再次要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這三點是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現的諸多生成誤區都是源于對文本的忽視和誤讀。，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和排它彰顯的是教師的主導性。

教是為學服務的，它意味著要根據學生學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。正是基于生成的主體性、隨機性和動態性，新課程才特別強調教學反思的意義。在教學前進行反思，把以前的生成納入現有的預設范圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進行反思，及時調整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在課后進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施。

預設與生成有統一的一面，也有對立的一面，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。，我們一定要從提高教學質量、立足學生可持續發展的高度，用長遠的、動態的觀點來認識和處理兩者的關系?？傊?，我們一定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系問題。

怎樣使課堂討論更加有效反思

蓮花縣路口中小學

蔡志峰

新課程提倡自主，合作、探究的學習方式，樹立學生的主體地位，如果老師不把好關，往往使課堂產生隨意性和盲目性，降低了課堂效率。怎樣使課堂討論更加有效？我認為，教師應慎重把關。

首先是把好問題設置關，課堂討論問題的設置應放在知識的障礙點上，即教學內容的重點和難點。難度要適宜，要放在學生思維的敏感區，使學生經過討論后有所收獲，有所發展和提高。

其次是把好學生參與關。要使課堂討論落實到實處，收到實效，必須讓學生有效地參與到討論中去，讓學生針對論題獨立思考，形成自己的觀點和獨到的見解，這樣參與討論的學生才有話說，討論才會深入，才會有心靈的交匯，思維的碰撞，才會有新知識、新觀點的不斷出現。

三是把好相機誘導關。教師提出問題，學生回答千差萬別、五花八門。產生游離于教學內容之外不著邊際的“題外話”，偏離了討論的主題。因此，筆者認為課堂討論的關鍵是教師的參與與誘導要適度，離開了教師的調控與引導，課堂討論將會變得雜亂無序，教師應當處于課堂教學活動中的“平等中的首席”。做一位課堂實踐活動的顧問和參謀，把握好課堂活動的走向。

第三篇：預設與生成

預設與生成，讓作文教學更精彩

摘要:課前預設是傳統教學中的一個典型特征，而課堂生成則是新課程教學改革中倡導的一個新概念和新策略。預設是生成的基礎，生成是預設的機變。只有預設和生成在課堂中達到和諧統一，這樣才能把課堂教學進行的更充實、靈動、精彩。

關鍵字:作文教學、預設與生成、統一、精彩

小學新課改實施以來，教學不再是以“傳授知識”為目的，而是更加關注在教學過程中，使學生經歷知識的形成過程和思維方式多樣化。促進學生知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀全面、持續、和諧的發展。同樣，作文課堂教學也同樣既需要教師課前精心預設，也需要動態資源的有效生成。

預設即教學預測、設計，特點即鉆透教材，把握住教材的重點、難點、疑點、亮點、特點，如教學計劃、教案等都是預設的產物。它需要教師做出周密的安排，制定出詳細的計劃，做好充分的準備。而課堂生成，是指教學的發生、形成。有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性，因而也叫課堂機變。而在實際的作文教學過程中，往往是老師費盡心力鉆研教學內容，精心預設教學過程中的每一個細節，鉆研出教案。可是其實際的教學效果卻往往不盡如人意，這就是預設和生成間矛盾所致。預設與生成的關系同樣是辯證統一的。

首先，預設與生成也有其對立的一面：兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣：預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

其次，預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。從實踐的層面來看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節、重建。實際上，這個時候預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設，這是理想的關系。

《語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！币虼私處熞鹬貙W生在學習過程中的獨特體驗，珍視學生在課堂中的動態生成。那么，我們在實際的作文教學中到底應該如何處理這兩者間的關系，并成功運用在教學中，獲得最佳教學效果呢？我認為，在課堂中應少一些預設，多一些生成，逐步變預設為生成。

少一些預設，并不是說就完全舍棄預設。凡事預則立，不預則廢。教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，就必須要有精心的預設。動態生成在課堂有許多不可控餓生成性因素，有時即使再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。而我們這里所說的少一些“預設”。則是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。避免過多的預設目標僵硬規定學生，限定了學生的思維。預設要有彈性、有留白的空間以便在目標實施中能夠寬容地、開放的變意外生成為課堂精彩。

多一些生成，讓課堂更精彩。再精心的預設無法全部預知整個課堂的全部細節。教學就是即席創作?，F在的作文教學，如果只是不顧教學的生成，只顧手中的教案，那么教學機

會走向死胡同。倡導生成的作文教學不是按事先預設按部就班你，而是充分發揮學生的積極性。隨著教學的展開，教師與學生的思想與教前預設不斷碰撞，創新的火花不斷迸發，同時學生在學習過程中也是興趣盎然。恰當地抓住生成的時機和資源，才能夠更大程度的提高教學的有效性。對于學生積極的、正面的、價值高的“生成”要大家鼓勵、利用。對于消極的、負面的、價值低的生成，則應采取更為機智的的方法，讓學生的思維回到正軌，回到預設的教學安排上來。課堂教學因預設也變得有序，因生成變得更充實、精彩和有效。

阿基米德說過：給我一個支點，我能撬動地球！兒童具有創造的天性，假如老師為學生搭建一個舞臺，他們的創造潛能可以極大的得到發揮。這種預設與生成達到和諧統一的作文教學，讓學習成為了學生生命活動的組成部分，視學生是一個個鮮活的生命體，帶著自己的體驗，知識、思考、靈感、興趣參與學習。在這樣的教學中，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著創造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌動。這樣的作文教學，不正是我們所追求的理想境界嗎？作文教學，因預設與生成更精彩。

第四篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成?！邦A設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第五篇：對外漢語課堂教學預設與生成研究

對外漢語課堂教學預設與生成研究 ——以美國佛蒙特大學項目在華課堂教學為例

摘要

關鍵詞： 緒論

第一節 問題的提出 第二節 研究的目的及意義 第三節 文獻綜述

第四節 研究進程和研究方法 第五節 論文結構安排

第一章 課堂教學中的預設與生成的相關理論 第一節 預設與生成理論 第二節 生成性教學理論 第三節 有效教學理論

第二章 美國佛蒙特大學項目教學案例展示與分析 第一節 研究對象的基本概況介紹 第二節 案例的整理與分析

第三節 基于教學案例分析的幾點思考

第三章 對外漢語課堂教學中預設與生成存在的問題 第一節 存在的問題 第二節 問題歸因

第四章 對外漢語課堂教學中預設與生成的應對策略 第一節 提高對外漢語教師專業素質 第二節 改善課堂教學行為

第三節 提升對外漢語課堂中互動的質量 結語 參考文獻 致謝

第一章 緒論 第一節 研究背景

一、問題的提出

（一）文獻啟發近年來，隨著對外漢語教學事業的蓬勃發展，對外漢語教學在基本理論和教學實踐方面都取得了長足的進步。，學科研究主要圍繞如何進一步提高對外漢語課堂教學質量和教學效率來展開。對外漢語課堂教學是整個對外漢語教學過程的中心，因此，提高課堂教學的質量和效率，是提高整個對外漢語教學質量和效率的關鍵所在。從對外漢語課堂教學的實際來看，盡管教師在課前對課堂教學進行了設計和安排，但是課堂教學中往往存在這樣的問題：學生在課堂上的實際表現與教師預期的目標不符，如提問和回答超越了教師原有的思路和教案，學生的興趣發生了轉移，學生在課堂上的“節外生枝”、偶發事件的出現等，這些課堂上的動態生成常使得教學活動無法按照教師課前的設計和安排展開，從而使預期的教學效果發生改變。面臨這樣的對外漢語教學現狀，如何綜合分析、協調和控制影響課堂教學的各要素，在教學過程中根據實際情況進行教學調整和促進師生雙方創造性的發揮，從而保證課堂教學的有效性，換言之，如何處理好對外漢語課堂教學中預設與生成的關系，是每一位對外漢語教師需要思考的問題。目前，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。本文以美國佛蒙特大學項目為例，通過聽取該項目的相關漢語課程，調查課堂上師生的實際表現，分析影響對外漢語課堂教學中預設與生成的因素，探求改進對外漢語課堂教學的措施，以期為提高對外漢語教學質量和效率提供一定的理論參考。

一、預設與生成的理論研究

國內對預設與生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。當時，我國教育理論工作者和廣大中小學教師已經在理論和實踐的層面上開始關注課堂教學的生態。在課堂教學中的師生關系問題上，引發了有關教學主客體關系的大討論，盡管討論最終并未取得一致的結論，但學生在課堂教學的地位逐漸引起了學界的重視，其中，強調學生的主體地位實際上就暗含了教學中的生成問題。進入90年代，傳統的課程與教學論研究受到挑戰，建構主義理論、后現代主義課程觀、維特羅克的生成性學習理論等都在不同程度上影響著我國課程與教學論的理論與實踐研究，一些學者開始從課堂教學改革的角度關注課堂教學中的生成問題，葉瀾自1997年以來先后發表了《讓課堂煥發出生命的活力——論中小學教育改革的深化》、《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》等多篇文章，在總結了傳統課堂教學存在的問題的基礎上，她認為要突破傳統的課堂教學模式的框架，就需要用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，并明確提出動態生成教學過程觀，即教學過程中師生應該進行多種形式的交流，以實現教學過程中的資源生成。

隨著研究工作的不斷深入，有關生成性教學的研究呈現出了多元化的發展趨勢，研究主要圍繞如何提高課堂教學的有效性來展開，學界涌現出一大批豐碩的研究成果。如：鄭金洲（2005）的《生成教學》一書通過對教師教學實踐的案例分析，探討了生成教學實施途徑、實施策略、教師在生成教學中的作用以及生成教學中資源的開發利用的具體實施。黎奇（2006）《新課程背景下的有效課堂教學策略》一書從傳統課堂教學中的預設與生成主要問題入手，剖析了問題的成因，并通過對課堂教學典型案例的分析，從準備策略、實施策略、評價策略三個方面闡述了有效課堂教學的實施策略。胡慶芳（2007）的《精彩課堂的預設與生成》提出“預設是對未來教學過程的前瞻性準備，生成是對過程情景變化的靈活性順應”，詳細論證了如何在教學中有效地將預設與生成有效地結合起來，并結合課堂教學實錄加以分析說明。王榮生（2007）的《聽王榮生教授評課》主張從教學內容觀課評教，討論了課堂教學的流程，提出教師在努力擴大預設范圍的同時，也要關注課堂教學非預設的一面，教師要根據學生的學情把握課堂教學各個環節的流向，為教學內容的“生成”留下廣闊的空間。朱志平（2008）的《課堂動態生成資源論》提出并全面論述了課堂動態生成資源的概念、分類和特征、結構及功能等問題，并將預設與生成的關系論證為教學的基本問題，從教師、學生、環境等不同層面剖析了課堂動態生成資源的機制問題。崔允漷（2009）的《有效教學》從準備、實施、評價三方面探討了促進課堂教學有效性的方式，以及教師如何通過自我反思、同伴互導、專家引領三種途徑開展教學研究，以保證教學質量和教學趣味性。余文森（2009）在《有效教學十講》中論述了課堂教學中預設與生成對立統一的關系，分析了當前教學實踐中存在的生成誤區，并就如何處理預設與生成的關系提出了有效的建議。

二、對外漢語課堂教學的預設與生成研究

根據呂必松先生的歸納，在總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試這四大環節中，課堂教學是對外漢語教學過程的中心環節，是提高教學質量的關鍵。近三十年來，對外漢語課堂教學的相關研究主要圍繞教學環節、教學技巧和各項教學活動來進行，取得了很多研究成果，這些成果為對外漢語教學提供了有力的理論支持。對外漢語課堂教學的相關理論從不同的角度分析了課堂教學活動，主要涉及以下幾個方面的內容：教師的教學意識、教學行為、學習者的行為以及師生的相互應對，這些都屬于課堂教學中預設與生成的研究范圍，然而，從我們掌握的文獻資料來看，對外漢語課堂教學研究多從預設的層面探討了如何提高課堂教學質量這一問題，而較少從生成的層面關注實際的對外漢語課堂教學。

對于對外漢語教師的教學意識和教學行為，李泉（1996）在《對外漢語課堂教學的理論思考》指出教師的教學意識和教學行為是影響影響對外漢語課堂教學活動及其效率的關鍵，提出了成功的課堂教師應具備的十一種課堂教學意識。關于教學意識和教學行為的同類研究還有楊惠元（2004）《試論課堂教學研究》、劉珣（2005）《對外漢語教與學引論》、蔣雯（2008）《試論對對外漢語教師課堂教學的幾點要求》、周鳳玲（2008）《論對外漢語課堂教學中教師的教學意識和教學行為》。楊惠元（2007）在其著作《課堂教學理論與實踐》中分析了影響對外漢語課堂教學質量的因素，并詳盡地闡述了對外漢語教師應具備的十種課堂教學意識和應加強的八種教學意識，為提高對外漢語課堂教學的質量和效率指明了方向。阮詠梅（2002）在《對外漢語教師的教學機智和課堂教學》中論述了對外漢語教師具備教學機智的必要性，并具體說明了對外漢語教師該如何培養教學機智和如何在課堂教學中運用教學機智。趙書紅（2006）的《試論對外漢語教師的課堂教學反思》認為對外漢語教師要具有反思性意識，并討論了對外漢語教師的教學反思的意義和策略。

對于對外漢語課堂教學的教學設計，崔永華（2008）的《對外漢語教學設計導論》是一本專門討論對外教學設計的著作，該書全面系統地論述了對外漢語教學的教學設計，通過介紹教學設計的理論和方法，分析對外漢語教學設計的依據和所涉及的因素、過程，并具體說明了教師該如何進行對外漢語教學設計，主要任務包括課堂教學的前端分析，闡明教學目標，設計課堂教學過程、選擇課堂教學法和技巧、選擇課堂教學組織形式、選擇教學媒體、課堂教學評價、教案編制。劉珣（2005）《對外漢語教學引論》中概括介紹了對外漢語課堂教學的特點、主要環節，從備課與寫教案、課堂組織管理、教師的語言、教師的提問、板書五方面討論了如何提高對外漢語課堂教學的技巧。黃曉穎（2005）《對外漢語課堂教學的課堂組織管理藝術》一文從授課時間的分配、教學節奏的調控、課堂氛圍的營造、教學環節的設計等方面就對外漢語教學的課堂組織管理藝術進行了探討。張和生（2006）《對外漢語課堂教學技巧研究》分別按教學內容和不同課型提出了具體的教學方法和教學策略，同時，還對非語言行為類（板書設計、教師體態語言、情感因素、組織課堂教學的方法）的對外漢語課堂教學技巧進行了介紹。

對于對外漢語課堂教學中師生的相互應對，劉曉雨（1999）的《語言獲得與對外漢語課堂教學》通過教學實踐和調查統計，討論了如何適應學生學習心理，增進師生合作和生生合作，運用科學有效的教學方法，從而提高對外漢語的教學效果。陳巖等（2004）《試論對外漢語教學中文化因素的互動》則從文化互動方面探討了提高對外漢語課堂教學效率以及文化輸入的有效性的問題，指出對外漢語教學應注重漢語文化的輸入，也應注重有效輸入的方式。亓華等（2009）《中美聯辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究》選取普林斯頓大學與北京師范大學聯辦暑假培訓班中、高年級為研究對象，通過對優秀教師的一個課時教學的錄音，詳細分析了課堂教學中師生話語互動情況，最終得出該培訓班的成功指出在于師生之間、學生之間的多樣化、高密度的話語互動。李柏令（2010）在《新思域下的漢語課堂——“以學生為中心”的對外漢語教學探索》指出：在對外漢語課堂教學中實行“討論式教學”十分必要，“討論式教學”通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討，使學生從學習語言到運用語言，從根本上提高漢語表達能力和在交際中的應變能力。

三、分析與思考

通過對對外漢語課堂教學研究的梳理，我們發現：有關對外漢語教師的教學意識和教學行為、對外漢語課堂教學的教學設計、對外漢語課堂教師的相互應對的理論研究無論在深度還是廣度上都取得了一定的進展，但針對對外漢語課堂教學中學習者的行為的研究卻相對落后。以往的研究在討論對外漢語課堂教學問題時，往往是提出了某些規定，即課堂教學“應該如何如何”，而對課堂教學“究竟如何如何”的調查研究卻寥寥無幾，關于這一點，孫德坤早在1992年就已經敏銳地覺察到了。換言之，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。對外漢語教學不同于國內的語文教學，是一個更為復雜的過程，牽涉到教師、學習者、教材、教學理念、教學手段和學習方法等諸多因素，而最關鍵的因素是學習者。對外漢語教學對象來自不同的文化背景、學習動機不同、漢語水平參差不齊、接受能力各異、認知特點不盡相同，因此，對外漢語課堂教學中的生成在很大程度上是不可控的，面對不同背景和不同需求的教學對象，教師很難在進行教學設計時預設出課堂教學可能出現的各種情況，教學很難完全根據教師的事先預設進行，而學生在課堂課堂教學中復雜的生成則更難把握，這種局面往往構成提高對外漢語課堂教學質量的極大障礙。

目前，預設與生成在對外漢語課堂教學中的相關研究較為薄弱，尤其是對教學對象的研究不夠重視，在研究教學活動時忽視學生在課堂上的實際表現，以及學生的主觀能動性和創造性。德國教育家克拉夫基曾經說過：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”加強對外漢語課堂教學的預設與生成的相關研究，關注實際的課堂教學中學生的生成性活動，對提高對外漢語教學的有效性有著重要的現實意義。葉瀾指出：“教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。”影響對外漢語課堂教學效果的因素是多方面的，其中，教師和學生是產生影響的主要因素，因此，我們就必須開展對課堂教學活動的調查研究。本文通過進入實際的對外漢語課堂教學，考察師生在具體的一堂課中的活動及狀態，調查內容主要包括教師的教學行為（導入、講解、提問、評價、調控等）、學生的課堂表現（情緒狀態、參與程度、反饋等）以及師生、生生之間的互動情況，力圖探究外漢語課堂教學預設與生成存在的問題及成因，找出改進對外漢語課堂教學的措施，從而達到教學效果的最大化。