第一篇：精彩課堂的預設與生成讀后感

<<精彩課堂的預設與生成>>讀后感

語文課堂教學的預設和生成是當前新課程背景下關注的焦點，也是很多語文老師困惑的問題之一，課堂應該走預設的路還是走生成的路？只要是生成的都好嗎？怎樣 才能催生更多有效的生成呢？近段時間帶著這些問題我認真讀了《精彩課堂的預設與生成》一書，感觸頗深，收益匪淺。書中概括的寫了隨著課改的深入，“預設” 和“生成”這對互相對立的概念已不斷的融入到我們的課堂教學中。傳統意義上的教學對學生“統死”，基本上是按照固定的路線實施“硬操作”，結果和許多“美 麗的圖景”失之交臂新課程實施后教師開始注重發揮學生的主體作用，課堂教學中，教學內容的組織、教學方式、方法的選擇出現了許多新的變化，不斷沖擊著舊的 教育觀念和教學模式。但冷靜分析這些現象，有較多的課堂表面上似乎師生互動非常之好，有問，有答，有操作，而就其實質而言，還是沒有超越原有的教學模式。

如

1、“預設”不夠準確，結果導致“生成”時亂了手腳。主要表現為兩種傾向：其一是“粗處理”，問題設計范圍過廣，沒有窮盡學生可能出現的回答情況，怎能游刃有余？

其二是“精處理”，問題設計太細，有支解內容嫌疑，學生疲于細枝末節的回答，又怎能動態生成？

反思自己的語文課堂的確如此，本人已有的文化知識常常難以滿足學生的求知欲，尤其是面對學生提出的各種各樣的問題，往往顯得力不從心，或是不能根據實際情 況有效的組織學生進一步深入學習；或是置之不理，仍按預設方案進行；或是對文本價值判斷不分主次或失察，疲于應付，因此，我不得不思考語文課堂應該“預設 什么”、“怎么預設”的問題，思考如何通過“預設”去促成“生成”，如何通過“生成”去完成“預設”的問題。

通過學習我認為預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自已的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。一切的預設了然于胸，做到胸中有丘壑，這樣才能很好地駕馭新課程的課堂。那么如何有效的預設呢？

1、預設生動的情境

在生動的情境中學習語文是新課程課堂的一個最顯著的變化。他體現了“密切聯系學生生活實際，關注學生學習興趣和經驗的意圖，從而培養學生對語文學習的情感 和態度。”我在教學《江姐》一文時，先讓學生看江姐就義時的圖片，同時在背景音樂“紅梅贊”的伴奏下，我聲情并茂的講解了江姐的生平，這樣英雄的形象就站 在了學生心頭，進而感知學習文本知識就容易多了，自認為這個預設是成功的。

2、充分了解學生，預設“已知” 新課程主張把學生置于教學的出發點和核心地位，我們應該以學生的心里發展為主線，以學生的眼界去設計教學思想，預測學生可能的思維活動并把握學生的“現有 發展水平”。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾在他的作品中有過這樣的一段經典表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽 之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學的起點”這 樣一個教學理念。而學習的過程是學生在原有的知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程，這是新課程改革的一個重要的基礎理論，因此，以后我應該在進行 課堂預設的時候，分外關注學生已有的知識和經驗。

3、預設學生的“未知”

教師不但要預設學生的“已知”，還應該注重預設學生的“未知”。對于一篇文章，學生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是有可能不知道的，“未知”的，教師應該“心中有數”，因此，在教學方案設計中要有“彈性區間”，為學生的主動參與留出時間與空間，對過程要多作假設：學生會如何說？我又該如何引？不妨 多模擬些情境，多估計些情況，使預設更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結合的預設中追求課堂教學的精彩。這樣，教師才能從容不迫地面對學生，才 能胸有成竹的進行對話，也才有可能收到許多預約的精彩。也只有這樣，當課堂出現未曾或無法預見的情況時，教師該有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向精彩，而不至于聽之任之，甚至手足無措，方寸大亂。

這個方面我曾有過深刻教訓，在上朱自清的精短散文《春》，因為沒有了解學生的生活經驗和知識水平，那天課題導入后我布置學生自學，忽然一位同學站起來說： “老師，我對這篇文章有意見。”“什么呀？”冷不丁的，我被嚇了一跳。“喏，就是這句話?牛背上牧童的短笛這時候也成天嘹亮地響著。?太不真實了，孩子們 都上學去了，連四五歲的兒童也上幼兒園了，哪有孩子去放牛吹笛呀？還有從?成天?這個詞里我領會到牧童不是真的只吹一天短笛，而是很多天，這更不可能 了。”她一口氣說了這么多。“也是啊，除非是雙休日我們才有空。”“哇，騎到牛背上多好玩。”.....其他同學也七嘴八舌議論起來。我心里卻不禁“咯 噔”一下，不覺汗顏，課題引入時我偷工減料，只簡單介紹說，本文作者朱自清是偉大的散文家、詩人。預設時也根本沒想到這個問題，說實話我對語文知識的教學 環節設計是比較注重的，卻忽視了學生最感興趣的問題，沒有深入學生的“最近發展區”進行預設。更沒告訴他們朱自清寫這篇文章是什么年代，難怪他們要這么認 為了，我連忙想亡羊補牢，去講臺找尋語文教參，真是要命，卻怎么也找不到了。可是我也確實不知道朱自清是什么時候寫這篇文章的，也不知道他是那年去世的。只是有個模糊的概念，《春》這篇文章應該是作者在解放前寫的，怎么辦？公開說我不知道吧，我倒不怕出丑，可這堂課學生的學習興趣一定會打折扣，或者狠狠的 瞪一眼這刁鉆古怪的學生，讓她永遠的記住這樣的意見不可以被采納，因為與語文知識的學習關系不大。可看著那一雙雙充滿求知欲的眼睛，又怎么忍心？急中生智 我搬出了《義務教育法》，現在我國所有適齡兒童都有享受教育的權利，當然沒有空閑的孩子去學放牛吹笛了，作者寫的是以前的事，那時侯很多家里的孩子都上不 起學，有的孩子就給有錢人家去放牛做工。（我生怕他們又提出上不起學怎么會有牛的問題，把話給他們封死了）“是嗎？”孩子們還是半信半疑，“不信的話，回 家問你們爺爺奶奶去。”搞了好半天，才得以進行下一環節的學習。一下課，我飛快奔回辦公室找到教參一看，暗自慶幸沒有誤導學生，原來朱自清在1948年就 去世了，那《春》這篇文章里寫的牧童就是解放前的孩子了。事后我楞了好一陣子，為自己知識的貧乏而難受，也為自己預設不全面而后悔，更為自己在課堂的窘迫 表現而羞愧。孩子在探究自己未知時，他們的創新思維是得到了培養和發展，惟有在以后的課堂預設時多為孩子考慮一些，多問自己幾個為什么，多設身處地的站在 學生的角度看問題，多給自己充充電，以防陷入類似兩難的境地。

4、生成-----預設的升華

著名教育學家布魯姆也說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態的生成的過程中出新思想、新創意。”

新課程標準也強調，教學是教師與學生的交往、積極互動、共同發展的過程，教學過程 不只是忠實地執行課程計劃的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。教師的角色從教學的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代學生發展的促進者。作為 “首席”的教師，離開了引導與調控，教學目標 的達成，教學任務的完成，教學時間的控制就難以得到落實，以至于學生中產生的思維創新 的火花不能引燃。如果說，預設是為了更好的生成，那么生成的精彩與否則取決于教師個人的教學藝術，因此，我認為在教師轉變觀念時，也要轉變自己的角色，即 從“教書匠”轉變為“藝術大師”，這樣，我們的課堂生成才會時時升華、處處升華。而這個“藝術大師”的形成就應該是教師不斷的完善自己，反思自己，充實自 己，鍛煉自己的過程。

5、創設教學環境，生成動態資源

教師要努力構建一種開放、和諧、愉快的，使學生的主體意識得到真正凸現的新型的學習環境，為學生創造一個學習知識的平臺，喚起學生學習的動機，激起學生學習的欲望，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發展的教學資源。教學案例：如我在教學《林海》一文時，有一個同學忽然對文本提出質疑：“?只有畫家才能 寫出這么多綠顏色來呢。?這句話為什么要這樣說，畫家應該用畫的，為什么說寫呢？”對這樣史料未及的問題，我沒有草率了事，而是改變原來預設，引發他們就 這個問題進行探究，同學們各抒己見，都亮出了自己的不同觀點，從而獲得了更深一步的知識，他們都沉浸在成功的喜悅之中，然后我說：大家想一想，我們今天學 到的這些知識，是誰給予我們的？這時，大家才將目光集中到第一個提出問題的同學，這個學生十分高興，這對于他以后敢于大膽提出問題，起到了很好的作用。在 這堂課上，老師用睿智的眼光敏銳的發現這一動態的教學資源，并及時營造寬松平等的教學環境，因勢利導，創造性的組織起適合學生參與自主創新的教學活動，既 讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發出勃勃生機，收到了不可預約的精彩。

6、提升教育智慧，捕捉動態資源 課堂生成的動態資源具有隨機性和偶發性，即在每個人身上隨時都有可能發生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳的發現、捕捉、利用這些資源。當課堂上出現動態 教學資源信息時，教師的第一反應應該是辯識其價值，去偽存真，并作出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源特點，取其精義，并將之融入教 學過程。這就要求教師具有較強的資源識別力，只有勇于進取的教師才會時自己的教育智慧不斷提升，教學能力不斷得到發展。我在教學 《詹天佑》一文時是這樣設計的：初讀、再讀、三讀課文后，我請學生說說課文主要寫了什么，并說說自己的理解，有興趣的可以進行小組交流。但我很快發現許多 學生并沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，（可能是上節語文課畫了溫柔的大興安嶺、險峻的秦嶺，他們意猶未盡）忽然我發現其中幾幅有問題的畫，一張 是畫了詹天佑采用“中部鑿井法”隧道示意圖，一張是表示詹天佑創造“人字形”線路的鐵路示意圖，前一張只畫了4個工作面，而且不在一條線上，后一張畫了一 個倒立的“人”字。我馬上調整教案，就從這幾幅圖入手，先讓學生根據課文描述正確畫出示意圖，再讓學生閉上眼走一走，體會開鑿隧道定點構圖的嚴謹，扛起長 竹條拐一拐，體會“人字形”線路兩個火車頭的妙用，這樣學生就在親身實踐中領略到了詹天佑的杰出才能和創新精神。------在這個教學片段中，我不再死抱“預設”，而是以智啟智，抓住契機，及時關注到了課堂的“生成”。學 生富有個性化的豐富的生活體驗、奇思妙想和大膽的探索往往是課堂中的智慧之源，為師者多么需要敏銳地捕捉和推廣“畫畫”這類具有生命力的學習方法的“生 成”。這樣的課不完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當活躍的，在整個過程中有資源的生成，又有過程 的生成。預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然僵化的，缺乏生命活力的。只有預設與生成并重，課堂才能煥發出前所未有的精彩。

走筆至此，我深深體會到，教師只有努力提高自己的教學智慧，既要深入研讀文本，在文本解讀的點上有個人心得，又要博覽群書提高文化素養，精心預設教學過 程、方法和要提出的問題，還善于運用生成性的教學資源，做有效的催發者，做生成信息的裁判者，從而才能使課堂煥發出勃勃生機。以期在身臨課堂“意外”之 際，能從容不迫，化“意外”為“不期而遇的精彩”。

第二篇：預設與生成,演繹高中信息技術精彩課堂

預設與生成，演繹高中信息技術精彩課堂

【摘要】精心的預設無法全部預知精彩的生成課堂教學是一個動態生成的過程，再精心的預設也無法預知整個課堂的全部細節。在課堂教學中，難免會發生一些的意外，一旦“不速之客”出現，我們信息技術教師要有心理準備靈活應對，而不能一味拘泥于課前的教案，有時反而可以巧妙利用意外的“生成”，也許它將會成為我們課堂的一個預料之外的精彩之舉！

【關鍵詞】預設

生成錯誤資源

高中信息技術

精彩課堂

一堂課，預設是有序和高效教學的前提，而生成則更關注教與學的互動。如何在有限的時間內提高課堂教學效率，提高學生群體水平，這是教學的預設與課堂的生成是教學文化中最具有魅力所在。對學生來說，學生的錯誤是一種嘗試，一種創新，也是一種進步，對于錯誤，教師如能合理、巧妙地利用，就能有效推進教學創新；創設互動、開放的課堂促進資源生成，也能成為課堂中的亮點使我們的課堂更加精彩。

一、捕捉學生的錯誤資源，激發信息技術課堂生命活力。

1、巧妙利用學生的錯誤資源

為了追求教學流程的順暢，在教學時不少老師層層作鋪墊，處處作設防，努力避免或減少學生的錯誤，可往往事與愿違，冷不丁地會出現這樣那樣的錯誤。事實上，學生的錯誤是不可能完全避免的，學生出現錯誤也不一定是件壞事，利用得當，學生的錯誤有時會成為寶貴的教學資源，尤其是能提供學生自己去發現錯誤、剖析錯誤和改正錯誤的機會，并且經歷從錯誤走向正確認識的過程，有利于提高學生反思能力。

教學案例一：在以前“江蘇省信息技術學業水平考試”的考試題庫中,出現了這樣一個的操作題(將文檔中所有的“二氧化碳”替換成“CO2”)，在這個題目中由于CO2中的2是一個下標，所以給這個題目增加了不少難度。雖然同學們都知道應該使用WORD2000中的“查找、替換”操作，但至于到底如何操作同學們心中都沒底，于是本人讓同學們自己先試著去探究。經過五分鐘的自主探究后，請了幾位同學講了一下他們的解決方案。

生1：先在文檔的最上方輸入一個標準的“CO2”，并將其復制在剪貼板中，然后逐行掃描，遇到一個“二氧化碳”就用剪貼板中的“CO2”將其替換掉。

生2：這個方法有點麻煩，逐句掃描法是我們最容易想到的方法,但在操作過程中容易產生遺漏，如果文檔較長的話工作量將會變得很大。我們還不如先查找到所有的“二氧化碳”，然后將它們都替換成“CO2”，這個時候的“CO2”中的“2”是大寫的2，再做一次查找換操作，將其中的“2”都用下標2來替換不就成了。也就是作兩次查找、替換操作。

通過兩個學生對問題解決方法的闡述，此時同學們一定有種豁然開朗的快感。雖然生2同學沒有注意到一個小的細節問題，我也就將就就錯，因利勢導讓它繼續錯下去吧。

師：同學們你們覺得這位同學的解決方法怎么樣？

頓時有些學生的臉上的烏云變成了開了花的笑容。然后我對生2同學作了鼓勵，讓他將剛才的描述在電腦上用廣播的形式向全班同學作了個演示。他在操作的過程中技術很嫻熟，文本錄入時也很細心，一會兒就做完了。

師：同學們，這位同學的方法比第一位同學的要快好多，請同學們看看文檔中的“二氧化碳”有沒有都改成“CO2”，還有沒有問題？

此時我順勢讓學生去觀察文檔中出現的問題。

有多數學生3：文檔中所有的2都改成了下標2，不該改的也改過來了。

師：哦，終于有同學看到了這一點，文檔中所有的2都變成了下標2。那我們應該怎么辦呢？提示：同學們解題大的方向是對的，還是使用查找、替換的方法，只是同學們當時沒有注意到一個小的細節。

生4：老師，我想到了一個辦法我們可以先將“二氧化碳”替換成“CO＊”，因為文檔中沒有＊號，然后再查找所有的“＊”替換成下標2。

師：同學們你們覺得這個方法怎么樣？請同學們去試一下呢!最后這個問題在同學們的歡呼聲中被掌握了。這種操作方法操作難度最大，顯然效率也是最高的。在這節課堂教學中,本人不是機械地執行預設方案,而是順著學生的思路,因勢利導地組織學生參與自主探索,自主創新的教學活動,使學生在獲取知識的同時,產生自己的學習經驗,獲得豐富的情感體驗。

2．認真傾聽學生的回答

認真傾聽學生對教師提問的回答，能夠幫助教師及時、準確地了解學生對教學內容的認識、理解、思考程度，這對于課堂教學來說也是至關重要的。能否在這個基礎上及時對教學內容、教學難易、教學思路、教學環節等作出合理的取舍和調整是衡量一個教師教學機智與否的生要指標，也是衡量一次教學活動是否具有針對性和有效性的重要標志。有時認真傾聽學生的回答，可以了解學生對知識的掌握程度，從而教師在教學過程作出合理的調整，以提高教學的質量。

教學案例二：教育科學出版社《信息技術基礎》必修1.1信息及其特征，在讓學生看完書上所提到的四個信息的基本特征（載體依附性、價值性、時效性、共享性）后，讓學生根據我的提問來說出信息的特征。通過PPT演示：

1．人們說物質、能量、信息是構成世界的三大要素，我們離不開信息，信息具有價值性（板書）。信息給我們提供的價值卻與物質、能量有很大的不同，請問下面哪些不是說信息的價值的？A.讀書以明理 B.知彼知己，百戰百勝 C.書中自有黃金屋 D.春雨貴如油

生1：D春雨貴如油：春雨像油一樣的昂貴，這指的是物質。

生2：我也選D，書中自有黃金屋:書中有很多的知識，是指的信息，其余兩個AB也指的是信息。

生3：C、D書中自有黃金屋寓意應該為：考功名，得利祿，而不是書中有很多的知識，指的是信息。

生4：我認為選D 一下子整個教室中出現了三種答案，大家都知道不選AB，在C和D之間選擇，顯然大家對C有疑問，本來在預設的時候本人還以為同學們都了解“書中自有黃金屋”涵意，真是讓本人大跌眼鏡。

師：“書中自有黃金屋”同學們對其意有疑問，那它到底是什么意思。目前已出現兩個版本，到底哪個版本正確，還是有新的版本？我們就請“搜索引擎”來幫我們解決這個問題。

說到上網搜索同學們又來勁了，又可以不受控制，自由了。經過一翻上網查找，發現“書中自有黃金屋”，指的是科舉，是說讀書考試以取仕，指的這件事。

最后本人作了總結。

師：由上面可以看出，信息的價值有兩方面體現，一方面是直接體現為意識形態，提高精神生活、思維能力，如A就是；另一方面，作用于實踐，提高物質、能量的生產與使用，如B是信息提高了軍事能力。

本來在預設的時候我還以為同學們都了解“書中自有黃金屋”涵意，但最后課堂動態生成有好多同學不了解，為了讓學生不是從我的口中找到答案，我就引導學生借助于學習工具“搜索引擎”來查找，讓學生在氣氛非常活躍的課堂中找到迷底CD。

教學反思：雖然這只是一個小小的選擇題，但這反映了學生分析問題的能力，當學生的觀點與教師的或課本的答案不一致時，很多教師表現得很不耐煩，往往打斷學生的發言，剝奪學生繼續發言的機會，或教師自己將正確答案說出來。這樣做不但讓這個學生感到不受尊重，以后有可能不愿意發言，而且有可能扼殺一個精彩的觀念。相反，如果教師能夠耐心傾聽學生，給學生表達不同觀點的自由和機會，或引導學生借助于學習工具來尋找答案，課堂氣氛就比較活躍，課堂上就會經常誕生精彩的觀念。教師也需要進行不斷的反思，特別是行動中的反思。而傾聽學生，聽到學生不同的聲音，能使教師獲取出乎意料的多種有效信息，或是迷惑的問題豁然開朗，或是對弄錯的東西擾亂反正，這樣可以促進教師的反思，從而促進其專業發展，以達到最理想的教學目標——師生共同成長。

二、捕捉學生的疑惑需求,激發信息技術課堂生命活力。

著名教育家葉瀾教授指出:“課堂教學應該被看作師生人生中的一段重要的生命經歷,是他們生命中的有意義的構成部分，對學生而言,課堂教學是其學校生活的最基本的構成部分，它的質量直接影響學生當前及以后的多方面的發展和成長”。而在傳統的教學中,教師往往把課堂教學當作一種理想狀態來設計,不允許出現任何偏差,整個課堂由教師精心設計的問題作為主線索,學生沒有機會提問,也用不著提問,課堂上看似精彩的問答卻始終不能融合成學生內部的思維網絡和需求。新課程倡導學生自主學習，信息技術課堂是師生互動、生生互動的多維動態過程，是豐富多彩的。由于學生的差異,過程中勢必會產生學生基于個體生命體驗之上的各種見解或疑惑。在教學中，如果讓學生真實思想得以充分暴露,同時最大程度地反映學生學習的意愿，也就是捕捉這種“非預設生成”的見解或疑惑，并及時調整教學行為，往往能給學生帶來探究的沖動,生命的活力也就在探究中得以展現。

教學案例三：教育科學出版社《信息技術基礎》必修2.4網絡數據庫的信息檢索，在講解到使用多樣化的網絡數據庫時向學生介紹到“網上商城”，同學們很感興趣。這時學生提出：“老師，如何在網上購物？”本來這個問題不屬于本學科的知識，老師完全可以找個理由推脫過去，可在多數學生渴望眼神中，本人感受到了學生強烈的探究意識，于是就在教室的電腦里搜索出了有關在淘寶網買東西的步驟和要求的知識，帶著學生研究了如何在淘寶網上購物，雖然學生的問題打亂了原定的教學計劃，但學生滿足的神情不正讓我們感受到了非預設生成所帶來的課堂活力嗎？

在教學過程中，學生面臨疑難困惑能夠自己提問是值得珍惜重視的好現象。學生提問是他們獨立思考，自主學生的開始，也是他們思維向敏捷，思想走向深刻的過程。教師要善于傾聽學生并且篩選出其中有代表性的，充分利用，整合獨特的教學資源。

教學案例四：教育科學出版社《信息技術基礎》必修2.3文件的下載，記得一次在上到關于“文件下載工具”時有個學生向老師提出了一個問題：“老師，上次我爸在網上用快車下了一個當時最新的電影《歲月神偷》，結果播放時說的話都是粵語又無中文字幕，我們全家都聽不懂，那怎么辦呀？”其他的學生好像也挺感興趣的，我本來是不想叉開來講的，但是當看到同學們那一雙雙渴望的眼神，我也感受到了同學們的這種求知的渴望，我就向同學們介紹了一款媒體播放器——暴風影音，它具有手動加載字幕的功能，至于中文字幕哪來呢？同學們先學會如何用下載工具下載文件就可以了，字幕本身就是一個文件，這樣自然地讓學生的“歸隊”。

三、創設互動、開放的課堂促進資源生成，激發信息技術課堂生命活力

根據信息技術學科的特點，在課堂教學中教師要：

1、開放導入，教師在課堂教學中，從封閉的“復習鋪墊”轉變為面向全體學生提出趣味性和挑戰性的問題。

教學案例五：教育科學出版社《信息技術基礎》必修1.2.1信息技術的悠久歷史講授時，用一個“你做我猜”的小游戲的方式導入，本人事先在電腦上用PPT做了一個演示文稿，請兩位學生上來做這個游戲，一位同學看了電腦上的詞語后用肢體語言來表達，而另外一位同學在看不到這個詞語的情況下來猜表演同學所要表達的詞語，引出動作很難滿足人類的信息需求，所以人類才不斷的創新，轉向接下來的教學要求“五次信息技術革命”，學生學習的內驅力得到激發，他們會自然而然地主動投入到解決問題的過程中去。這個游戲為學生獨立思考和解決問題的過程留有一定的時間和空間，使每一個學生有可能在自己的已有經驗、認識水平和智慧來形成解決問題的方案。這些方案之間可能存在差異，而這恰恰是通過“開放的導入”使學生的各種基礎性“資源生成”的目的。

2、實現師生互動、生生互動。不同類型、不同知識結構的學生可以互補。教學過程是師生互動、生生互動的多維度動態過程。由于學生的差異，過程中會出現學生的疑惑，會產生認識的誤區，也會出現創新的思想火花??這過程之中生成的種種信息又為教師提供了豐富的教學資源。

教學案例六：教育科學出版社《信息技術基礎》必修 第一章最后一節，講授到為什么說信息技術是一把雙刃劍時，為了說明信息技術是一把雙刃劍，本人讓同學們表達了各自的看法。一學生說上網，影響學習，荒廢學業。青春期是學習文化知識的黃金時期，??；另一學生馬上說，上網嚴重損害了我們的身體健康。由于長時間上網，視力、記憶力明顯下降，加上缺乏戶外鍛煉，??教室里沉默了一會兒，有學生反駁說上網可以拓展我們的視野，通過網絡，我們能隨時了解到國內外的新聞，欣賞大千世界的美麗風光?? 另一學生說“通過網絡我們能學到豐富的知識??”。從這個案例中可見，當學生對同伴的回答能提出自己的疑問，提出自己的見解時，說明學生對教學內容有了獨立思考，這正是學生逐漸理解，逐漸領悟，逐漸提升知識的過程。學習是學生認知矛盾轉化的過程，對于這樣的學生自發形成的爭論，教師盡量不要做簡單回答，而是做一個聽眾一個啟發者，鼓勵學生在產生疑問時，自主展開討論，使學生在討論過程中生成一個個活生生的教學資源。

3、發揮學生的主體性，獲得動手做資源。信息技術學科課的特點是學生要動手操作學習，新課標非常注重學生的探究學習，學習方式的轉變，讓學生真正成為學習活動的主人，參與到學習活動的全過程。體驗信息技術探究的全過程，在這過程中我們可以獲得豐富的教學資源。比如：讓學生課前做，捕捉學生課前的體驗資源；課前認真設計“課中做”，收集學生多維生成的資源；課后拓展延伸，收集持續生成的資源。課堂教學是學生獲得知識、獲得發展的場所。學生的做中思、做中學便由此展開。

恰當地抓住動態生成的時機和資源，能夠更大程度地提高教學的有效性。當學生被激發起“興奮”的學習狀態，而發表精彩的觀點時；當學生表情出現“細微”的變化時；當學生出現理解或誤解的“錯誤”時；當師生互動中學生“隨機”冒出的精彩火花時；當教師設身處地地“換位”思考時，都是意外的動態生成資源利用的好機會。課堂教學是不斷變化的動態過程，在課堂教學中，如果完全按照“預設”的步驟由教師導演下去，結果將無視或忽視學生學習的自主性，信息技術課堂將因此而變得機械呆板；但如果一味追求課堂上即時的“生成”，也會因缺乏有效的控制和引導，出現“放而失度”的現象。因此，我們要理性地看待“預設”和“生成”，預設要有彈性有留白，以便在目標實施中能寬容地、開放地納入不速之客的“生成”。對學生積極的、正面的、價值高的“生成”要大加鼓勵、利用；對消極的、負面的、價值低的“生成”，應采取更為機智的方法，讓其思維“歸隊”，回到預設的教學安 4 排上來。課堂教學因預設而有序，因生成而精彩。

此外，高中信息技術教師的臨場應變能力，直接影響著學生課堂學習的心理狀態，不同的處理方法會對學生有異樣影響。課堂上不知道會發生什么意想不到的事，但只要在平時不斷提高自身素質，課前充分預設各種情況，以做到應萬變的準備，老師遇事沉著冷靜，保持清醒的頭腦，本著尊重學生，愛護學生的原則去處理，我相信信息技術教師駕馭課堂的能力能進一步提高，任何突發事件都能應付自如。

參考文獻：

1、《教育研究》1997、9期《讓課堂煥發生命的活力》作者：葉瀾

2、《從“預成論”到“生成論”——教學觀念的重要變革》 李柿

3、吳剛平劉良華主編《關注資源、學科與課堂的統整》華東師范出版社，2005.5

4、葉瀾：《“新基礎教育”發展性研究報告集》，上海三聯書店，1999

第三篇：課堂的預設與生成（定稿）

課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區龍華小學副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學教師 ■對話主持:郭瑞 發現高效課堂密碼(4)

關于預設與生成，有一個有趣的比喻:預設與生成是課堂上的兩張網，學生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預設的網先逮“大魚”，再用生成的網捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預設與生成的技巧和非預設性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發。◎概念解讀: 預設是有目的的計劃，生成是現時的生發課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。郭瑞:如何理解課堂中的預設與生成?

齊剛:預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現時生發的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。預設體現出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現了對學生的尊重。

陳茵:課堂教學的傳統思維模式強調預設，而新課程的理念則倡導生成。所謂課堂教學的預設，顯然是不言而喻了。課堂教學的生成，強調在師生互動的過程中，教師對學生的學習興趣和心理需求作出價值判斷，調整預設的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。

◎關系解析: 預設生成是對立統一體預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。郭瑞:預設與生成之間的關系是怎樣的?

陳茵:課堂教學的預設和生成，是相互聯系、相互補充、相互促進的辯證關系。課堂教學不能沒有預設，但課堂教學也需要有生成，以持續顯現不斷發展的生命活力。課堂教學的預設，其特點在于目的性強，教師對教學設計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學目標較易落實，能夠保證學生在知識技能方面的基本發展。課堂教學的生成，最大的優點在于能夠充分調動學生學習的主動性與積極性，發揮和發展學生的主體性與創造性，讓學生學得更生動、更有效。如能將兩者有機結合，在教學預設時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。但是，預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

◎做法解答: 實現預設生成的動態平衡預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預設與生成之間的動態平衡，以實現重視學習的效率的同時注重學生生命體驗的過程和質量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設 80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學，就應該把握好預設與生成之間的動態平衡。首先，課前精心預設應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態生成的。所以，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設與生成之間的平衡。其次，課中及時調控生成空間。課堂教學是千變萬化的，難免會發生諸多意外，一旦出現“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設中的隨意生成。教師只需要根據學生的實際情況，在預設環節圍繞教學目標、任務，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學生的素質、課堂情境，以及教師的素質和上課的狀態等因素。備課關注教師“教”，預設基于學生“學” 教學預設與傳統的備課有質的區別，要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預則立，不預則廢。對于教學這項有計劃、有目標的活動，預設就成了基本要求。預設與備課有什么區別?教師在課前應該預設些什么呢?

齊剛:教學預設與傳統的備課有質的區別，預設要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設應包括教學目標、教學內容、教學流程、學生狀態、教師心理狀態的預設，要以學生發展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發引導以及練習設計等。而實施新課程，預設關鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發、了解學生、設計課堂環節上。因而，教師在預設時，只需預設各環節的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預設問題。教師要判斷所學內容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據以設計問題，決定答案，這都是預設的內容。另外，教師還要對學生的預習進行調查研究，不僅要明白學生整體情況，更要明白個體學習差異。對學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。

郭瑞:課堂教學有一些生成的節點。把握這些節點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質疑點。學生對教材觀點提出質疑。第二，閃光點。學生在互動中出現的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創新精神等。第三，失誤點。學生在回答問題時出現的知識性錯誤、思維誤區或認識上的偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現偶發事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學生的表情出現細微變化時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。教師應當巧妙地挖掘出來，哪怕學生說出來的想法是錯誤的。教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。善于捕捉非預設性生成資源所謂“預設性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”，學生在“演”。

郭瑞:很多時候學生不滿足學習目標而自主探究，達到了非預設性生成的效果，是否可以說這是預設性生成的最高境界?

徐振升:所謂預設性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”。學生在“演”。非預設性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預設性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產生更有價值的問題才是最高境界。非預設性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預設性生成，會產生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預設性生成必須要注意傾聽，隨機應變，順應學情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預設性生成不能脫離課程標準和教學目標，否則，就降低了課堂效率和教學的有效性。沒有預設，就不會出現有意義的非預設性生成。由于這些非預設性生成的存在，才使課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創造過程。

第四篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成。“預設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第五篇：教案的預設與課堂的生成

教案的預設與課堂的生成

杭州市半山實驗小學

在一年級《減法初步認識》的練習環節中，設計了一組互動的情景練習。創設的情景是：卡通藍貓給小朋友準備了禮物：蘋果，請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設置分配障礙：個別組分的蘋果個數不夠，還差若干個。

互動的練習要求：每組四人商量后，把相差幾個蘋果的個數用算式表示，如果正確，老師就把相差的個數補給這個組。

練習反饋的形式：每組學生匯報本組計算的方法，全班學生判斷。

練習設計的意圖：拓展性練習運用分配活動的形式引入，以小組合作的方式展開，在生活化的情景中，使學生掌握這類難度較大的知識，并且直觀地幫助學生構建此類問題的解決策略模型，從而培養學生運用數學知識解決實際問題的能力。

課堂教學片斷：

1、師：藍貓說你們真棒！它想送給你們每人一件禮物。下面請每個組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學。

2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進行分配，發現蘋果不夠分，紛紛舉手表示本組不夠。

3、教師一一指名小組反映情況，并板書在黑板上。

生1：因為我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。教師感覺回答不到位，所以暗示性提問：“你們組有幾個人？只有幾個蘋果？”

生1：我們有4個人，2個蘋果。（教師板書這種情況）

師：有4個人，2個蘋果，所以不夠分。哪個組和他們組不一樣？（教師快速重問一遍）

生2：我們4個人，3個有，1個沒有。（教師板書這種情況）生3：我們4個人，1個蘋果。（教師板書這種情況）生4：我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。

師：下面請小朋友商量一下，把還差的禮物個數用減法算式表示出來。如果算對了，老師就把該獎給你的個數補給你們。

匯報開始了。生1：4-3=1 師：你們組算出來還差1個，老師就補給你們一個。生1：不是的，我們還差3個。師：到底還差幾個蘋果呢？ 生1：1+3=4 師：老師要補給你4個嗎？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教師沒做評價）師：請你們組再商量一下。

該組學生不知如何商量，所以，有的與同桌看蘋果圖片，有的獨自在玩；小組合作失去實效。

生2：還差1個，就是4-1=3 師：4-1=3你們還差3個蘋果嗎？（教師板書4-1=3）生3：不，還差1個蘋果。

師：那么，這個減法算式，可以怎么改一下就對了。生3：4-3=1 師：4個人，只有3個蘋果，還差1個蘋果。（板書4-3=1）好！請組長上來領1個蘋果，補給你組的小朋友。

其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時10分鐘的一題練習就這樣草草收場。

在這個案例中，教師設計了一組互動的情景練習，在情景創設初期，學生投入參與的熱情高漲，紛紛舉手表示本組出現不夠分的情況。回答有的說：“我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。”“我 們有4個人，2個蘋果。”“我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。”這說明他們的生活經驗足夠回答“為什么不夠分”這一問題，從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實踐活動中已經具備一一對應的數學思想，為后面的練習孕育了一個巧妙的思維情景。

進入第2個練習環節：請小朋友商量一個，把還差的禮物個數用減法算式表示出來，如果算對了，老師就把該獎給你們的個數補給你們。

對于這個練習要求，孩子們出現了不同的算式（以每組4人，少1人蘋果為例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”這些答案都被教師一句：“請你們再商量一下。”給否定了，連2-2=1這極具創造性的回答也沒得到教師的肯定。因為教師預設答案是“4-3=1”，教師為孩子們答不到自己設定的答案而焦急，而學生卻顯得有些茫然，甚至有些學生不再關心教師的提問，開始關注到分蘋果圖片。

在這里，學生沒有按照教師的預設生成，這是常有的現象，那么，在處理預設和生成的關系時，該案例給我們以下幾點啟示：

首先，要找準學生的知識起點。對于一個入學才半個月的孩子來說，他們以為少蘋果的那個人是要減去的，所以有算式“4-1=3”，3個人有蘋果了，那么，1個人沒有。對于這樣的回答，教師應該從學生的思維出發，或者叫學生說說他們這樣列算式的想法，而不是一味地否定學生的想法，請他們再商量，直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個開放性的數學練習活動，教師為什么要設定高度統一的答案呢？而教師設定的答案從一定程度上而言，脫離了學生的現有知識經驗與思維發展水平。設計時如果將問題改為：你們小組還差幾個蘋果，能用算式表示嗎？”使這一情境的練習活動更具挑戰性與開放性。正如《數學課程標準》中所指出的：“數學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的經驗基礎之上，”只有以學生為起點的課堂教學才能實現師生之間、學生之間的交往互動與共同發展，涌現出蓬勃的生命力。找準學生的知識起點不能只從教師角度主觀地認定學生的思維發展水平，而要“蹲下來看孩子，”重視孩子們的生活經驗、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發展水平及他們渴望的數學活動形式。

其次，要善于機智地調整教學行為。數學課堂是一種動態、生長性的“生態環境”，教師、學生、內容和環境四因素持續交互的動態情境。隨著課堂教學的真實推進，教師要根據學生學習的反饋情況不斷調整自己的教學行為，使自己能理解學生的思維，使教學過程成為數學知識持續生成與持續轉化、建構與提升的過程。當學生出現算式“4-1=3”時，如果教師能夠調整自己的教學行為，放棄要學生商量，一直到得出教師預設答案的行為，而是因勢利導，叫學生說說他們這樣列算式的想法，那么，課堂就會呈現學生豐富多彩的思維活躍的場景。“耗時十分鐘但低效的練習”正是教師缺少善于機智地調整自己的教學行為所導致的尷尬場面。

再次，學會欣賞學生的點滴創造。縱觀上例練習片斷，學生表達方式較多，但是，教師認可卻較少。所以，課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發展的教育情境。如果教師能拋開機械地執行教案的行為，欣賞孩子們這種獨特性和賦予個性化的理解和表達，在欣賞的平臺上重新構建練習的要求，孩子們會多高興，他們會體驗到學習成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習”也會在教師積極認可、贊揚或欣賞中消失怠盡，從而掀起探究數學，創造數學的學習高潮。