第一篇：關于課堂預設與生成的反思

關于課堂預設與生成的反思

課堂預設是指教學預設與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現時生發的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。如果能處理好預設與生成的關系，將會成為課堂的精彩之舉，處理不好，則反映出教師的應變能力、教學機智有所欠缺，給課堂留下缺憾。下面我就課堂中的幾個有關預設與生成的小片段與大家分享：

片段一：

在講《杠桿》這節內容時，我用阿基米德的豪言壯語進行導課：

“如果給我一個支點，一根足夠長的硬棒，我就能撬動整個地球。”

話音剛落，就聽王煜在下面嚷嚷：“吹牛！到哪兒去找那么長的硬棒？”

“難道你沒聽出是‘如果’嗎？”（我的語氣里明顯帶有不滿的情緒。）“那也撬不動！”王煜繼續嚷嚷，但就是說不出理由。

阿基米德，那可是兩千年前偉大的科學家，一個毛頭小孩竟然也敢和他PK？為了給王煜一個下馬威，我就順勢而為： “同學們，下去之后，我們大家都來想辦法證明一下，阿基米德和王煜誰的觀點成立。” 課后，我首先開始進行驗證，沒想到證明結果出人意料——阿基米德的豪言壯語雖然在理論上成立，但在實際中卻不能成立。原因有以下幾點：

第一，需要一根長得難以想象的杠桿。地球的質量為6×1024千克，設阿基米德的身體質量為60kg，兩者之比是1023：1。如果阿基米德所用的杠桿阻力臂長1米，,則動力臂需長1023米,這樣長的杠桿長度大約等于107光年（一光年指光在一年里走過的路程，為365×24×3600×3.0×108m = 9.46×10 15米）！而銀河系的直徑大約只有十萬光年，杠桿長度大約為銀河系直徑的一百倍，是無法找到的！（就算找到了，阿基米德用一輩子的時間從杠桿的始端也走不到杠桿的末端。）

第二，找不到合適的支點。宇宙間的天體都在不停地運動著，所以無法找到一個相對不動的支點。

第三，即使上面兩個條件能夠辦到，阿基米德也撬不動地球。省力的機械必然費距離，按照以上第一點的假設，把地球舉起1毫米，阿基米德必須在杠桿的動力臂一端，按下長約1020米長的一條弧。按照一秒鐘按下一米的速度計算，需要3.17×1012年的時間。誰的壽命能有這么長呢？就算阿基米德一輩子都在按杠桿，用接近光速的速度奔跑（大約需要一萬年），也不會把地球舉起頭發絲粗細的一段距離！

反思：我們在教育學生時經常鼓勵學生不要迷信權威，要敢于向權威挑戰，可是事實上我們自身的思想無形之中卻在受權威思想的束縛，在授課過程中，如果只是在將別人的研究成果在頭腦中不斷進行復制，然后再不斷“粘貼”給學生，那么老師和學生都成了知識的“搬運工”，缺乏質疑精神、求異精神。這樣的課堂就像一潭死水，沒有半點漣漪，永遠不會有創新精神的誕生！事實證明：在課堂教學中，學生常常會提出獨到的見解或新鮮的問題，迸發出思維的火花，給課堂增添異彩;有時學生對問題的分析理解，甚至優于教師預先設想的方案。每當課堂上有求異精神的火花閃爍時，教師千萬不能因為自己知識的有限而避而不談，一定要抓住這難能可貴的機會，師生之間及時進行互動。如果課堂應變措施特別得當，教學效果就會超出預先設定的目標，引起學生的共鳴。

片段二：

在講《功》這節內容時，我計劃用做功的多少來引入功的計算公式——w=Fs（功等于力乘以在力的方向上通過的距離）,于是舉了這樣一個例子：

“同學們，下面老師要布置三種勞動任務——第一種，把重為50牛頓的磚從一樓搬到二樓；第二種，把重為50牛頓的磚從一樓搬到三樓；第三種，把重為80牛頓的磚從一樓搬到三樓。請問:你選擇哪一種？”（這樣設計的意圖在于讓學生明白做功有多少，而且做功的多少應該和力以及距離有關。老師期待的答案不言而喻，當然為第一種。）

沒想到張青萬同學的回答卻讓我大跌眼鏡。下面就是我和他一段有趣的對話——

生：“老師，我選擇第二種。”（第二種任務做功的多少介乎于第一種和第二種之間，他為什么會做出這樣的選擇呢？我丈二和尚摸不著頭腦。）

師：“請說明你選擇的理由。”

生：“如果我選擇第一種，別人會認為我懶。如果我選擇第三種，又怕別人說我笨。所以最好選擇第二種。”（學生們哄堂大笑。）

這絕不是我想要的課堂效果，我無言以對，尷尬萬分，課堂沒有收到預期的效果。

反思：課堂的生成是千變萬化的，教師的預設不可能完美無缺。但是，我沒有考慮到這一點，一門心思按照自己的預設去進行，當課堂出現意想不到的生成時，應對策略不夠靈活，成為課堂處理的失敗之筆。如果當時我能夠很快冷靜下來，采用以下方法處理：

“看來張青萬同學很善于思考。請大家說一說，他明白哪一種勞動任務做功最少？哪一種最多？”（學生一定會給出滿意的答案。）

緊接著又問：

“那么做功的多少都和哪些因素有關呢？” ‥‥‥

從而就會很順利的過渡到做功的多少與力和距離的關系上來，這樣巧妙地利用意外的生成資源處理了預設與生成不符的情況，也許會成為課堂中預料之外的精彩之舉！

片段三：

在帶領九年級學生進行中考總復習時，我曾經遇到了這樣一道題：

2012年6月，我國首臺載人潛水器“蛟龍號”在太平洋馬里亞納海溝，進行7km級海試，“蛟龍號”采用向空氣艙中注入海水實現下沉，用拋棄壓載鐵的辦法實現上浮．“蛟龍號”下沉、上浮的原理是（）

A下沉時靠減小浮力，上浮時靠增大浮力 B下沉時靠增加自重，上浮時靠減小自重 C下沉時靠減小浮力，上浮時靠減小自重 D下沉時靠增加自重，上浮時靠增大浮力

正確答案選B，大部分同學都明白其中的道理，能做出正確的判斷。可是正當我準備講下一題時，楊博宇同學卻提出了新的問題：“蛟龍號要上浮，便要拋棄壓載鐵，壓載鐵是什么？如果每次都拋棄，那得需要多少鐵呀？”

說實話，我根本沒注意到這一點，對潛水器的了解也知之甚少。于是就誠懇地對學生說：“老師也不明白，我們還是在課后一起查閱資料吧。”

不久我就收到了學生查閱到的有關蛟龍號的詳細資料—— “蛟龍號”采用常用的“深潛器無動力下潛上浮技術”。潛水器兩側配備一定數量的壓載鐵，重量可以根據不同深度與要求調整。在下潛過程中，壓載鐵使潛水器具備負浮力，按照一定速度下潛；當潛水器到達設定深度時，可拋載其中兩塊壓載鐵，使潛水器處于零浮力懸停狀態，保持在這個深度上實現作業；當任務完成，再拋棄另外的壓鐵，使潛水器具備正浮力，按照一定的速度上浮，到達水面。至于扔掉的壓載鐵，并不進行回收（因為壓載鐵就是幾塊生鐵，并不值錢，而回收成本又高）。

就這樣，通過一道習題的講解，師生雙方獲得了許多關于科技方面的知識。既拓寬了學生的知識面，又激發了學生探求新知的興趣，達到了雙收的效果。

反思：例題與習題的講解看似枯燥無味，但如果能夠跳出教材，將學生生活中最熟悉、最感興趣的內容融入其中，不僅可以增強教學的趣味性，還體現了教學的生活性，對學生今后的發展產生深刻的影響，充分展示了教學的價值觀！

總之，在課堂教學中，預設與生成并非水火不相容。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應地變動。”一旦課堂出現“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給學生騰出空間。但要想做到靈活應對，就需要我們在教學中，及時反思，充分挖掘課堂教學中師生的課程資源，捕捉教學過程中的每一個值得回味的細節，從而對自己的教學方法隨機進行調整，使課堂教學不斷優化、成熟。

第二篇：課堂的預設與生成（定稿）

課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區龍華小學副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學教師 ■對話主持:郭瑞 發現高效課堂密碼(4)

關于預設與生成，有一個有趣的比喻:預設與生成是課堂上的兩張網，學生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預設的網先逮“大魚”，再用生成的網捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預設與生成的技巧和非預設性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發。◎概念解讀: 預設是有目的的計劃，生成是現時的生發課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。郭瑞:如何理解課堂中的預設與生成?

齊剛:預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現時生發的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。預設體現出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現了對學生的尊重。

陳茵:課堂教學的傳統思維模式強調預設，而新課程的理念則倡導生成。所謂課堂教學的預設，顯然是不言而喻了。課堂教學的生成，強調在師生互動的過程中，教師對學生的學習興趣和心理需求作出價值判斷，調整預設的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。

◎關系解析: 預設生成是對立統一體預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。郭瑞:預設與生成之間的關系是怎樣的?

陳茵:課堂教學的預設和生成，是相互聯系、相互補充、相互促進的辯證關系。課堂教學不能沒有預設，但課堂教學也需要有生成，以持續顯現不斷發展的生命活力。課堂教學的預設，其特點在于目的性強，教師對教學設計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學目標較易落實，能夠保證學生在知識技能方面的基本發展。課堂教學的生成，最大的優點在于能夠充分調動學生學習的主動性與積極性，發揮和發展學生的主體性與創造性，讓學生學得更生動、更有效。如能將兩者有機結合，在教學預設時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。但是，預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

◎做法解答: 實現預設生成的動態平衡預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預設與生成之間的動態平衡，以實現重視學習的效率的同時注重學生生命體驗的過程和質量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設 80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學，就應該把握好預設與生成之間的動態平衡。首先，課前精心預設應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態生成的。所以，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設與生成之間的平衡。其次，課中及時調控生成空間。課堂教學是千變萬化的，難免會發生諸多意外，一旦出現“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設中的隨意生成。教師只需要根據學生的實際情況，在預設環節圍繞教學目標、任務，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學生的素質、課堂情境，以及教師的素質和上課的狀態等因素。備課關注教師“教”，預設基于學生“學” 教學預設與傳統的備課有質的區別，要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預則立，不預則廢。對于教學這項有計劃、有目標的活動，預設就成了基本要求。預設與備課有什么區別?教師在課前應該預設些什么呢?

齊剛:教學預設與傳統的備課有質的區別，預設要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設應包括教學目標、教學內容、教學流程、學生狀態、教師心理狀態的預設，要以學生發展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發引導以及練習設計等。而實施新課程，預設關鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發、了解學生、設計課堂環節上。因而，教師在預設時，只需預設各環節的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預設問題。教師要判斷所學內容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據以設計問題，決定答案，這都是預設的內容。另外，教師還要對學生的預習進行調查研究，不僅要明白學生整體情況，更要明白個體學習差異。對學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。

郭瑞:課堂教學有一些生成的節點。把握這些節點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質疑點。學生對教材觀點提出質疑。第二，閃光點。學生在互動中出現的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創新精神等。第三，失誤點。學生在回答問題時出現的知識性錯誤、思維誤區或認識上的偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現偶發事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學生的表情出現細微變化時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。教師應當巧妙地挖掘出來，哪怕學生說出來的想法是錯誤的。教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。善于捕捉非預設性生成資源所謂“預設性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”，學生在“演”。

郭瑞:很多時候學生不滿足學習目標而自主探究，達到了非預設性生成的效果，是否可以說這是預設性生成的最高境界?

徐振升:所謂預設性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”。學生在“演”。非預設性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預設性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產生更有價值的問題才是最高境界。非預設性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預設性生成，會產生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預設性生成必須要注意傾聽，隨機應變，順應學情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預設性生成不能脫離課程標準和教學目標，否則，就降低了課堂效率和教學的有效性。沒有預設，就不會出現有意義的非預設性生成。由于這些非預設性生成的存在，才使課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創造過程。

第三篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成。“預設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第四篇：教案的預設與課堂的生成

教案的預設與課堂的生成

杭州市半山實驗小學

在一年級《減法初步認識》的練習環節中，設計了一組互動的情景練習。創設的情景是：卡通藍貓給小朋友準備了禮物：蘋果，請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設置分配障礙：個別組分的蘋果個數不夠，還差若干個。

互動的練習要求：每組四人商量后，把相差幾個蘋果的個數用算式表示，如果正確，老師就把相差的個數補給這個組。

練習反饋的形式：每組學生匯報本組計算的方法，全班學生判斷。

練習設計的意圖：拓展性練習運用分配活動的形式引入，以小組合作的方式展開，在生活化的情景中，使學生掌握這類難度較大的知識，并且直觀地幫助學生構建此類問題的解決策略模型，從而培養學生運用數學知識解決實際問題的能力。

課堂教學片斷：

1、師：藍貓說你們真棒！它想送給你們每人一件禮物。下面請每個組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學。

2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進行分配，發現蘋果不夠分，紛紛舉手表示本組不夠。

3、教師一一指名小組反映情況，并板書在黑板上。

生1：因為我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。教師感覺回答不到位，所以暗示性提問：“你們組有幾個人？只有幾個蘋果？”

生1：我們有4個人，2個蘋果。（教師板書這種情況）

師：有4個人，2個蘋果，所以不夠分。哪個組和他們組不一樣？（教師快速重問一遍）

生2：我們4個人，3個有，1個沒有。（教師板書這種情況）生3：我們4個人，1個蘋果。（教師板書這種情況）生4：我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。

師：下面請小朋友商量一下，把還差的禮物個數用減法算式表示出來。如果算對了，老師就把該獎給你的個數補給你們。

匯報開始了。生1：4-3=1 師：你們組算出來還差1個，老師就補給你們一個。生1：不是的，我們還差3個。師：到底還差幾個蘋果呢？ 生1：1+3=4 師：老師要補給你4個嗎？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教師沒做評價）師：請你們組再商量一下。

該組學生不知如何商量，所以，有的與同桌看蘋果圖片，有的獨自在玩；小組合作失去實效。

生2：還差1個，就是4-1=3 師：4-1=3你們還差3個蘋果嗎？（教師板書4-1=3）生3：不，還差1個蘋果。

師：那么，這個減法算式，可以怎么改一下就對了。生3：4-3=1 師：4個人，只有3個蘋果，還差1個蘋果。（板書4-3=1）好！請組長上來領1個蘋果，補給你組的小朋友。

其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時10分鐘的一題練習就這樣草草收場。

在這個案例中，教師設計了一組互動的情景練習，在情景創設初期，學生投入參與的熱情高漲，紛紛舉手表示本組出現不夠分的情況。回答有的說：“我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。”“我 們有4個人，2個蘋果。”“我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。”這說明他們的生活經驗足夠回答“為什么不夠分”這一問題，從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實踐活動中已經具備一一對應的數學思想，為后面的練習孕育了一個巧妙的思維情景。

進入第2個練習環節：請小朋友商量一個，把還差的禮物個數用減法算式表示出來，如果算對了，老師就把該獎給你們的個數補給你們。

對于這個練習要求，孩子們出現了不同的算式（以每組4人，少1人蘋果為例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”這些答案都被教師一句：“請你們再商量一下。”給否定了，連2-2=1這極具創造性的回答也沒得到教師的肯定。因為教師預設答案是“4-3=1”，教師為孩子們答不到自己設定的答案而焦急，而學生卻顯得有些茫然，甚至有些學生不再關心教師的提問，開始關注到分蘋果圖片。

在這里，學生沒有按照教師的預設生成，這是常有的現象，那么，在處理預設和生成的關系時，該案例給我們以下幾點啟示：

首先，要找準學生的知識起點。對于一個入學才半個月的孩子來說，他們以為少蘋果的那個人是要減去的，所以有算式“4-1=3”，3個人有蘋果了，那么，1個人沒有。對于這樣的回答，教師應該從學生的思維出發，或者叫學生說說他們這樣列算式的想法，而不是一味地否定學生的想法，請他們再商量，直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個開放性的數學練習活動，教師為什么要設定高度統一的答案呢？而教師設定的答案從一定程度上而言，脫離了學生的現有知識經驗與思維發展水平。設計時如果將問題改為：你們小組還差幾個蘋果，能用算式表示嗎？”使這一情境的練習活動更具挑戰性與開放性。正如《數學課程標準》中所指出的：“數學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的經驗基礎之上，”只有以學生為起點的課堂教學才能實現師生之間、學生之間的交往互動與共同發展，涌現出蓬勃的生命力。找準學生的知識起點不能只從教師角度主觀地認定學生的思維發展水平，而要“蹲下來看孩子，”重視孩子們的生活經驗、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發展水平及他們渴望的數學活動形式。

其次，要善于機智地調整教學行為。數學課堂是一種動態、生長性的“生態環境”，教師、學生、內容和環境四因素持續交互的動態情境。隨著課堂教學的真實推進，教師要根據學生學習的反饋情況不斷調整自己的教學行為，使自己能理解學生的思維，使教學過程成為數學知識持續生成與持續轉化、建構與提升的過程。當學生出現算式“4-1=3”時，如果教師能夠調整自己的教學行為，放棄要學生商量，一直到得出教師預設答案的行為，而是因勢利導，叫學生說說他們這樣列算式的想法，那么，課堂就會呈現學生豐富多彩的思維活躍的場景。“耗時十分鐘但低效的練習”正是教師缺少善于機智地調整自己的教學行為所導致的尷尬場面。

再次，學會欣賞學生的點滴創造。縱觀上例練習片斷，學生表達方式較多，但是，教師認可卻較少。所以，課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發展的教育情境。如果教師能拋開機械地執行教案的行為，欣賞孩子們這種獨特性和賦予個性化的理解和表達，在欣賞的平臺上重新構建練習的要求，孩子們會多高興，他們會體驗到學習成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習”也會在教師積極認可、贊揚或欣賞中消失怠盡，從而掀起探究數學，創造數學的學習高潮。

第五篇：預設與生成

預設與生成，讓作文教學更精彩

摘要:課前預設是傳統教學中的一個典型特征，而課堂生成則是新課程教學改革中倡導的一個新概念和新策略。預設是生成的基礎，生成是預設的機變。只有預設和生成在課堂中達到和諧統一，這樣才能把課堂教學進行的更充實、靈動、精彩。

關鍵字:作文教學、預設與生成、統一、精彩

小學新課改實施以來，教學不再是以“傳授知識”為目的，而是更加關注在教學過程中，使學生經歷知識的形成過程和思維方式多樣化。促進學生知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀全面、持續、和諧的發展。同樣，作文課堂教學也同樣既需要教師課前精心預設，也需要動態資源的有效生成。

預設即教學預測、設計，特點即鉆透教材，把握住教材的重點、難點、疑點、亮點、特點，如教學計劃、教案等都是預設的產物。它需要教師做出周密的安排，制定出詳細的計劃，做好充分的準備。而課堂生成，是指教學的發生、形成。有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性，因而也叫課堂機變。而在實際的作文教學過程中，往往是老師費盡心力鉆研教學內容，精心預設教學過程中的每一個細節，鉆研出教案。可是其實際的教學效果卻往往不盡如人意，這就是預設和生成間矛盾所致。預設與生成的關系同樣是辯證統一的。

首先，預設與生成也有其對立的一面：兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣：預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

其次，預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。從實踐的層面來看，生成往往是基于預設，以預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節、重建。實際上，這個時候預設和生成是融為一體的，預設中有生成，生成中有預設，這是理想的關系。

《語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”因此教師要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，珍視學生在課堂中的動態生成。那么，我們在實際的作文教學中到底應該如何處理這兩者間的關系，并成功運用在教學中，獲得最佳教學效果呢？我認為，在課堂中應少一些預設，多一些生成，逐步變預設為生成。

少一些預設，并不是說就完全舍棄預設。凡事預則立，不預則廢。教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，就必須要有精心的預設。動態生成在課堂有許多不可控餓生成性因素，有時即使再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。而我們這里所說的少一些“預設”。則是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。避免過多的預設目標僵硬規定學生，限定了學生的思維。預設要有彈性、有留白的空間以便在目標實施中能夠寬容地、開放的變意外生成為課堂精彩。

多一些生成，讓課堂更精彩。再精心的預設無法全部預知整個課堂的全部細節。教學就是即席創作。現在的作文教學，如果只是不顧教學的生成，只顧手中的教案，那么教學機

會走向死胡同。倡導生成的作文教學不是按事先預設按部就班你，而是充分發揮學生的積極性。隨著教學的展開，教師與學生的思想與教前預設不斷碰撞，創新的火花不斷迸發，同時學生在學習過程中也是興趣盎然。恰當地抓住生成的時機和資源，才能夠更大程度的提高教學的有效性。對于學生積極的、正面的、價值高的“生成”要大家鼓勵、利用。對于消極的、負面的、價值低的生成，則應采取更為機智的的方法，讓學生的思維回到正軌，回到預設的教學安排上來。課堂教學因預設也變得有序，因生成變得更充實、精彩和有效。

阿基米德說過：給我一個支點，我能撬動地球！兒童具有創造的天性，假如老師為學生搭建一個舞臺，他們的創造潛能可以極大的得到發揮。這種預設與生成達到和諧統一的作文教學，讓學習成為了學生生命活動的組成部分，視學生是一個個鮮活的生命體，帶著自己的體驗，知識、思考、靈感、興趣參與學習。在這樣的教學中，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著創造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌動。這樣的作文教學，不正是我們所追求的理想境界嗎？作文教學，因預設與生成更精彩。