第一篇：小學數學課堂的預設與生成

小學數學課堂的預設與生成

南豐明德小學

韓其祥

教學活動正是“靜態預設”在課堂中“動態生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學生生活的舞臺和空間。“凡事預則立，不預則廢”，可見，課堂教學預設是必要的，從而保證教學活動的計劃性和效率性，在這種設計中，是教師對課程的創新和開發過程，它需要教師的再加工，既符合新課程的理念，又有針對性地培養學生。對學生而言，即需要預設性發展，也需要生成性發展，它是個性的張揚，心靈的共鳴，思維的共振。教師是學生學習的引導者，要想駕馭課堂，只有擁有最先進的理論和認識能力，才能得心應手，把學生置于教學的出發點和核心地位，應學生而動、應情境而變，課堂才能煥發勃勃生機，顯現真正的活力，促進學生個性的發展。

教學預設就是教師的教學設計，反映教師的教。它集中體現教師的理念、智慧、機智和經驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創造出來的教育資源。課堂上，學生是否都各盡所能，感到實和滿足；學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松，是衡量生成的標準。新課程下的數學教學是數學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發展的過程，課堂因生成而精彩。如果沒有課堂生成，學生的主體性將無法體現，學生的數學探究活動就不是真實的，從而無法讓課堂煥發出生命的活力。雖然我們對課堂進了預設，但是教學過程是一個師生及多種因素之間動態的相互作的推進過程，不可能百分之百地按照預定的軌道進行。那么，該怎樣轉變意識理念，關注課堂的預設與學生的生成。

一、尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍

如果每次學生有了創造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學生的培養顯然也是一句空話。所以，在教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦創造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。

如在教學“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？同學們有過預習并經過思考，紛紛發言：“平行四邊形的面積和底有關。”“平行四邊形的面積與底邊的高有關。”“平行四邊形的面積與斜邊有關。” “平行四邊形的面積與相鄰的兩條邊的夾角有關。”由于前三問題我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管有些胡思亂想，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規律，并舉出生活的實例來驗證。結果，學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內容掌握的更為牢固。

二、在“預設”中給生成留足空間

小學各年級課件教案習題匯總一年級二年級三年級四年級五年級

在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白預設。因為教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

例如：我在教學《小數加減法》時，課前發現班中大部分同學在平時的購物中已經有計算小數加減法的生活經驗，有一小部分同學已經初步知道小數加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學進行了整合。采取了開放式的教學： 在課開始時，我出示紙尺子讓學生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數），而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生自己解決了這道一般的兩位數減兩位數的小數減法題。我又讓學生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數加減法小數加減法在算理上的聯系（相同計數單位對齊）。接著讓學生想在小數加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結果末尾有0的，需要借位的，整數減小數）。反饋時，讓學生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學生自主地歸納了小數加減法的計算方法，學生你一言我一語，相互啟發，互相指導，互相滲透。一節課就學會了原來需要3節課來解決的內容。

三、及時調整預設，為生成騰出空間

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。有時，由于教師沒有預見到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調整好自己的預設，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現，教師有這種只有在平時的教學中，意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設的現象也會合理的去處理了給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。

例如：教學“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關于角你知道些什么？這下可好，學生說羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導。教師可以啟發，數學中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。學生在畫角的過程中，充分顯露思維水平，互相啟發、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，學生留有空間，就可能將問題變成新的教學資源。

總之，對課堂的預設是很有必要的，而且還要盡可能使教學設計符合學生的認知規律和實際情況，使課堂教學沿著預設的道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經常與預設些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應生充分挖掘學生的潛能，讓師生在互動的教學過程中得到發展。

第二篇：淺談小學數學課堂的預設與生成

淺談小學數學課堂的預設與生成

摘要：課堂教學活動是面對著不同個性的生命體，它又是充滿活力的生成的過程。教學活動正是“靜態預設”在課堂中“動態生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學生生活的舞臺和空間。“凡事預則立，不預則廢”，可見，課堂教學預設是必要的，從而保證教學活動的計劃性和效率性，在這種設計中，是教師對課程的創新和開發過程，它需要教師的再加工，既符合新課程的理念，又有針對性地培養學生。對學生而言，即需要預設性發展，也需要生成性發展，它是個性的張揚，心靈的共鳴，思維的共振。

關鍵詞：小學數學；課堂；預設與生成教學預設就是教師的教學設計，反映教師的教。它集中體現教師的理念、智慧、機智和經驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創造出來的教育資源。課堂上，學生是否都各盡所能，感到踏實和滿足；學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松，是衡量生成的標準。新課程下的數學教學是數學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發展的過程，課堂因生成而精彩。如果沒有課堂生成，學生的主體性將無法體現，學生的數學探究活動就不是真實的，從而無法讓課堂煥發出生命的活力。雖然我們對課堂進行了預設，但是教學過程是一個師生及多種因素之間動態的相互作用的推進過程，不可能百分之百地按照預定的軌道進行。那么，該怎樣轉變意識理念，關注課堂的預設與學生的生成。

一、尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍

如果每次學生有了創造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學生的培養顯然也是一句空話。所以，在教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦法創造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。如在教學“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？同學們有過預習并經過思考，紛紛發言：“平行四邊形的面積和底有關。”“平行四邊形的面積與底邊的高有關。”“平行四邊形的面積與斜邊有關。”“平行四邊形的面積與相鄰的兩條邊的夾角有關。”由于前三個問題我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管有些胡思亂想，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規律，并舉出生活的實例來驗證。結果，學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內容掌握的更為牢固。

二、在“預設”中給生成留足空間

在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。例如：我在教學《小數加減法》時，課前發現班中大部分同學在平時的購物中已經有計算小數加減法的生活經驗，有一小部分同學已經初步知道小數加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學進行了整合。采取了開放式的教學：在課開始時，我出示紙尺子讓學生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數），而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生自己解決了這道一般的兩位數減兩位數的小數減法題。我又讓學生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數加減法與小數加減法在算理上的聯系（相同計數單位對齊）。接著讓學生想在小數加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結果末尾有0的，需要借位的，整數減小數）。反饋時，讓學生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學生自主地歸納了小數加減法的計算方法，學生你一言我一語，相互啟發，互相指導，互相滲透。一節課就學會了原來需要3節課來解決的內容。

三、及時調整預設，為生成騰出空間

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。有時，由于教師沒有預見到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調整好自己的預設，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現，只有在平時的教學中，教師有這種意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設的現象也會合理的去處理了給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。例如：教學“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關于角你知道些什么？這下可好，學生說羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導。教師可以啟發，數學中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，給學生留有空間，就可能將問題變成新的教學資源。

總之，對課堂的預設是很有必要的，而且還要盡可能使教學設計符合學生的認知規律和實際情況，使課堂教學沿著預設的軌道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經常與預設有些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應學生，充分挖掘學生的潛能，讓師生在互動的教學過程中得到發展。

第三篇：課堂的預設與生成（定稿）

課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區龍華小學副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學教師 ■對話主持:郭瑞 發現高效課堂密碼(4)

關于預設與生成，有一個有趣的比喻:預設與生成是課堂上的兩張網，學生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預設的網先逮“大魚”，再用生成的網捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預設與生成的技巧和非預設性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發。◎概念解讀: 預設是有目的的計劃，生成是現時的生發課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。郭瑞:如何理解課堂中的預設與生成?

齊剛:預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現時生發的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。預設體現出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現了對學生的尊重。

陳茵:課堂教學的傳統思維模式強調預設，而新課程的理念則倡導生成。所謂課堂教學的預設，顯然是不言而喻了。課堂教學的生成，強調在師生互動的過程中，教師對學生的學習興趣和心理需求作出價值判斷，調整預設的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。

◎關系解析: 預設生成是對立統一體預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。郭瑞:預設與生成之間的關系是怎樣的?

陳茵:課堂教學的預設和生成，是相互聯系、相互補充、相互促進的辯證關系。課堂教學不能沒有預設，但課堂教學也需要有生成，以持續顯現不斷發展的生命活力。課堂教學的預設，其特點在于目的性強，教師對教學設計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學目標較易落實，能夠保證學生在知識技能方面的基本發展。課堂教學的生成，最大的優點在于能夠充分調動學生學習的主動性與積極性，發揮和發展學生的主體性與創造性，讓學生學得更生動、更有效。如能將兩者有機結合，在教學預設時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。但是，預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

◎做法解答: 實現預設生成的動態平衡預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預設與生成之間的動態平衡，以實現重視學習的效率的同時注重學生生命體驗的過程和質量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設 80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學，就應該把握好預設與生成之間的動態平衡。首先，課前精心預設應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態生成的。所以，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設與生成之間的平衡。其次，課中及時調控生成空間。課堂教學是千變萬化的，難免會發生諸多意外，一旦出現“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設中的隨意生成。教師只需要根據學生的實際情況，在預設環節圍繞教學目標、任務，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學生的素質、課堂情境，以及教師的素質和上課的狀態等因素。備課關注教師“教”，預設基于學生“學” 教學預設與傳統的備課有質的區別，要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預則立，不預則廢。對于教學這項有計劃、有目標的活動，預設就成了基本要求。預設與備課有什么區別?教師在課前應該預設些什么呢?

齊剛:教學預設與傳統的備課有質的區別，預設要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設應包括教學目標、教學內容、教學流程、學生狀態、教師心理狀態的預設，要以學生發展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發引導以及練習設計等。而實施新課程，預設關鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發、了解學生、設計課堂環節上。因而，教師在預設時，只需預設各環節的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預設問題。教師要判斷所學內容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據以設計問題，決定答案，這都是預設的內容。另外，教師還要對學生的預習進行調查研究，不僅要明白學生整體情況，更要明白個體學習差異。對學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。

郭瑞:課堂教學有一些生成的節點。把握這些節點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質疑點。學生對教材觀點提出質疑。第二，閃光點。學生在互動中出現的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創新精神等。第三，失誤點。學生在回答問題時出現的知識性錯誤、思維誤區或認識上的偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現偶發事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學生的表情出現細微變化時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。教師應當巧妙地挖掘出來，哪怕學生說出來的想法是錯誤的。教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。善于捕捉非預設性生成資源所謂“預設性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”，學生在“演”。

郭瑞:很多時候學生不滿足學習目標而自主探究，達到了非預設性生成的效果，是否可以說這是預設性生成的最高境界?

徐振升:所謂預設性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”。學生在“演”。非預設性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預設性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產生更有價值的問題才是最高境界。非預設性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預設性生成，會產生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預設性生成必須要注意傾聽，隨機應變，順應學情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預設性生成不能脫離課程標準和教學目標，否則，就降低了課堂效率和教學的有效性。沒有預設，就不會出現有意義的非預設性生成。由于這些非預設性生成的存在，才使課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創造過程。

第四篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成。“預設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第五篇：教案的預設與課堂的生成

教案的預設與課堂的生成

杭州市半山實驗小學

在一年級《減法初步認識》的練習環節中，設計了一組互動的情景練習。創設的情景是：卡通藍貓給小朋友準備了禮物：蘋果，請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設置分配障礙：個別組分的蘋果個數不夠，還差若干個。

互動的練習要求：每組四人商量后，把相差幾個蘋果的個數用算式表示，如果正確，老師就把相差的個數補給這個組。

練習反饋的形式：每組學生匯報本組計算的方法，全班學生判斷。

練習設計的意圖：拓展性練習運用分配活動的形式引入，以小組合作的方式展開，在生活化的情景中，使學生掌握這類難度較大的知識，并且直觀地幫助學生構建此類問題的解決策略模型，從而培養學生運用數學知識解決實際問題的能力。

課堂教學片斷：

1、師：藍貓說你們真棒！它想送給你們每人一件禮物。下面請每個組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學。

2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進行分配，發現蘋果不夠分，紛紛舉手表示本組不夠。

3、教師一一指名小組反映情況，并板書在黑板上。

生1：因為我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。教師感覺回答不到位，所以暗示性提問：“你們組有幾個人？只有幾個蘋果？”

生1：我們有4個人，2個蘋果。（教師板書這種情況）

師：有4個人，2個蘋果，所以不夠分。哪個組和他們組不一樣？（教師快速重問一遍）

生2：我們4個人，3個有，1個沒有。（教師板書這種情況）生3：我們4個人，1個蘋果。（教師板書這種情況）生4：我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。

師：下面請小朋友商量一下，把還差的禮物個數用減法算式表示出來。如果算對了，老師就把該獎給你的個數補給你們。

匯報開始了。生1：4-3=1 師：你們組算出來還差1個，老師就補給你們一個。生1：不是的，我們還差3個。師：到底還差幾個蘋果呢？ 生1：1+3=4 師：老師要補給你4個嗎？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教師沒做評價）師：請你們組再商量一下。

該組學生不知如何商量，所以，有的與同桌看蘋果圖片，有的獨自在玩；小組合作失去實效。

生2：還差1個，就是4-1=3 師：4-1=3你們還差3個蘋果嗎？（教師板書4-1=3）生3：不，還差1個蘋果。

師：那么，這個減法算式，可以怎么改一下就對了。生3：4-3=1 師：4個人，只有3個蘋果，還差1個蘋果。（板書4-3=1）好！請組長上來領1個蘋果，補給你組的小朋友。

其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時10分鐘的一題練習就這樣草草收場。

在這個案例中，教師設計了一組互動的情景練習，在情景創設初期，學生投入參與的熱情高漲，紛紛舉手表示本組出現不夠分的情況。回答有的說：“我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。”“我 們有4個人，2個蘋果。”“我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。”這說明他們的生活經驗足夠回答“為什么不夠分”這一問題，從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實踐活動中已經具備一一對應的數學思想，為后面的練習孕育了一個巧妙的思維情景。

進入第2個練習環節：請小朋友商量一個，把還差的禮物個數用減法算式表示出來，如果算對了，老師就把該獎給你們的個數補給你們。

對于這個練習要求，孩子們出現了不同的算式（以每組4人，少1人蘋果為例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”這些答案都被教師一句：“請你們再商量一下。”給否定了，連2-2=1這極具創造性的回答也沒得到教師的肯定。因為教師預設答案是“4-3=1”，教師為孩子們答不到自己設定的答案而焦急，而學生卻顯得有些茫然，甚至有些學生不再關心教師的提問，開始關注到分蘋果圖片。

在這里，學生沒有按照教師的預設生成，這是常有的現象，那么，在處理預設和生成的關系時，該案例給我們以下幾點啟示：

首先，要找準學生的知識起點。對于一個入學才半個月的孩子來說，他們以為少蘋果的那個人是要減去的，所以有算式“4-1=3”，3個人有蘋果了，那么，1個人沒有。對于這樣的回答，教師應該從學生的思維出發，或者叫學生說說他們這樣列算式的想法，而不是一味地否定學生的想法，請他們再商量，直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個開放性的數學練習活動，教師為什么要設定高度統一的答案呢？而教師設定的答案從一定程度上而言，脫離了學生的現有知識經驗與思維發展水平。設計時如果將問題改為：你們小組還差幾個蘋果，能用算式表示嗎？”使這一情境的練習活動更具挑戰性與開放性。正如《數學課程標準》中所指出的：“數學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的經驗基礎之上，”只有以學生為起點的課堂教學才能實現師生之間、學生之間的交往互動與共同發展，涌現出蓬勃的生命力。找準學生的知識起點不能只從教師角度主觀地認定學生的思維發展水平，而要“蹲下來看孩子，”重視孩子們的生活經驗、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發展水平及他們渴望的數學活動形式。

其次，要善于機智地調整教學行為。數學課堂是一種動態、生長性的“生態環境”，教師、學生、內容和環境四因素持續交互的動態情境。隨著課堂教學的真實推進，教師要根據學生學習的反饋情況不斷調整自己的教學行為，使自己能理解學生的思維，使教學過程成為數學知識持續生成與持續轉化、建構與提升的過程。當學生出現算式“4-1=3”時，如果教師能夠調整自己的教學行為，放棄要學生商量，一直到得出教師預設答案的行為，而是因勢利導，叫學生說說他們這樣列算式的想法，那么，課堂就會呈現學生豐富多彩的思維活躍的場景。“耗時十分鐘但低效的練習”正是教師缺少善于機智地調整自己的教學行為所導致的尷尬場面。

再次，學會欣賞學生的點滴創造。縱觀上例練習片斷，學生表達方式較多，但是，教師認可卻較少。所以，課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發展的教育情境。如果教師能拋開機械地執行教案的行為，欣賞孩子們這種獨特性和賦予個性化的理解和表達，在欣賞的平臺上重新構建練習的要求，孩子們會多高興，他們會體驗到學習成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習”也會在教師積極認可、贊揚或欣賞中消失怠盡，從而掀起探究數學，創造數學的學習高潮。