第一篇：數學教學中課堂生成及時調整預設

數學教學中課堂生成及時調整預設

傳統教學中，教師習慣以教案為基礎的課堂教學，教師的任務就是執行預設的教案，展開預設的程序，教師對學生的要求是對預設的標準答案的順應和認同。這是一種“牽引式”的教學，猶如教師設計好一個個“圈套”，設法領著學生往里跳，或者推著學生往下跳，學生很少有思維火花的碰撞，往往缺乏積極主動的探究，答案是統一的，因而學習是枯燥的，課堂氣氛是沉悶的。這樣的課堂，這樣的教學往往違背了新課程的教學理念，沒有體現“以人為本”的教學思想。

[教學片段一]：一年級《認識立體圖形》

學生把帶來的各種物體（立體圖形）分類后，部分學生把正方體、長方體放在桌子上，卻緊緊地抓住幾個球，不敢放下。教師觀察了片刻，從他們的表情中看出：他想放又不敢放。于是，教師改變了預設，輕聲地問：××，你為什么不把球放下？

學生羞羞答答地說：老師，球會跑的？

教師追問了一句：它是怎么跑的？

（學生的心情從緊張中頓時受到了安慰，大膽地放手試起來）生：亂跑的。

學生還自高奮勇地上臺表演，證明給大家看。

師：真棒！還有誰會跑？

生：圓柱。但它不會亂跑，比較聽話地跑。（前后或左右跑）師：車輪是什么形狀的？（圓柱）為什么不做成球體？

學生哈哈大笑，暢所欲言。[思考]課前預設時，教師苦苦思索認識立體圖形的特點從何入手？始終找不到答案，放棄，還是常規吧！看一看，摸一摸，滾一滾，通過動手操作來研究立體圖形的特征。課堂上，學生“抓球不敢放下”的現象，給課堂提供了活生生的素材，帶來了生機。切入自然，學生都有“不敢放下，球會跑”的同感，“那放手試球怎么跑”完全是學生一種自主行為，一種需要所觸動的探究學習。尊重生成，還學生學習的主權，教師改變了“看、摸、滾”的教學預設，師生共創了課堂的精彩。

“生命相遇，心靈相約的場域，質疑問難的場所，通過對話探尋真理的地方。”在這充滿生命氣息的課堂中往往涌動著師生精彩的心靈對話。

對于教學，教師的預設是重要的。然而預設并不等于封閉，預設的教學方案是“外出旅行時的指南，而不是火車行駛的固定路線和時刻表。”現代課堂改革所倡導的教學是以學生的自主學習為基礎，以合作學習為途徑，以探究學習為目的教學。在這一過程中，學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感，興致參與學習活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性特點。因此，教師根據課堂生成資源，隨時調整組織與引導方式。

1、精心預設，拓展生成

[教學片斷四]：一年級《0的認識》

0和1、2、3一樣作為一種數學記號，但0的內涵比它們豐富得多。0表示一個物體也沒有，學生能夠形象地去感知、去理解。0還表示起點，學生能理解嗎？如何讓這一知識性目標轉化成過程目標，讓學生自己去經歷，去感知，這深深地困繞著教師。教師多次查找資料：在直尺上的左端找到0，說明0是起點。到底如何說明呢？教師又查了漢語拼音詞典，起點的解釋為開始的地方或時間。如何直觀形象地找到開始的、地方呢？預設了多種方案。最終從“說說生活中的0”入手，在直尺上把0、1、2、3、4融為一體，充分理解1、2、3的基礎上，學生自主地在盡子上畫出0，此時，學生頓悟了：0還表示開始的地方。[思考]：學生此時的頓悟是精心預設的生成，課堂中精彩生成的程度足以證明教師課前預設的程度和擁有的教學機智和水平。預設生成，教師必須潛心研究文本，而不是大致了解文本，在研究文本的基礎上考慮如何來基于教材而高于教材。超越教材，達到知識和情感的遷移，這是個前提，其次是用心了解學生，這是個關鍵。

2、及時調整，拓展生成。

[教學片斷五]：一年級《復習20以內的數》

復習20以內的數時，讓學生說說，找找生活中的數，目的是讓學生體驗數在生活中的作用，其中有位學生說，經過十字路口時，紅綠燈上有數。

師問：你看到紅燈上的數是怎樣的？

教師的目的是讓學生既復習倒數，又教育學生遵紀守法，可是學生的回答是：“教師到紅燈上的數是紅紅的，方方的。”教師馬上調整問題：你看到紅燈上的數是怎樣變化的？

生齊答：20、19、18??

[思考]：課堂教學具有極強的現場性。學生回答問題時，教師一定要善于傾聽，及時分析。如果學生的回答不如你所愿時，絕不能采取擱置生成，婉言拒絕的教學策略，應該首先考慮自己設計的問題是否恰當，就兩個字的不同，效果完全不同。看來，現場生成的課堂變革，一方面依賴于教師課前充分周全的精心預設，另一方面需要教師沉穩的課堂心理素質敏捷的課堂應變機智，也是教師一種經驗的積累、過程的提煉。

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”只有我們尊重生成，弘揚學生的課堂主權；引導生成，保證資源的有效價值和不斷地反思生成，我們的課堂教學才能觸動到生命的靈性，我們的教育才能充滿智慧的靈光。

第二篇：小學數學課堂的預設與生成

小學數學課堂的預設與生成

南豐明德小學

韓其祥

教學活動正是“靜態預設”在課堂中“動態生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學生生活的舞臺和空間。“凡事預則立，不預則廢”，可見，課堂教學預設是必要的，從而保證教學活動的計劃性和效率性，在這種設計中，是教師對課程的創新和開發過程，它需要教師的再加工，既符合新課程的理念，又有針對性地培養學生。對學生而言，即需要預設性發展，也需要生成性發展，它是個性的張揚，心靈的共鳴，思維的共振。教師是學生學習的引導者，要想駕馭課堂，只有擁有最先進的理論和認識能力，才能得心應手，把學生置于教學的出發點和核心地位，應學生而動、應情境而變，課堂才能煥發勃勃生機，顯現真正的活力，促進學生個性的發展。

教學預設就是教師的教學設計，反映教師的教。它集中體現教師的理念、智慧、機智和經驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創造出來的教育資源。課堂上，學生是否都各盡所能，感到實和滿足；學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松，是衡量生成的標準。新課程下的數學教學是數學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發展的過程，課堂因生成而精彩。如果沒有課堂生成，學生的主體性將無法體現，學生的數學探究活動就不是真實的，從而無法讓課堂煥發出生命的活力。雖然我們對課堂進了預設，但是教學過程是一個師生及多種因素之間動態的相互作的推進過程，不可能百分之百地按照預定的軌道進行。那么，該怎樣轉變意識理念，關注課堂的預設與學生的生成。

一、尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍

如果每次學生有了創造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學生的培養顯然也是一句空話。所以，在教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦創造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。

如在教學“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？同學們有過預習并經過思考，紛紛發言：“平行四邊形的面積和底有關。”“平行四邊形的面積與底邊的高有關。”“平行四邊形的面積與斜邊有關。” “平行四邊形的面積與相鄰的兩條邊的夾角有關。”由于前三問題我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管有些胡思亂想，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規律，并舉出生活的實例來驗證。結果，學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內容掌握的更為牢固。

二、在“預設”中給生成留足空間

小學各年級課件教案習題匯總一年級二年級三年級四年級五年級

在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白預設。因為教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

例如：我在教學《小數加減法》時，課前發現班中大部分同學在平時的購物中已經有計算小數加減法的生活經驗，有一小部分同學已經初步知道小數加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學進行了整合。采取了開放式的教學： 在課開始時，我出示紙尺子讓學生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數），而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生自己解決了這道一般的兩位數減兩位數的小數減法題。我又讓學生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數加減法小數加減法在算理上的聯系（相同計數單位對齊）。接著讓學生想在小數加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結果末尾有0的，需要借位的，整數減小數）。反饋時，讓學生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學生自主地歸納了小數加減法的計算方法，學生你一言我一語，相互啟發，互相指導，互相滲透。一節課就學會了原來需要3節課來解決的內容。

三、及時調整預設，為生成騰出空間

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。有時，由于教師沒有預見到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調整好自己的預設，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現，教師有這種只有在平時的教學中，意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設的現象也會合理的去處理了給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。

例如：教學“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關于角你知道些什么？這下可好，學生說羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導。教師可以啟發，數學中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。學生在畫角的過程中，充分顯露思維水平，互相啟發、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，學生留有空間，就可能將問題變成新的教學資源。

總之，對課堂的預設是很有必要的，而且還要盡可能使教學設計符合學生的認知規律和實際情況，使課堂教學沿著預設的道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經常與預設些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應生充分挖掘學生的潛能，讓師生在互動的教學過程中得到發展。

第三篇：淺談數學教學中的預設與生成

淺談數學教學中的預設與生成

“一切為了每一個學生的發展” 是新課程的最高宗旨和核心理念。數學教學是數學活動的教學，是學生在教師的正確引導下通過動手實踐、自主探索、合作交流的方式獲得廣泛數學活動經驗，從而在思維活動、情感態度與價值觀等方面得到進步和發展的過程，是師生互動的過程，數學教學過程是預設與生成的統一體。凡事預則立，不予則廢。課堂教學是預設與生成的同構共建,融為一體,這要求我們應當為生成去尋求靈活的預設,讓預設去促進有效的生成。只有正確處理好數學教學中的預設與生成，才能真正提高課堂教學質量，使課堂成為學生個性張揚的天空。那么怎樣才能讓預設與生成實現零距離而融為一體呢?

一、精心的預設是數學課堂有效學習的基礎

預設是指教師在備課或實施教學活動時，對教學過程的一種“引領”，通過創設有利于學生活動的問題情景，設想在課堂中會引起哪些因素變化，會生成哪些新的資源。《數學課程標準（實驗稿）》明確指出：“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有知識經驗基礎之上”。這就要求教師在研究教材、教法同時，加強對學生的研究，在關注內容組織與過程安排同時，關注學生的認知基礎，關注學習能力、情感、態度和價值觀的培養。由此可見，教學過程的預設是非常重要的，預設不充分，設想不周全，就很難激發學生參與數學活動的積極性和創造性，也就不可能生成更多的新資源。所以，我們教師要想達到預期的教學效果，必須進行充分的教學預設。那么，如何精心預設，真正提高預設的質量，從而激發學生思維的火花呢?我覺得應關注以下幾方面：

（1）教師要充分了解學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態，善于與學生溝通，真正了解學生,根據學生的現實狀況預設教學過程。

（2）教師要深鉆教材，吃透教材，挖掘教材本身的教育、教學資源,同時要注重數學與其他課程的溝通和配合；

（3）精心設計有“彈性區間”的教學流程，為學生的主動參與留出時間與空間,為教學過程的動態生成創設條件。教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

所以，教師不僅要備教材、備學生、備情境、備生活、備自己,還要備和課堂有關的一切主客觀因素。教師有必要對課堂作好充分的預設,對結果要了然于胸,對過程要多作假設,學生會如何說?我又該如何引?不妨多模擬些問題情景,多估計些情況,使預設更有寬度、厚度、深度和廣度。在橫向、縱向相結合的預設中追求課堂教學的精彩。這樣,教師才能從容不迫地面對學生,才能胸有成竹的進行對話,也才有可能收到許多預約的美麗。也只有這樣,當課堂出現未曾或無法預見的情況時,教師才有足夠的智慧去應對,從而將課堂引向美麗,而不至于聽之任之,甚至手足無措,方寸大亂。

二、美麗的生成是課堂預設的升華。

美麗的生成是指在教師與學生、學生與學生合作、交流、碰撞的課堂中，現時生成的超過教師預設方案之外的新問題、新情況或新資源。也許大多數數學教師在教學實踐中有這樣的經歷與體會：雖然我們認真鉆研教材，精心設計教學活動，然而在課堂教學中精心設計的教學過程似乎不那么管用了，在實施中還經常出現“卡殼”現象；我們經常借鑒優秀教師的優秀教案，但是往往事與愿違，教師一個人陶醉在優秀教案所提供的教學過程中，教師是“主角”，好學生是“配角”，一般學生是“觀眾”，課堂成為了教案劇的演繹舞臺。教學過程中，即使有所謂的師生互動，其實也是早已預知的、單向的。

布盧姆曾經說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。”因為課堂上可能發生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預料到的，即使我們教師預設再充分，由于學生的不同，教學環境的變化以及其他因素的影響，也會出現意外的情況。另一方面，教學需要預設,但預設不是教學的全部,若預設“引領”的痕跡多了，隨機生成的亮點就會少。教學的生命力與真正價值在于預設下的生成教學。它不是忠實地傳遞和接受的過程,而更是課程創生與開發的過程,是師生交往,積極互動,共同發展的過程,是預設與生成的有機融合。

因此，僅有教師的全身心投入和少數學生的參與，何談課堂教學的“生機活力”呢？又何談美麗的“生成”呢？因此，教師除了在“預設”時就充分考慮學生現狀，從而設計適合學生的思路外，在課堂教學中，更要重視教學生成。如何促進課堂教學的美麗的“生成”呢?我覺得應關注以下幾方面：

（1）教師要樹立“以學生為本”的意識。

教師要建立平等、民主的師生關系，把培養可持續發展的人作為一切教學活動的出發點和歸宿。在關注知識技能目標達成的同時，更加關注過程性的目標的達成，讓學生在經歷、體驗與探索過程中增強數學思考的能力和解決問題的能力。

（2）教師積極營造輕松的教學氛圍。

課堂上，教師可在“尊重”與“呵護”上做文章，教師應把全部精力用在關注學生上，關注他們的一舉一動，一顰一笑；用心傾聽他們的或長或短、或流暢或生澀的發言；用細膩的心和敏銳的眼光去發現和發掘其實的閃光點。學生針對課本知識，充分表達各自的見解，哪怕是“異端邪說”，要在給予辯證地評價和鼓勵的同時，發表自己的見解，糾正自己的成見。通過多向交互作用，推進教學過程。

（3）教師要善于有機滲透學法的指導。

熟話說“工欲善其事必先利其器，授之魚不如授其漁”。學生有參與的興趣與動力，如果沒有參與的能力，或者說什么都說不到點子上，不僅會讓學生逐步喪失參與的積極性，而且不能有效促進課堂教學的美麗生成。從數學學習的角度來看，我們要善于培養學生良好的學習習慣，教給他們有效學習的方法，從而體驗學習數學的樂趣。

（4）教師要善于捕捉產生美麗生成的資源。

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。在具體實施教案時，課堂經常會被學生的一些意想不到的發現所打斷。因為預案的設計只是我們所做的一個大致的教學流程，隨著學生課堂主體性、自主性的增強、學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、批評的價值，這些“意外”或許會打亂教學的節奏，但也許不曾預約的精彩恰恰就會不期而至，同時學生總是在這樣的不斷的生成過程中得以發展。

（5）教師要憑借教學機智應對生成性問題，對教學進度與方法 手段適時地做出反應和調整。

教師在課堂教學中要隨時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩瞬間,高屋建領,瓢別優劣,選擇恰當的問題作動態生成的“課眼”,因勢利導改變原來的教學程序或內容,自然地變為動態生成；當教學生成與預設出現矛盾時，應充分尊重學生，給學生表達和表現的機會，保護學生創新思維的火花。因此，教師要努力提高自己的教學應變能力，培養教學機智，能迅速、靈活、高效地判斷和處理教學過程中生成的各種信息，引領學生的思維。只有讓課堂教學在健康有效的軌道上發展,才能產生事半功倍的效果,促進課堂生成。

因此，課堂教學的“美麗生成”呼喚我們真正關注學生這個主體，從實際出發，以興趣為本，以能力為線，真正讓學生成為課堂的主人，學習的主人，我們的課堂才是充滿生機與活力的。

三、正確處理教學預設與生成的關系

預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的。課堂是動態的課堂，課堂教學中需要預設，預設應力行簡約，要有較大的包容性和自由度，做到預設而不死板，但決不能緊緊依靠預設，要隨時審時度勢，預設根據課堂的變化而變化。沒有預設的生成是盲目的，如果沒有高質量的預設，就不可能有美麗的生成；反之，沒有生成的預設又是低效的。如果不重視生成，那么預設必然僵化的，缺乏生命活力。生成應機智把握，即興創造，讓學生獨特的感悟、體驗與理解在課堂上綻放。把預設與生成有機的結合起來是一種教學藝術，前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動。”因此，只有處理好預設和生成的關系，才能真正提高課堂教學質量。

總之，“精心預設”是課程實施的一個起點，我們要努力實踐，不斷反思，應用自己的教育智慧，善于發現促成美麗生成的教育教學資源，適時調節教學行為，使課程實施由“執行教案”走向“互動生成”。只有這樣，我們的課堂教學才能真正發揮師生的雙主體作用，我們的課堂教學也才能充滿激情與智慧，充滿生命的氣息與情趣，充滿挑戰與創新，才能真正促進學生的全面發展。

第四篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成。“預設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第五篇：教學中的預設與生成

教學中的預設與生成

一、教學中的預設及其反思

預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。

預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。

但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。為此，教師往往要把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題叫幾個學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上“培養”“引導”“發展”了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程(設計)，而不是學生的學習過程(創造)。教師是主角，學生是配角，上課就是學生配合教師完成教學任務的過程。對教師而言，課上得好壞，除了取決于自己的準備、設計和講授外，關鍵在于學生的配合，不少教師都傾向于這樣的歸因；這節課學生配合得很好，所以課上得很成功；這節課學生配合得不好，所以課上得不順利。學生配合教師表現在；老師講，學生聽和記，不插話，不說話，不做小動作，不東張西望；老師提問，學生回答，按照教材的要求特別是老師的標準作出回應，不能隨意發揮，更不能跟老師唱反調；老師讓學生討論，學生馬上四個人湊在一起，交流討論，不沉默冷場；老師布置課堂作業，學生立即投入練習，一聲不吭，及時完成，不交談，不拖延。[1]

顯然，這種教學不是以學生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識傳遞”式的教學觀。這種教學使學生及其發展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。

當然，這并不意味著否定預設，沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設時要認真考慮以下這些問題；(1)學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能以及相應的生活經驗背景?(2)哪些內容學生通過預習已經了解和掌握，不需要教師的系統講解?(3)哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥、引導和講解?(4)哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點?唯其如此，才能使預設具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進學生的學!

二、教學中的生成及其依據

生成表現在課前，指的是教師的“空白”意識，給教學活動留下拓展、發揮的時空；生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。

課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。

新課程強調生成，這是由其所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的。其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，“生命不能被保證”，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應該用僵化的形式作用于學生，用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生，否則就會限定和束縛學生的自由發展。教師只能引導學生自由、主動地生成和發展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。

其二，從課程角度說，課程不只是“文本課程”(課程標準、教科書等文本)，而更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。

其三，從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。

總之，正像葉瀾教授所指出；“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特征。”[2]

可以說，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命活力。

如果說，傳統課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當成一種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設[3]外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態要求。強調教學的生成，首先要求教師要尊重學生的學習權利和創造性。學生在課堂上的學習權利主要表現在；(1)作為平等的一員參與課堂教學并受到平等對待的自由和權利；(2)獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；(3)質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其他權威的自由和權利；(4)因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利(免于正確的權利)等等。這里要特別強調的是對學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種學習資源。教師應該明白；學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在“出錯”和“改錯”的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。教師一定要清晰地意識到學生所具有的這些權利不是教育的恩賜，而是他們所應該得到的屬于自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利。

其次，教師要轉變角色和教學行為。教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。

總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創造過程。

三、預設與生成的關系及其表現

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現教學的科學性、計劃性和封閉性，生成體現教學的藝術性、動態性和開放性；兩者具有互補性。在教學實踐中，預設與生成的關系突出表現為以下兩對關系。

(一)一元與多元的關系

一元指的是一元標準、共性認識、普遍價值，多元指的是多元解釋、獨特認識、多元文化。認識和思維的多樣化和個性化是新課程的重要理念。為此，新課程教學提倡和強調學生對文本的多種解讀、對問題的多種解答和對情景與生活的多種體驗。多樣化和個性化激活了課堂，使課堂煥發出生命活力。但是，不能由此走向認識和思維的另一個極端；否定答案的唯一性，拒絕真理、共識和標準。當前，在鼓勵學生多樣化解讀的同時要注意和強調；第一，重視文本的價值取向。接受美學家伊瑟爾說得好；“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”①“一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特”，這固然不錯，但哈姆雷特應當是哈姆雷特，他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應當只有一個哈姆雷特吧!文本解讀應當逼近最初始的意義。一位教師上《狐貍和烏鴉》一課，初讀課文后，讓學生暢所欲言，說說對狐貍的看法。有的說狐貍“狡猾”，說的話一次比一次動聽，最后終于騙到烏鴉嘴里的肉。有的說狐貍“聰明”，而且有意志力，理由是狐貍善于察言觀色，不斷改變說話的內容，直到烏鴉開口。教師在學生發言的基礎上，引導學生展開討論；狐貍究竟是“狡猾”還是“聰明”?通過討論，統一了認識；狐貍是狡猾的，因為它用欺騙的手段獲取不正當的利益，是不道德的。這是文本的價值取向。這種教法既珍視了學生的獨特體驗，又注意了文本的價值取向。

第二，追求自我超越和更優答案。教師要引導學生認識到每個人的認識和思維都是有限的，因而個人解決問題的策略和答案并不一定是最好的，個人對問題的認識也并非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應幫助學生克服自己的視野局限，消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點，不斷反思自我，超越自我。

(二)結論與過程的關系

結論與過程的關系也是預設與生成關系的體現，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。

從教學的角度講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，也要重過程。從學習角度講，重結論也即重學會，重過程也即重會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗，并把過程方法作為新課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。但是，教學實踐中也出現了過程方法的“游離”現象；游離于知識、技能目標之外，游離于教學內容和教學任務之外，游離于學生發展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。

針對傳統課堂教學中存在的過分強調預設與控制的弊端，新課程改革倡導生成性教學的新理念，要求用動態生成的觀點看待教學，使教學在系統預設的基礎上體現出靈活開放與動態生成的特點。

預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展。沒有充分的預設，就不可能有有效的生成。那種不講科學預設只求動態生成，或者不顧即時教學情景完全按預設教案施教的做法都是錯誤的。當前，在有些學校的教學中存在著一種過分強調“生成性”而否認“預設性”的傾向。所謂“預設”，就是教師對課堂教學的系統化設計，是教師圍繞教學目標，在系統鉆研教材內容和認真分析學生的知、情、意等實際情況，以及對以往相關教學行為結果深刻反思的基礎上對教學過程的規劃和設想。所以，實際教學中存在的許多“機械刻板”之類的缺點，恰恰正是因為教師在課前缺乏精心準備和科學的預設造成的。當然，實際教學的復雜情況是任何教師都無法事前預料的，因此，最終實際的教學活動和程序安排還必須根據即時的教學情景在“預設”的基礎上“動態生成”。這里，“預設”越充分、越科學，“生成”就越有效、越自然。那種片面強調“動態生成”甚至用“動態生成”否定必要“預設”的做法是錯誤的，它在實際教學中會造成“自由生成”和“開無軌電車”的可怕后果。對此，有學者指出，教材和教案只是個劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的詮釋和演員對所演角色的創造。所以，在課程實施中，教師既要忠實于“原作”，又要根據具體情境作必要的調整、修正，甚至大膽地創造。

動態生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須注意生成的時間制約性。教學過程如果不顧教學時間的有限性，遠離原先預設的總體目標和教學任務，使整節課都處于“動態生成”狀態，那么，教學的主要目標就會落空，知識的系統性必將遭到嚴重破壞。在當前的實際教學中，存在著盲目生成的實例，有些甚至還被當作新課程改革的典范加以提倡和推廣。

教學從本質上講，就是預設與生成的矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢，課堂教學也是如此。但由于傳統的課堂教學過分強調預設性，課堂教學的主要任務就是完成預設好的教案，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，從而使課堂教學變得機械、沉悶和程式化。課堂教學變成了毫無生機與活力的知識零部件的加工廠。師生的生命活力在課堂教學中得不到應有的發揮。“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”

過分強調預設性導致課堂成為了沒有任何發展、調控和變通的僵化空間，只有開放與動態生成才能讓課堂變活。所以新課程強調課程的開放性與動態生成性。提倡把學生的個人知識、直接經驗和生活世界看成重要的課程資源，尊重兒童文化，發掘“童心”、“童趣”的課程價值，鼓勵學生在課堂教學中產生新的思路、方法和知識點。課堂教學中教師的主要任務不單是去完成預設好的教案，更加重要的是同學生一同探討、一同分享、一同創造，共同經歷一段美好的生命歷程，這種認識是可貴的。

然而真理再往前走一步就成為了謬誤。強調動態生成并不能否定預設，好的課堂教學也同樣需要科學的預設。但現在有些學校主張教師可以不寫書面教案。進行 “0教案”改革，其出發點與本意都是好的，但在實踐中，“0教案”固然能讓事業心強、知識豐富、教學能力強的教師不為形式所困，但卻不能保證知識貧乏、經驗欠缺的教師不會面對眾多學生的各種新問題、新思路而顧此失彼、不得要領，更可能會讓極少數把教師職業當“飯碗”的人趁機渾水摸魚、偷懶一把。所以，教師在考慮課堂教學目標時，既要考慮顯性的、直接的、預設的短期目標，更要著眼于隱性的、間接的、動態生成的長期目標，堅持短期與長期相結合、開放與封閉相結合、預設與生成相結合。