第一篇：《赤壁賦》“導學式生成課堂”教學中的預設與生成

《赤壁賦》“導學式生成課堂”教學中的預設與生成

適逢我校課堂教學改革，提出了“導學式生成課堂”的教學實踐方向，筆者擬借自己相隔十年的兩次《赤壁賦》教學設計和課堂實踐進行反思，淺探一下語文課堂的預設與生成。

一、謀勢與謀子――預設性主問題的設計

“預設性主問題”是語文閱讀教學中深度對話的生發點和指向標，使閱讀教學既能適切教學目標、關注文本價值，又能讓課堂充滿思維的張力，讓學生的閱讀富有靈性。那么“預設性主問題”應該如何構建呢？

（一）第一次教學設計中的線性預設主問題

筆者在十年前一次《赤壁賦》傳統課堂教學中作了以下兩方面的預設。

1.序列性主問題的預設

筆者圍繞文章情、景、理交融的寫作特色精心設計了三個環環相扣的序列性問題：（1）泛舟赤壁時秋江月色如何？作者內心翻起怎樣的情感波瀾？（2）掀起情感波瀾、觸發主客對答的源頭在哪里？（3）主客借助“水”“月”寓理，思考宇宙人生的分歧在哪里？其中“掀起情感波瀾、觸發主客對答的源頭在哪里？”

2.教學關鍵環節的預設

筆者還精心預設了在“掀起情感波瀾、觸發主客對答的源頭在哪里？”這個關鍵問題的問答中，如何充分利用“望”這把文章“解讀鑰匙”進行深度閱讀的教學細節。

筆者期望經過教師的點撥，學生能心領神會：歌者復雜深沉的情懷無心流露，客人幽咽的洞簫聲有心傳達，從而引發了主客關于宇宙人生的對答。在學生理解了文章在“水”與“月”中融會的情與理后，教師才一語道破：我們有幸聽取了主客間一場關于宇宙人生問題的對答，實際上主客對話均作者一人的內心獨白。至此學生便能感悟蘇軾泛舟赤壁時有志無為的苦悶及追求隨緣自適境界的深沉情懷。

（二）第二次教學設計中的彈性預設主問題

這是筆者的一次“導學式生成課堂”探討式教學。“導學式生成課堂”是以“導學案”為幫助學生自主學習、合作探究、創新發展的思維導圖和腳手架，把教學的預期性目標和非預期性發展結合起來，使教學過程在預設思維導圖的基礎上具有生成性、創造性、境遇性和價值性，從而建構起來的多元互動、情意活躍、真實高效的課堂。筆者為這次“生成課堂”精心選擇了一個鑒賞觸發點――“水”和“月”，課堂主問題預設為“‘水’‘月’對作者感情抒發和哲理闡發分別發揮了怎樣的作用？”

這個課堂主問題的預設具有以下特點：1.目標適切性。文章的教學重難點在于“理解文章景、情、理的交融”，而這個主問題的設計能把文章的“水月之景、感情、哲理”三個重要元素結合在一起，并使之渾然一體。2.過程探究性。《赤壁賦》中的“水”與“月”是貫穿于景的描寫、情的抒發、理的闡述的，因此這個主問題以“水”“月”作為鑒賞觸發點，對課文而言具有統攝全局的價值，有“牽一發而動全篇”之效；對學生而言，可以引發深層次、多向度的思考與探究。3.生成有效性。教師不必在課堂上邏輯性連問、簡單性追問、習慣性碎問，只要通過這個課堂主問題，引導學生在文章中尋找鑒賞“觸發點”――“水”“月”，深入文學情境中感受作者靈魂的觸動和生命的頓悟。學生通過“水”“月”切入文章段落的順序可以是靈活的，對“水”“月”于感情抒發、哲理闡發的作用的理解可以是多元化、多維度的。

二、互聯與聚焦――課堂生成過程的導航

教師和學生是課堂中的“雙主體”，而教師同時是這個“雙主體”之中的“平等的首席”，需要在課堂上開啟“教學引擎”激發少年們“縱情奔跑”，需要在學生圍繞教學話題進行分享、交流、質疑、辯論時擁有“接招與拆招”的教學智慧，需要在學生深入思考和自由對話的過程中開啟“語音導航”系統。

（一）互聯與聚焦的教學智慧

教師想擁有自如地“接招與拆招”的教學智慧，則必須具備“互聯”與“聚焦”的知識儲備和思維能力。所謂“互聯”，是指教師用于課堂助學的、在文本不同信息之間發生的有意義的多維聯結。所謂“聚焦”，是指用于課堂助學的、從不同內容之間的多維互聯中提取出的知?R精髓。通過機智的“互聯”與“聚焦”，教師在課堂對話中能一針見血地指出學生存在的問題或把學生的思維引向更高處。

“‘水月’對作者感情抒發和哲理闡發分別發揮了怎樣的作用？”這個問題在課堂上觸發了多維聯結：“水”與“月”的景色如何天地呼應、渾然一體；“秋水月色”在蘇子主客眼下、心底分別投下了怎樣的不同景象；蘇子與客人在“秋水月色”的浸染中情緒和感悟發生了怎樣的相互影響；“秋水月色”在感情抒發和哲理闡發時充當什么角色；“秋水月色”的描寫與感情的抒發和哲理的闡發是何種關系；蘇子主客在“秋水月色”中抒發的感情和闡發的哲理之間有何聯系，有何變化過程……教師在課堂教學中對于學生關于景、情、理多維關系的對話、質疑、辯論，必須清晰靈活地運用互聯思維進行聯結。如果“互聯”是“放”，那么“聚焦”就是“收”。教師必須既能以凝練的語言表述《赤壁賦》對“水”“月”的描寫與感情抒發、哲理闡發的關系，如借景抒情、觸景生情、托景寓理等，又能以詩意語言闡述“秋水月色”在蘇子主客感情回旋和哲理升華之路上發揮的作用，核心描述語言可以是“渲染心靈圖景”“觸發心靈樂音”“開啟心靈對話”“遨游心靈天空”等。

（二）課堂生成過程的適時適度導航

為了使學生“從心所欲”的課堂對話“不逾矩”，教師如何“導航”才算是適時、適度的，更能夠激發課堂生成或者為課堂的生成保駕護航？下面以師生在理解“簫和心曲”（第二段）時的課堂對話實錄為例，分析教師的“語音導航”效果。

教師：“水”“月”對作者感情抒發和哲理闡發分別發揮了怎樣的作用？

學生（合作探究組）1：蘇子飲酒樂甚，扣舷而歌的是眼前情景，“擊空明兮溯流光”是說乘船在月下清波溯游而上，但客卻吹出了哀怨的洞簫曲。“水”和“月”的描寫和情感抒發的關系是“觸景生情”。

學生（合作探究組）2：我們覺得“擊空明兮溯流光”還有仕途逆波之意，蘇軾的一生經歷了宦途多次沉浮，此時是他被貶黃州之時。這有點類似《小石潭記》中柳宗元的心情，開始聽到“如鳴佩環”的水聲是快樂的，但后來被貶的失落之情排遣不得，小石潭清冷之感涌上心頭。所以“水”“月”觸動了蘇軾懷才不遇的感傷。

教師：蘇軾和柳宗元在“水”中寄托的情理是不一樣的，但樂而轉悲的感受確有相似之處。同學們能否把蘇軾情感轉折的關鍵點闡述得更清楚？

學生（合作探究組）3：我們覺得“溯流光”就是在月光之下乘船“溯游而上”的意思，不必聯想到“仕途逆波”。蘇子飲酒盡興，本來是“樂甚”的，但在溯游而上時唱出了“望美人兮天一方”的歌聲，這里才油然流露出一種感傷，因為從注釋可以看出“美人”是圣主賢臣或美好理想的象征，卻遠在天一方，而蘇軾被貶黃州，是報君不得、壯志未酬的。

教師：“美人”其實首先是天上那輪皎潔的月亮。這是出自于《詩經?陳風?月出》“月出皎兮，佼人僚兮；舒窈糾兮，勞心悄兮……”的意象。為何能成為圣主賢臣或美好理想的象征？

學生（合作探究組）4：我記得屈原在《楚辭》中常以香草美人象征美好的政治理想，蘇軾會不會從中得到啟發？“望美人”有一種“可望不可及”的失望之情，所以當客人以洞簫聲相和時，蘇軾的感情產生了由樂到悲的起伏變化，才引發了后面的主客對話。

教師：有道理！“美人”的深層內涵是道阻且長、望而不得、望而未來的美好理想。老師再給你們補充兩個典故：“蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方，溯洄從之，道阻且長。溯游從之，宛在水中央。”（《詩經?秦風?蒹葭》）“望美人兮未?恚?臨風恍兮浩歌。”（《楚辭?少司命》）

教師“聚焦”的知識精髓則在學生暢所欲言后以共同分享的形式展示出來：“皎潔明月和浩瀚清波是歌者深沉悠遠情懷的‘觸發源頭’，使他含蓄地流露出思慕在‘天一方’的‘美人’，卻‘溯洄從之，道阻且長’、‘望’而不能及的悵惘失落之情。高山流水遇知音，歌者含蓄流露的情懷得到客人幽咽悲涼的洞簫曲相和，更增添了凄切婉轉的形象性和感染力。”

教師運用“互聯”智慧的“導航”主要應用于以下情形：當學生的思維不夠深入時，便幫助他們深化認知、把握本質；當學生的思維過于分散，便幫助他們切中肯綮、凝聚共識；當意識到學生的思維停滯時，便幫助他們打通關節、激活互聯。整個課堂教學雖有“旁逸斜出之筆”，卻也不乏“精彩生成之章”。

通過對自己相隔十年的兩次《赤壁賦》教學設計與課堂實踐的比較與反思，筆者認為我校創造性提出的“導學式生成課堂”這種新型課堂形式，能夠使教學過程在預設思維導圖的基礎上具有生成性、創造性、境遇性和價值性，教師在追求較高的教學效率的同時，能致力于追求更高的教學價值。

【本文是廣東教育科研“十三五”規劃2016年度研究教育科研一般項目――“基于‘導學案’高效課堂反思與升華的‘主題式’校本教研模式研究”（課題批準號為2016YQJK154）的階段性成果。】

責任編輯錢昭君

第二篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成。“預設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第三篇：教學中的預設與生成

教學中的預設與生成

一、教學中的預設及其反思

預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。

預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。

但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。為此，教師往往要把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題叫幾個學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上“培養”“引導”“發展”了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程(設計)，而不是學生的學習過程(創造)。教師是主角，學生是配角，上課就是學生配合教師完成教學任務的過程。對教師而言，課上得好壞，除了取決于自己的準備、設計和講授外，關鍵在于學生的配合，不少教師都傾向于這樣的歸因；這節課學生配合得很好，所以課上得很成功；這節課學生配合得不好，所以課上得不順利。學生配合教師表現在；老師講，學生聽和記，不插話，不說話，不做小動作，不東張西望；老師提問，學生回答，按照教材的要求特別是老師的標準作出回應，不能隨意發揮，更不能跟老師唱反調；老師讓學生討論，學生馬上四個人湊在一起，交流討論，不沉默冷場；老師布置課堂作業，學生立即投入練習，一聲不吭，及時完成，不交談，不拖延。[1]

顯然，這種教學不是以學生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識傳遞”式的教學觀。這種教學使學生及其發展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。

當然，這并不意味著否定預設，沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設時要認真考慮以下這些問題；(1)學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能以及相應的生活經驗背景?(2)哪些內容學生通過預習已經了解和掌握，不需要教師的系統講解?(3)哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥、引導和講解?(4)哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點?唯其如此，才能使預設具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進學生的學!

二、教學中的生成及其依據

生成表現在課前，指的是教師的“空白”意識，給教學活動留下拓展、發揮的時空；生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。

課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。

新課程強調生成，這是由其所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的。其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，“生命不能被保證”，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應該用僵化的形式作用于學生，用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生，否則就會限定和束縛學生的自由發展。教師只能引導學生自由、主動地生成和發展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。

其二，從課程角度說，課程不只是“文本課程”(課程標準、教科書等文本)，而更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。

其三，從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。

總之，正像葉瀾教授所指出；“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特征。”[2]

可以說，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命活力。

如果說，傳統課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當成一種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設[3]外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態要求。強調教學的生成，首先要求教師要尊重學生的學習權利和創造性。學生在課堂上的學習權利主要表現在；(1)作為平等的一員參與課堂教學并受到平等對待的自由和權利；(2)獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；(3)質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其他權威的自由和權利；(4)因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利(免于正確的權利)等等。這里要特別強調的是對學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種學習資源。教師應該明白；學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在“出錯”和“改錯”的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。教師一定要清晰地意識到學生所具有的這些權利不是教育的恩賜，而是他們所應該得到的屬于自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利。

其次，教師要轉變角色和教學行為。教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。

總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創造過程。

三、預設與生成的關系及其表現

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現教學的科學性、計劃性和封閉性，生成體現教學的藝術性、動態性和開放性；兩者具有互補性。在教學實踐中，預設與生成的關系突出表現為以下兩對關系。

(一)一元與多元的關系

一元指的是一元標準、共性認識、普遍價值，多元指的是多元解釋、獨特認識、多元文化。認識和思維的多樣化和個性化是新課程的重要理念。為此，新課程教學提倡和強調學生對文本的多種解讀、對問題的多種解答和對情景與生活的多種體驗。多樣化和個性化激活了課堂，使課堂煥發出生命活力。但是，不能由此走向認識和思維的另一個極端；否定答案的唯一性，拒絕真理、共識和標準。當前，在鼓勵學生多樣化解讀的同時要注意和強調；第一，重視文本的價值取向。接受美學家伊瑟爾說得好；“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”①“一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特”，這固然不錯，但哈姆雷特應當是哈姆雷特，他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應當只有一個哈姆雷特吧!文本解讀應當逼近最初始的意義。一位教師上《狐貍和烏鴉》一課，初讀課文后，讓學生暢所欲言，說說對狐貍的看法。有的說狐貍“狡猾”，說的話一次比一次動聽，最后終于騙到烏鴉嘴里的肉。有的說狐貍“聰明”，而且有意志力，理由是狐貍善于察言觀色，不斷改變說話的內容，直到烏鴉開口。教師在學生發言的基礎上，引導學生展開討論；狐貍究竟是“狡猾”還是“聰明”?通過討論，統一了認識；狐貍是狡猾的，因為它用欺騙的手段獲取不正當的利益，是不道德的。這是文本的價值取向。這種教法既珍視了學生的獨特體驗，又注意了文本的價值取向。

第二，追求自我超越和更優答案。教師要引導學生認識到每個人的認識和思維都是有限的，因而個人解決問題的策略和答案并不一定是最好的，個人對問題的認識也并非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應幫助學生克服自己的視野局限，消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點，不斷反思自我，超越自我。

(二)結論與過程的關系

結論與過程的關系也是預設與生成關系的體現，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。

從教學的角度講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，也要重過程。從學習角度講，重結論也即重學會，重過程也即重會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗，并把過程方法作為新課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。但是，教學實踐中也出現了過程方法的“游離”現象；游離于知識、技能目標之外，游離于教學內容和教學任務之外，游離于學生發展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。

針對傳統課堂教學中存在的過分強調預設與控制的弊端，新課程改革倡導生成性教學的新理念，要求用動態生成的觀點看待教學，使教學在系統預設的基礎上體現出靈活開放與動態生成的特點。

預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展。沒有充分的預設，就不可能有有效的生成。那種不講科學預設只求動態生成，或者不顧即時教學情景完全按預設教案施教的做法都是錯誤的。當前，在有些學校的教學中存在著一種過分強調“生成性”而否認“預設性”的傾向。所謂“預設”，就是教師對課堂教學的系統化設計，是教師圍繞教學目標，在系統鉆研教材內容和認真分析學生的知、情、意等實際情況，以及對以往相關教學行為結果深刻反思的基礎上對教學過程的規劃和設想。所以，實際教學中存在的許多“機械刻板”之類的缺點，恰恰正是因為教師在課前缺乏精心準備和科學的預設造成的。當然，實際教學的復雜情況是任何教師都無法事前預料的，因此，最終實際的教學活動和程序安排還必須根據即時的教學情景在“預設”的基礎上“動態生成”。這里，“預設”越充分、越科學，“生成”就越有效、越自然。那種片面強調“動態生成”甚至用“動態生成”否定必要“預設”的做法是錯誤的，它在實際教學中會造成“自由生成”和“開無軌電車”的可怕后果。對此，有學者指出，教材和教案只是個劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的詮釋和演員對所演角色的創造。所以，在課程實施中，教師既要忠實于“原作”，又要根據具體情境作必要的調整、修正，甚至大膽地創造。

動態生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須注意生成的時間制約性。教學過程如果不顧教學時間的有限性，遠離原先預設的總體目標和教學任務，使整節課都處于“動態生成”狀態，那么，教學的主要目標就會落空，知識的系統性必將遭到嚴重破壞。在當前的實際教學中，存在著盲目生成的實例，有些甚至還被當作新課程改革的典范加以提倡和推廣。

教學從本質上講，就是預設與生成的矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢，課堂教學也是如此。但由于傳統的課堂教學過分強調預設性，課堂教學的主要任務就是完成預設好的教案，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，從而使課堂教學變得機械、沉悶和程式化。課堂教學變成了毫無生機與活力的知識零部件的加工廠。師生的生命活力在課堂教學中得不到應有的發揮。“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”

過分強調預設性導致課堂成為了沒有任何發展、調控和變通的僵化空間，只有開放與動態生成才能讓課堂變活。所以新課程強調課程的開放性與動態生成性。提倡把學生的個人知識、直接經驗和生活世界看成重要的課程資源，尊重兒童文化，發掘“童心”、“童趣”的課程價值，鼓勵學生在課堂教學中產生新的思路、方法和知識點。課堂教學中教師的主要任務不單是去完成預設好的教案，更加重要的是同學生一同探討、一同分享、一同創造，共同經歷一段美好的生命歷程，這種認識是可貴的。

然而真理再往前走一步就成為了謬誤。強調動態生成并不能否定預設，好的課堂教學也同樣需要科學的預設。但現在有些學校主張教師可以不寫書面教案。進行 “0教案”改革，其出發點與本意都是好的，但在實踐中，“0教案”固然能讓事業心強、知識豐富、教學能力強的教師不為形式所困，但卻不能保證知識貧乏、經驗欠缺的教師不會面對眾多學生的各種新問題、新思路而顧此失彼、不得要領，更可能會讓極少數把教師職業當“飯碗”的人趁機渾水摸魚、偷懶一把。所以，教師在考慮課堂教學目標時，既要考慮顯性的、直接的、預設的短期目標，更要著眼于隱性的、間接的、動態生成的長期目標，堅持短期與長期相結合、開放與封閉相結合、預設與生成相結合。

第四篇：課堂的預設與生成（定稿）

課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區龍華小學副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學教師 ■對話主持:郭瑞 發現高效課堂密碼(4)

關于預設與生成，有一個有趣的比喻:預設與生成是課堂上的兩張網，學生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預設的網先逮“大魚”，再用生成的網捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預設與生成的技巧和非預設性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發。◎概念解讀: 預設是有目的的計劃，生成是現時的生發課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。郭瑞:如何理解課堂中的預設與生成?

齊剛:預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現時生發的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。預設體現出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現了對學生的尊重。

陳茵:課堂教學的傳統思維模式強調預設，而新課程的理念則倡導生成。所謂課堂教學的預設，顯然是不言而喻了。課堂教學的生成，強調在師生互動的過程中，教師對學生的學習興趣和心理需求作出價值判斷，調整預設的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。

◎關系解析: 預設生成是對立統一體預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。郭瑞:預設與生成之間的關系是怎樣的?

陳茵:課堂教學的預設和生成，是相互聯系、相互補充、相互促進的辯證關系。課堂教學不能沒有預設，但課堂教學也需要有生成，以持續顯現不斷發展的生命活力。課堂教學的預設，其特點在于目的性強，教師對教學設計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學目標較易落實，能夠保證學生在知識技能方面的基本發展。課堂教學的生成，最大的優點在于能夠充分調動學生學習的主動性與積極性，發揮和發展學生的主體性與創造性，讓學生學得更生動、更有效。如能將兩者有機結合，在教學預設時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。但是，預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

◎做法解答: 實現預設生成的動態平衡預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預設與生成之間的動態平衡，以實現重視學習的效率的同時注重學生生命體驗的過程和質量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設 80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學，就應該把握好預設與生成之間的動態平衡。首先，課前精心預設應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態生成的。所以，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設與生成之間的平衡。其次，課中及時調控生成空間。課堂教學是千變萬化的，難免會發生諸多意外，一旦出現“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設中的隨意生成。教師只需要根據學生的實際情況，在預設環節圍繞教學目標、任務，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學生的素質、課堂情境，以及教師的素質和上課的狀態等因素。備課關注教師“教”，預設基于學生“學” 教學預設與傳統的備課有質的區別，要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預則立，不預則廢。對于教學這項有計劃、有目標的活動，預設就成了基本要求。預設與備課有什么區別?教師在課前應該預設些什么呢?

齊剛:教學預設與傳統的備課有質的區別，預設要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設應包括教學目標、教學內容、教學流程、學生狀態、教師心理狀態的預設，要以學生發展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發引導以及練習設計等。而實施新課程，預設關鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發、了解學生、設計課堂環節上。因而，教師在預設時，只需預設各環節的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預設問題。教師要判斷所學內容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據以設計問題，決定答案，這都是預設的內容。另外，教師還要對學生的預習進行調查研究，不僅要明白學生整體情況，更要明白個體學習差異。對學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。

郭瑞:課堂教學有一些生成的節點。把握這些節點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質疑點。學生對教材觀點提出質疑。第二，閃光點。學生在互動中出現的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創新精神等。第三，失誤點。學生在回答問題時出現的知識性錯誤、思維誤區或認識上的偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現偶發事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學生的表情出現細微變化時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。教師應當巧妙地挖掘出來，哪怕學生說出來的想法是錯誤的。教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。善于捕捉非預設性生成資源所謂“預設性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”，學生在“演”。

郭瑞:很多時候學生不滿足學習目標而自主探究，達到了非預設性生成的效果，是否可以說這是預設性生成的最高境界?

徐振升:所謂預設性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”。學生在“演”。非預設性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預設性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產生更有價值的問題才是最高境界。非預設性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預設性生成，會產生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預設性生成必須要注意傾聽，隨機應變，順應學情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預設性生成不能脫離課程標準和教學目標，否則，就降低了課堂效率和教學的有效性。沒有預設，就不會出現有意義的非預設性生成。由于這些非預設性生成的存在，才使課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創造過程。

第五篇：教案的預設與課堂的生成

教案的預設與課堂的生成

杭州市半山實驗小學

在一年級《減法初步認識》的練習環節中，設計了一組互動的情景練習。創設的情景是：卡通藍貓給小朋友準備了禮物：蘋果，請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設置分配障礙：個別組分的蘋果個數不夠，還差若干個。

互動的練習要求：每組四人商量后，把相差幾個蘋果的個數用算式表示，如果正確，老師就把相差的個數補給這個組。

練習反饋的形式：每組學生匯報本組計算的方法，全班學生判斷。

練習設計的意圖：拓展性練習運用分配活動的形式引入，以小組合作的方式展開，在生活化的情景中，使學生掌握這類難度較大的知識，并且直觀地幫助學生構建此類問題的解決策略模型，從而培養學生運用數學知識解決實際問題的能力。

課堂教學片斷：

1、師：藍貓說你們真棒！它想送給你們每人一件禮物。下面請每個組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學。

2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進行分配，發現蘋果不夠分，紛紛舉手表示本組不夠。

3、教師一一指名小組反映情況，并板書在黑板上。

生1：因為我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。教師感覺回答不到位，所以暗示性提問：“你們組有幾個人？只有幾個蘋果？”

生1：我們有4個人，2個蘋果。（教師板書這種情況）

師：有4個人，2個蘋果，所以不夠分。哪個組和他們組不一樣？（教師快速重問一遍）

生2：我們4個人，3個有，1個沒有。（教師板書這種情況）生3：我們4個人，1個蘋果。（教師板書這種情況）生4：我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。

師：下面請小朋友商量一下，把還差的禮物個數用減法算式表示出來。如果算對了，老師就把該獎給你的個數補給你們。

匯報開始了。生1：4-3=1 師：你們組算出來還差1個，老師就補給你們一個。生1：不是的，我們還差3個。師：到底還差幾個蘋果呢？ 生1：1+3=4 師：老師要補給你4個嗎？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教師沒做評價）師：請你們組再商量一下。

該組學生不知如何商量，所以，有的與同桌看蘋果圖片，有的獨自在玩；小組合作失去實效。

生2：還差1個，就是4-1=3 師：4-1=3你們還差3個蘋果嗎？（教師板書4-1=3）生3：不，還差1個蘋果。

師：那么，這個減法算式，可以怎么改一下就對了。生3：4-3=1 師：4個人，只有3個蘋果，還差1個蘋果。（板書4-3=1）好！請組長上來領1個蘋果，補給你組的小朋友。

其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時10分鐘的一題練習就這樣草草收場。

在這個案例中，教師設計了一組互動的情景練習，在情景創設初期，學生投入參與的熱情高漲，紛紛舉手表示本組出現不夠分的情況。回答有的說：“我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。”“我 們有4個人，2個蘋果。”“我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。”這說明他們的生活經驗足夠回答“為什么不夠分”這一問題，從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實踐活動中已經具備一一對應的數學思想，為后面的練習孕育了一個巧妙的思維情景。

進入第2個練習環節：請小朋友商量一個，把還差的禮物個數用減法算式表示出來，如果算對了，老師就把該獎給你們的個數補給你們。

對于這個練習要求，孩子們出現了不同的算式（以每組4人，少1人蘋果為例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”這些答案都被教師一句：“請你們再商量一下。”給否定了，連2-2=1這極具創造性的回答也沒得到教師的肯定。因為教師預設答案是“4-3=1”，教師為孩子們答不到自己設定的答案而焦急，而學生卻顯得有些茫然，甚至有些學生不再關心教師的提問，開始關注到分蘋果圖片。

在這里，學生沒有按照教師的預設生成，這是常有的現象，那么，在處理預設和生成的關系時，該案例給我們以下幾點啟示：

首先，要找準學生的知識起點。對于一個入學才半個月的孩子來說，他們以為少蘋果的那個人是要減去的，所以有算式“4-1=3”，3個人有蘋果了，那么，1個人沒有。對于這樣的回答，教師應該從學生的思維出發，或者叫學生說說他們這樣列算式的想法，而不是一味地否定學生的想法，請他們再商量，直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個開放性的數學練習活動，教師為什么要設定高度統一的答案呢？而教師設定的答案從一定程度上而言，脫離了學生的現有知識經驗與思維發展水平。設計時如果將問題改為：你們小組還差幾個蘋果，能用算式表示嗎？”使這一情境的練習活動更具挑戰性與開放性。正如《數學課程標準》中所指出的：“數學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的經驗基礎之上，”只有以學生為起點的課堂教學才能實現師生之間、學生之間的交往互動與共同發展，涌現出蓬勃的生命力。找準學生的知識起點不能只從教師角度主觀地認定學生的思維發展水平，而要“蹲下來看孩子，”重視孩子們的生活經驗、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發展水平及他們渴望的數學活動形式。

其次，要善于機智地調整教學行為。數學課堂是一種動態、生長性的“生態環境”，教師、學生、內容和環境四因素持續交互的動態情境。隨著課堂教學的真實推進，教師要根據學生學習的反饋情況不斷調整自己的教學行為，使自己能理解學生的思維，使教學過程成為數學知識持續生成與持續轉化、建構與提升的過程。當學生出現算式“4-1=3”時，如果教師能夠調整自己的教學行為，放棄要學生商量，一直到得出教師預設答案的行為，而是因勢利導，叫學生說說他們這樣列算式的想法，那么，課堂就會呈現學生豐富多彩的思維活躍的場景。“耗時十分鐘但低效的練習”正是教師缺少善于機智地調整自己的教學行為所導致的尷尬場面。

再次，學會欣賞學生的點滴創造。縱觀上例練習片斷，學生表達方式較多，但是，教師認可卻較少。所以，課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發展的教育情境。如果教師能拋開機械地執行教案的行為，欣賞孩子們這種獨特性和賦予個性化的理解和表達，在欣賞的平臺上重新構建練習的要求，孩子們會多高興，他們會體驗到學習成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習”也會在教師積極認可、贊揚或欣賞中消失怠盡，從而掀起探究數學，創造數學的學習高潮。