第一篇：淺析教學目標預設與課堂生成的統一

淺析教學目標預設與課堂生成的統一

淳化縣方里學區 寇潤利

一、課堂生成的意義

“對智慧沒有挑戰的課堂教學是不具有生成性的，沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧，綜合生成的過程。”《語文課程標準》也強調：學生是語文學習的主人，是學習和發展的主體。在學習活動中，學生不是被動的、消極的，不是被灌輸的器皿，更不是書本奴隸、教師的“應聲蟲”，而是要體現出“個性的、生動活潑的、充滿生命力的學生。而教師不再是課堂的“主角”，其主要任務是如何調動學生的積極性，讓學生在課堂教學中充當學習的“主人”。

二、當今課堂的現狀

葉瀾教授曾如此描述傳統的小學語文課堂教學：“上課時執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按照教案設想做出回答。教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案，學生在課堂上實際扮演著教師完成教案的角色。”這段話精辟的評價了傳統課堂。教學實踐中，我們的課堂出現了這樣的尷尬：面對老師精心備好的課，學生總會有各種各樣的新情況生成出來，或是提出與教學目標相差甚遠的問題，或是表達自己獨特的學習體驗，或是出現教學設計以外的偶發事件……這些“節外生枝”的情況會迅速吸引其他學生的注意力，引起他們的共鳴。如果教師置之不理，繼續按照預設的目標進行教學，學生會失去濃厚的學習興趣，課堂將變得“死氣沉沉”；如果教師遵循學生的意愿進行探討、學習，那么課堂教學預設的任務就不能完成，預設目標也不能實現。因此，面對課堂生成的新情況與預設的教學目標不 1 統一，成了課堂教學亟待解決的重要問題。

三、預設與生成的統一

1、思想先行，理念更新。

其一，改變對教科書的態度，不再把教科書看作“圣經”，而是可以根據教學的實際情況進行修改重組。其二要改變對教案的認識，不再把教案看作等執行的程序，要變顯性為隱性，設計應變“以教為主”為“以學為主”。其三，改變對教學過程的認識，把教學過程看作是與學生共同追求新知、共同創造生命意義的一個動態的、人文的過程。其四，改變教師角色意識，作為平等的人與學生作真正意義上的對話，成為他們學習的引導者、合作者。最后改變對學習方式的認識，關注課堂學習，同時也關注學生課外學習、綜合性學習、創造性學習等具有動態開放性、自主性的新型學習方式。

2、吃透學生，精心備課。

預設教學目標時要根據社會要求，不同年齡學習的思維及已有的學習經驗來確定，同時多方面了解學生，預設學生會提出什么問題，喜歡什么樣的學習方式，生活中有怎樣的體驗，對文本的解讀會有哪些感悟，探究會有哪些答案，練習會出現什么錯誤……教師做到心中有數，在課堂中就能自如地面對學生生成的問題，加以引導、肯定、糾正等。我國教育家袁振國認為：“要學生有感受，首先教師要有感受；要學生能體驗，教師首先要能體驗；要學生動情，教師首先要動情。”那么，教師在備課中更應精心地研讀教材，只有深刻地讀懂文本，當學生課堂生成問題時就能靈活地加以引導了。

充分利用課堂生成資源是新課改下對每一位教師的要求，也是一節課是否成功的重要環節。課堂生成與目標預設是對立的，矛盾的，更是統一 2 的。讓我們的教師不斷的提升自身的專業素養，憑著厚實的學識，扎實的基本功，靈活的教學機智，駕馭好千變萬化的開放性的課堂。唯有這樣，我們的學生才能真正做到學有所獲。

第二篇：課堂的預設與生成（定稿）

課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區龍華小學副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學教師 ■對話主持:郭瑞 發現高效課堂密碼(4)

關于預設與生成，有一個有趣的比喻:預設與生成是課堂上的兩張網，學生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預設的網先逮“大魚”，再用生成的網捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預設與生成的技巧和非預設性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發。◎概念解讀: 預設是有目的的計劃，生成是現時的生發課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。郭瑞:如何理解課堂中的預設與生成?

齊剛:預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現時生發的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。預設體現出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現了對學生的尊重。

陳茵:課堂教學的傳統思維模式強調預設，而新課程的理念則倡導生成。所謂課堂教學的預設，顯然是不言而喻了。課堂教學的生成，強調在師生互動的過程中，教師對學生的學習興趣和心理需求作出價值判斷，調整預設的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。

◎關系解析: 預設生成是對立統一體預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。郭瑞:預設與生成之間的關系是怎樣的?

陳茵:課堂教學的預設和生成，是相互聯系、相互補充、相互促進的辯證關系。課堂教學不能沒有預設，但課堂教學也需要有生成，以持續顯現不斷發展的生命活力。課堂教學的預設，其特點在于目的性強，教師對教學設計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學目標較易落實，能夠保證學生在知識技能方面的基本發展。課堂教學的生成，最大的優點在于能夠充分調動學生學習的主動性與積極性，發揮和發展學生的主體性與創造性，讓學生學得更生動、更有效。如能將兩者有機結合，在教學預設時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。但是，預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

◎做法解答: 實現預設生成的動態平衡預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預設與生成之間的動態平衡，以實現重視學習的效率的同時注重學生生命體驗的過程和質量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設 80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學，就應該把握好預設與生成之間的動態平衡。首先，課前精心預設應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態生成的。所以，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設與生成之間的平衡。其次，課中及時調控生成空間。課堂教學是千變萬化的，難免會發生諸多意外，一旦出現“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設中的隨意生成。教師只需要根據學生的實際情況，在預設環節圍繞教學目標、任務，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學生的素質、課堂情境，以及教師的素質和上課的狀態等因素。備課關注教師“教”，預設基于學生“學” 教學預設與傳統的備課有質的區別，要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預則立，不預則廢。對于教學這項有計劃、有目標的活動，預設就成了基本要求。預設與備課有什么區別?教師在課前應該預設些什么呢?

齊剛:教學預設與傳統的備課有質的區別，預設要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設應包括教學目標、教學內容、教學流程、學生狀態、教師心理狀態的預設，要以學生發展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發引導以及練習設計等。而實施新課程，預設關鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發、了解學生、設計課堂環節上。因而，教師在預設時，只需預設各環節的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預設問題。教師要判斷所學內容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據以設計問題，決定答案，這都是預設的內容。另外，教師還要對學生的預習進行調查研究，不僅要明白學生整體情況，更要明白個體學習差異。對學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。

郭瑞:課堂教學有一些生成的節點。把握這些節點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質疑點。學生對教材觀點提出質疑。第二，閃光點。學生在互動中出現的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創新精神等。第三，失誤點。學生在回答問題時出現的知識性錯誤、思維誤區或認識上的偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現偶發事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學生的表情出現細微變化時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。教師應當巧妙地挖掘出來，哪怕學生說出來的想法是錯誤的。教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。善于捕捉非預設性生成資源所謂“預設性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”，學生在“演”。

郭瑞:很多時候學生不滿足學習目標而自主探究，達到了非預設性生成的效果，是否可以說這是預設性生成的最高境界?

徐振升:所謂預設性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”。學生在“演”。非預設性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預設性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產生更有價值的問題才是最高境界。非預設性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預設性生成，會產生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預設性生成必須要注意傾聽，隨機應變，順應學情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預設性生成不能脫離課程標準和教學目標，否則，就降低了課堂效率和教學的有效性。沒有預設，就不會出現有意義的非預設性生成。由于這些非預設性生成的存在，才使課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創造過程。

第三篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成。“預設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。

第四篇：教案的預設與課堂的生成

教案的預設與課堂的生成

杭州市半山實驗小學

在一年級《減法初步認識》的練習環節中，設計了一組互動的情景練習。創設的情景是：卡通藍貓給小朋友準備了禮物：蘋果，請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設置分配障礙：個別組分的蘋果個數不夠，還差若干個。

互動的練習要求：每組四人商量后，把相差幾個蘋果的個數用算式表示，如果正確，老師就把相差的個數補給這個組。

練習反饋的形式：每組學生匯報本組計算的方法，全班學生判斷。

練習設計的意圖：拓展性練習運用分配活動的形式引入，以小組合作的方式展開，在生活化的情景中，使學生掌握這類難度較大的知識，并且直觀地幫助學生構建此類問題的解決策略模型，從而培養學生運用數學知識解決實際問題的能力。

課堂教學片斷：

1、師：藍貓說你們真棒！它想送給你們每人一件禮物。下面請每個組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學。

2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進行分配，發現蘋果不夠分，紛紛舉手表示本組不夠。

3、教師一一指名小組反映情況，并板書在黑板上。

生1：因為我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。教師感覺回答不到位，所以暗示性提問：“你們組有幾個人？只有幾個蘋果？”

生1：我們有4個人，2個蘋果。（教師板書這種情況）

師：有4個人，2個蘋果，所以不夠分。哪個組和他們組不一樣？（教師快速重問一遍）

生2：我們4個人，3個有，1個沒有。（教師板書這種情況）生3：我們4個人，1個蘋果。（教師板書這種情況）生4：我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。

師：下面請小朋友商量一下，把還差的禮物個數用減法算式表示出來。如果算對了，老師就把該獎給你的個數補給你們。

匯報開始了。生1：4-3=1 師：你們組算出來還差1個，老師就補給你們一個。生1：不是的，我們還差3個。師：到底還差幾個蘋果呢？ 生1：1+3=4 師：老師要補給你4個嗎？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教師沒做評價）師：請你們組再商量一下。

該組學生不知如何商量，所以，有的與同桌看蘋果圖片，有的獨自在玩；小組合作失去實效。

生2：還差1個，就是4-1=3 師：4-1=3你們還差3個蘋果嗎？（教師板書4-1=3）生3：不，還差1個蘋果。

師：那么，這個減法算式，可以怎么改一下就對了。生3：4-3=1 師：4個人，只有3個蘋果，還差1個蘋果。（板書4-3=1）好！請組長上來領1個蘋果，補給你組的小朋友。

其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時10分鐘的一題練習就這樣草草收場。

在這個案例中，教師設計了一組互動的情景練習，在情景創設初期，學生投入參與的熱情高漲，紛紛舉手表示本組出現不夠分的情況。回答有的說：“我們有2張卡片，沒有第3張，沒有第4張。”“我 們有4個人，2個蘋果。”“我們組有5個人，只有4個蘋果，還少1個蘋果。”這說明他們的生活經驗足夠回答“為什么不夠分”這一問題，從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實踐活動中已經具備一一對應的數學思想，為后面的練習孕育了一個巧妙的思維情景。

進入第2個練習環節：請小朋友商量一個，把還差的禮物個數用減法算式表示出來，如果算對了，老師就把該獎給你們的個數補給你們。

對于這個練習要求，孩子們出現了不同的算式（以每組4人，少1人蘋果為例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”這些答案都被教師一句：“請你們再商量一下。”給否定了，連2-2=1這極具創造性的回答也沒得到教師的肯定。因為教師預設答案是“4-3=1”，教師為孩子們答不到自己設定的答案而焦急，而學生卻顯得有些茫然，甚至有些學生不再關心教師的提問，開始關注到分蘋果圖片。

在這里，學生沒有按照教師的預設生成，這是常有的現象，那么，在處理預設和生成的關系時，該案例給我們以下幾點啟示：

首先，要找準學生的知識起點。對于一個入學才半個月的孩子來說，他們以為少蘋果的那個人是要減去的，所以有算式“4-1=3”，3個人有蘋果了，那么，1個人沒有。對于這樣的回答，教師應該從學生的思維出發，或者叫學生說說他們這樣列算式的想法，而不是一味地否定學生的想法，請他們再商量，直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個開放性的數學練習活動，教師為什么要設定高度統一的答案呢？而教師設定的答案從一定程度上而言，脫離了學生的現有知識經驗與思維發展水平。設計時如果將問題改為：你們小組還差幾個蘋果，能用算式表示嗎？”使這一情境的練習活動更具挑戰性與開放性。正如《數學課程標準》中所指出的：“數學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的經驗基礎之上，”只有以學生為起點的課堂教學才能實現師生之間、學生之間的交往互動與共同發展，涌現出蓬勃的生命力。找準學生的知識起點不能只從教師角度主觀地認定學生的思維發展水平，而要“蹲下來看孩子，”重視孩子們的生活經驗、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發展水平及他們渴望的數學活動形式。

其次，要善于機智地調整教學行為。數學課堂是一種動態、生長性的“生態環境”，教師、學生、內容和環境四因素持續交互的動態情境。隨著課堂教學的真實推進，教師要根據學生學習的反饋情況不斷調整自己的教學行為，使自己能理解學生的思維，使教學過程成為數學知識持續生成與持續轉化、建構與提升的過程。當學生出現算式“4-1=3”時，如果教師能夠調整自己的教學行為，放棄要學生商量，一直到得出教師預設答案的行為，而是因勢利導，叫學生說說他們這樣列算式的想法，那么，課堂就會呈現學生豐富多彩的思維活躍的場景。“耗時十分鐘但低效的練習”正是教師缺少善于機智地調整自己的教學行為所導致的尷尬場面。

再次，學會欣賞學生的點滴創造。縱觀上例練習片斷，學生表達方式較多，但是，教師認可卻較少。所以，課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發展的教育情境。如果教師能拋開機械地執行教案的行為，欣賞孩子們這種獨特性和賦予個性化的理解和表達，在欣賞的平臺上重新構建練習的要求，孩子們會多高興，他們會體驗到學習成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習”也會在教師積極認可、贊揚或欣賞中消失怠盡，從而掀起探究數學，創造數學的學習高潮。

第五篇：課堂教學是預設與生成的辨證統一

課堂教學是預設與生成的辨證統一

崇東中學王建國

新課改語文下的語文課堂教學不只是單向、封閉、靜態的知識接受過程，更應是師生間多向、開放和動態的對話交流過程。而這種交流過程必然意味著更多的不確定性和生成性，因此，生成性是新課程課堂教學區別于傳統教學的重要特征。同時，我們的課堂教學又是有計劃有目的的活動，必須體現課程和教學的國家意志，必須承擔“引導人”、“塑造人”、“提升人”的責任，這又意味著課堂教學必須具有一定的預設性。于是，預設與生成就構成了新課程課堂教學中的一對基本矛盾。

教師是預設的主體，教學預設（教學設計、教學準備）是教學中的確定性因素、主要包括：對課程標準和文本的研讀和把握；對學情的了解和對學法的選擇；總體設計與達成的預測……充分的預設是非常重要的，它既是保證教學順利實施的必要條件，也是新的更有價值的生成的基礎。一般說來，預設得越充分，引導學生思考分析也就越深刻。要讓學生完成知識的建構，就必須從學生的角度來預設我們的教學。也就是說，我們應該站在學生的角度，了解學生的經驗背景、思維方式、情感體驗，體會他們認識的局限性。對預設的要求為：一是應著眼全體、立足個性、致力主體，以知識教學促進學生發展；二是設計要有彈性，應有更大的自由度和包容度，為生成留足空間。教學活動是有計劃有目的的活動，因此，沒有預設就沒有教學，任何教學都必須有預設。而且這種預設具體說來必須涵蓋教學目標、教學內容、教學進程、教學方法、教學手段、教學情景內外等多方面。就教學目標的預設而言，要按照新課程的要求，從知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度進行預設，而不能只預設知識目標；就教學進程和教學情境而言，要有適當的預案。教學預設是什么？通俗點說，就是教者打算怎樣來上這節課。就語文課堂教學的預設而言，教者要明確五個問題：

1、這節課我要教什么？

2、通過這節課，我要求學生達到怎樣的目標？

3、為了達到這個目標，我提供什么文本材料？

4、在教學過程中，我采用什么方法？

5、在每一個環節里，師生如何互動，如何扮演好自己的角色？當然，正如“不加預設”一樣，“過度預設”也是有失偏頗的。過度預設，將教學的整個過程都納入到教師預先設計好的軌道，教師的任務就是一成不變地執行預設的教案，詳盡而慎密地呈現教學目標，環環相扣地發問，小心翼翼地求證，一相情愿地為學生鋪設著一條盡快接受知識的“綠色通道”，而對教學過程中隨時發生的意外無論有無道理都視而不見，避而不談……這樣的課也許會結構嚴謹，一帆風順，完美無缺，能讓學生“多、快、好、省”地接受一個個現成的知識和結論，但讓“死”的教案支配和限制“活”的學生，遏止他們在課堂上的思想和生命活力，使他們如同“被縫了翅的鴿子”再也難以展翅高飛，使原本鮮活靈動充滿情趣的課堂變得機械刻板，其結果只會使課堂教學陷入沉悶，封閉和僵化。生成，體現了師生的互動性。以學習活動為線索預備的教學設計不應是嚴謹的教學流程，而是對動態的、生成的過程的規劃和預測，是對當下的、實態的過程的有效對策。傳統的“以教論學”的觀念必須屏棄，代之以“以學論教”，“以學促教”。要以學生的學習活動為線索，注重學習活動的創造與運演，實現主體參與教學事件的最佳整合。實踐中我們感到有利于學生參與的因素包括寬松和諧的民主氛圍，相互理解、尊重師生的關系，充滿情趣、發人深省的教

學情景，高質量的思維路向與方式，揚長救失、發展個性特長的個別教育，富有教育意義的建構式教學內容等。這種以經驗為本位，以過程為中心的體驗性教育是活動體驗與教學過程的和二為一，它使教學訓練、達標與發展、活動與體驗得到了完美的統一。

生成，滿足了學生多樣化的需求。生成是教學中的不確定性因素，其生成的主體是學生，本質是一種探究。新課程關注預設，更注重生成。預設越充分，預設包含的生成因子就越多，其生成也就越有價值。從預設到生成是課堂教學的一種超越，是尊重和深入理解文本內涵基礎上的超越。從某種意義上說，課堂教學必然有無法預知的生成。課堂因生命而美麗，教學因生成而精彩。所謂“生成”，就是在教學過程中關注學生興趣、學習狀況，根據學情、課堂環境等對教學程序進行調整，進而靈活地據情施教，達到最好的教學效益。生成具有動態性、建構性和多元性的特點。生成具有很豐富的內涵：從認知發展角度看，它是新舊知識的融合貫通；從思維發展角度看，它是感性認識向理性認識的飛躍；從能力發展角度講，它是由“不會”向“學會”，從“生疏”到“熟練”的提升；從情感發展角度講，它是學生對文本情感的認同與共鳴，它要求從生命的高度用動態生成觀點看待語文課堂教學；從個性發展角度看，它滿足了學生個性的張揚和價值觀的形成的需求。

盡管在課前的設計中,教師對學生可能出現的一些情況作了設想，然而我們面對的畢竟是一個個活生生的學生，有些情況并非我們可以主觀臆測的。當課堂中出現這樣那樣始料未及的以外尷尬時，教師若裝聾作啞，則挫傷學生的積極性；若嚴詞斥責，將泯滅學生智慧的火花；若敷衍搪塞，將使學生疑竇倍增，如墜云霧。于是就需要教師能直面尷尬，冷靜思考，巧妙捕捉其中的“亮點”資源，并靈活地調整教學進程，這樣才會使課堂在不斷“生成”中綻放美麗。在新課改背景下，課堂意外的出現是必然的，課堂上的意外即所謂“奇思異想”、“奇談怪論”式的節外生枝是正常的。這是學生思維花朵的盛開，是學生學習自主的表現，更是學生在課堂上生命之花的涌動。意外的出現不是壞事而是好事，意外是課程的生長點，是好課的亮點。意外是能讓人的眼睛一亮，讓人怦然心動的情節。意外的出現證明教師為學生搭建的舞臺是寬廣的，說明學生有了創造的苗頭。意外的出現也為教師發揮聰明才智提供了機遇，使教師有了自由揮灑的天空，它要求教師必須透徹理解新課程標準的精神，增強自己的語文素養和教學藝術。

生成，保留了課堂教學的真實性。任何教學設計與策略，在真實的課堂教學情景中都可能會調整、重組，甚至完全改變，預設的方案僅僅是一種選擇而已。葉讕教授說過：“課堂教學應被看作師生人生中的一段重要的生命經歷，是他們生命中的真實的有意義的構成部分。”動態生成的課堂是最真實自然的課堂。師生平等對話、互相尊重、互相信任，在這一過程中，學生真實的思想得以充分暴露，師生的思想情感得到淋漓盡致的表達，同時最大程度地反映出學生學習的意愿。課堂教學也因此充盈著生命成長的人文韻味，生成，保留了課堂的真實本色。學生的差異性和教學的開放性使課堂呈現出豐富性、多邊性和復雜性，這就需要教師根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄原有的教學預設，機智生成新的教學方案。課堂教學的過程并不只是以解決問題為終結，而是一個舊的問題不斷解決，新的更有價值的問題不斷生成的過程。“好課應當越講問題越多”，此話實在不無道理。動態生成的課堂必定是一個真實的課堂，是一個學生思維開放、展開心靈對話的課堂，是一個閃動著學生靈性的活動課堂，更是一個激情燃燒、回蕩著生命旋律的課堂。在這樣的課堂學生群體形成了一個動態生成的、真正意義上的“學習共同體”。每個學生都有自己的個性化的思維方式和學習方法，對蘊含創新意識的思維火花，對學生自己創造的良好學習方法教師能及時捕捉閃動的亮點并加以“放大”，轉化成新的教學資源，為學生的學習注入新鮮的血液。所以，尊重預設是為了促進學生學習與發展，調整改變預設進而促進學生生成更是為了促進學生發展。當然，調整預設需要教師有深厚的理論素養和良好的心理素質，特別要求教師具有對真實教學情境的機智處理和

靈活應變教學意外的能力。

教師是實現預設與生成相平衡的“橋梁”。要科學而藝術地把握課堂教學中的預設與生成需要教師有高超的教學智慧。這種智慧不是一般的智慧，它仿佛是足球場上的臨門一腳，按現象學教育學大師馬克思.范梅南的說法叫做“教學機智”。它是教師在教學中應對和處理偶發情況，隨機應變、因勢利導、善于捕捉和發掘教育契機的能力與素質。俄國教育家烏申斯基說：“不論教育者怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他不可能成為一個優秀的教育實踐者。”的確，“教學就是即席創作”，教師必須具備教學機智這種能力。唯其如此，教師面對生成的課堂才能應付自如、游刃有余，否則縱然有高超的專業學識、豐富的教學經歷，也難實現教學生成。所以教師如何適時敏銳地捕捉，并對學生生成的資源進行恰當的處理更值得我們去關注。這也是新型教學活動中教師必須承擔的新角色。平時我們還要加強反思，在理論指導下大膽實踐，在實踐基礎上多做充分而深刻的反思，在反思的基礎上積累經驗并最終形成教學智慧。如果說傳統課堂把生成看作是一種意外的收獲，那么新課改則把生成當成一種追求；如果說傳統課堂把處理好生成看成一種教學智慧，新課程則把生成當成彰顯課堂生命力的常態要求。

認知心理學家奧蘇泊爾有一句至理名言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一句話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”這是處理好預設和生成關系的關鍵所在。預設與生成是辨證的，深陷在“預設”的巢穴里，統得過死，往往會把學生引入狹窄的小胡同，這顯然有悖于使學生終身可持續發展的教育目標。而純粹的“生成”實屬矯枉過正。在課堂教學活動中，教師的預設與生成，對學生的發展具有同等的價值。預設與生成并不是水火不容互相排斥的，而是“你中有我，我中有你”相輔相成的。由此，教師應當把課堂看成精心預設與即時生成相平衡的多元發展過程，多一份精心預設，課堂就會多一份動態生成，學生就會多一份發展。要通過預設去促進生成，通過生成完成預設目標，實現預設與生成的動態平衡，從而建立師生共鳴、智慧碰撞、充滿生命力的語文教學新課堂。

讓站在新課改前沿的我們趁著新課程改革這股春風，不斷摸索、發掘，處理好課堂教學中預設與生成的平衡，立足現在，展望未來，扎扎實實地走好腳下每一步，用我們的實際行動為新課改特別是課堂教學改革作出自己應有的貢獻！