第一篇:教案的預(yù)設(shè)與課堂的生成
教案的預(yù)設(shè)與課堂的生成
杭州市半山實(shí)驗(yàn)小學(xué)
在一年級《減法初步認(rèn)識》的練習(xí)環(huán)節(jié)中,設(shè)計(jì)了一組互動的情景練習(xí)。創(chuàng)設(shè)的情景是:卡通藍(lán)貓給小朋友準(zhǔn)備了禮物:蘋果,請各組長分給組里每位小朋友。其中教師在禮物中設(shè)置分配障礙:個(gè)別組分的蘋果個(gè)數(shù)不夠,還差若干個(gè)。
互動的練習(xí)要求:每組四人商量后,把相差幾個(gè)蘋果的個(gè)數(shù)用算式表示,如果正確,老師就把相差的個(gè)數(shù)補(bǔ)給這個(gè)組。
練習(xí)反饋的形式:每組學(xué)生匯報(bào)本組計(jì)算的方法,全班學(xué)生判斷。
練習(xí)設(shè)計(jì)的意圖:拓展性練習(xí)運(yùn)用分配活動的形式引入,以小組合作的方式展開,在生活化的情景中,使學(xué)生掌握這類難度較大的知識,并且直觀地幫助學(xué)生構(gòu)建此類問題的解決策略模型,從而培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力。
課堂教學(xué)片斷:
1、師:藍(lán)貓說你們真棒!它想送給你們每人一件禮物。下面請每個(gè)組的組長把信封里面的禮物分給你們組的每位同學(xué)。
2、各組的組長高興地從信封中取出“蘋果”圖片進(jìn)行分配,發(fā)現(xiàn)蘋果不夠分,紛紛舉手表示本組不夠。
3、教師一一指名小組反映情況,并板書在黑板上。
生1:因?yàn)槲覀冇?張卡片,沒有第3張,沒有第4張。教師感覺回答不到位,所以暗示性提問:“你們組有幾個(gè)人?只有幾個(gè)蘋果?”
生1:我們有4個(gè)人,2個(gè)蘋果。(教師板書這種情況)
師:有4個(gè)人,2個(gè)蘋果,所以不夠分。哪個(gè)組和他們組不一樣?(教師快速重問一遍)
生2:我們4個(gè)人,3個(gè)有,1個(gè)沒有。(教師板書這種情況)生3:我們4個(gè)人,1個(gè)蘋果。(教師板書這種情況)生4:我們組有5個(gè)人,只有4個(gè)蘋果,還少1個(gè)蘋果。
師:下面請小朋友商量一下,把還差的禮物個(gè)數(shù)用減法算式表示出來。如果算對了,老師就把該獎(jiǎng)給你的個(gè)數(shù)補(bǔ)給你們。
匯報(bào)開始了。生1:4-3=1 師:你們組算出來還差1個(gè),老師就補(bǔ)給你們一個(gè)。生1:不是的,我們還差3個(gè)。師:到底還差幾個(gè)蘋果呢? 生1:1+3=4 師:老師要補(bǔ)給你4個(gè)嗎? 生1:不是的。
生2:2-1=1(教師沒做評價(jià))師:請你們組再商量一下。
該組學(xué)生不知如何商量,所以,有的與同桌看蘋果圖片,有的獨(dú)自在玩;小組合作失去實(shí)效。
生2:還差1個(gè),就是4-1=3 師:4-1=3你們還差3個(gè)蘋果嗎?(教師板書4-1=3)生3:不,還差1個(gè)蘋果。
師:那么,這個(gè)減法算式,可以怎么改一下就對了。生3:4-3=1 師:4個(gè)人,只有3個(gè)蘋果,還差1個(gè)蘋果。(板書4-3=1)好!請組長上來領(lǐng)1個(gè)蘋果,補(bǔ)給你組的小朋友。
其余各組算式在教師提示下完成減法算式。耗時(shí)10分鐘的一題練習(xí)就這樣草草收場。
在這個(gè)案例中,教師設(shè)計(jì)了一組互動的情景練習(xí),在情景創(chuàng)設(shè)初期,學(xué)生投入?yún)⑴c的熱情高漲,紛紛舉手表示本組出現(xiàn)不夠分的情況。回答有的說:“我們有2張卡片,沒有第3張,沒有第4張。”“我 們有4個(gè)人,2個(gè)蘋果。”“我們組有5個(gè)人,只有4個(gè)蘋果,還少1個(gè)蘋果。”這說明他們的生活經(jīng)驗(yàn)足夠回答“為什么不夠分”這一問題,從中可以感受到孩子對“分蘋果”這一實(shí)踐活動中已經(jīng)具備一一對應(yīng)的數(shù)學(xué)思想,為后面的練習(xí)孕育了一個(gè)巧妙的思維情景。
進(jìn)入第2個(gè)練習(xí)環(huán)節(jié):請小朋友商量一個(gè),把還差的禮物個(gè)數(shù)用減法算式表示出來,如果算對了,老師就把該獎(jiǎng)給你們的個(gè)數(shù)補(bǔ)給你們。
對于這個(gè)練習(xí)要求,孩子們出現(xiàn)了不同的算式(以每組4人,少1人蘋果為例):“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”這些答案都被教師一句:“請你們再商量一下。”給否定了,連2-2=1這極具創(chuàng)造性的回答也沒得到教師的肯定。因?yàn)榻處燁A(yù)設(shè)答案是“4-3=1”,教師為孩子們答不到自己設(shè)定的答案而焦急,而學(xué)生卻顯得有些茫然,甚至有些學(xué)生不再關(guān)心教師的提問,開始關(guān)注到分蘋果圖片。
在這里,學(xué)生沒有按照教師的預(yù)設(shè)生成,這是常有的現(xiàn)象,那么,在處理預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系時(shí),該案例給我們以下幾點(diǎn)啟示:
首先,要找準(zhǔn)學(xué)生的知識起點(diǎn)。對于一個(gè)入學(xué)才半個(gè)月的孩子來說,他們以為少蘋果的那個(gè)人是要減去的,所以有算式“4-1=3”,3個(gè)人有蘋果了,那么,1個(gè)人沒有。對于這樣的回答,教師應(yīng)該從學(xué)生的思維出發(fā),或者叫學(xué)生說說他們這樣列算式的想法,而不是一味地否定學(xué)生的想法,請他們再商量,直到商量出符合教師的答案為止。對于這樣一個(gè)開放性的數(shù)學(xué)練習(xí)活動,教師為什么要設(shè)定高度統(tǒng)一的答案呢?而教師設(shè)定的答案從一定程度上而言,脫離了學(xué)生的現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)與思維發(fā)展水平。設(shè)計(jì)時(shí)如果將問題改為:你們小組還差幾個(gè)蘋果,能用算式表示嗎?”使這一情境的練習(xí)活動更具挑戰(zhàn)性與開放性。正如《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中所指出的:“數(shù)學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上,”只有以學(xué)生為起點(diǎn)的課堂教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)師生之間、學(xué)生之間的交往互動與共同發(fā)展,涌現(xiàn)出蓬勃的生命力。找準(zhǔn)學(xué)生的知識起點(diǎn)不能只從教師角度主觀地認(rèn)定學(xué)生的思維發(fā)展水平,而要“蹲下來看孩子,”重視孩子們的生活經(jīng)驗(yàn)、了解孩子們的原有知識、定格于孩子們的思維發(fā)展水平及他們渴望的數(shù)學(xué)活動形式。
其次,要善于機(jī)智地調(diào)整教學(xué)行為。數(shù)學(xué)課堂是一種動態(tài)、生長性的“生態(tài)環(huán)境”,教師、學(xué)生、內(nèi)容和環(huán)境四因素持續(xù)交互的動態(tài)情境。隨著課堂教學(xué)的真實(shí)推進(jìn),教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋情況不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為,使自己能理解學(xué)生的思維,使教學(xué)過程成為數(shù)學(xué)知識持續(xù)生成與持續(xù)轉(zhuǎn)化、建構(gòu)與提升的過程。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)算式“4-1=3”時(shí),如果教師能夠調(diào)整自己的教學(xué)行為,放棄要學(xué)生商量,一直到得出教師預(yù)設(shè)答案的行為,而是因勢利導(dǎo),叫學(xué)生說說他們這樣列算式的想法,那么,課堂就會呈現(xiàn)學(xué)生豐富多彩的思維活躍的場景。“耗時(shí)十分鐘但低效的練習(xí)”正是教師缺少善于機(jī)智地調(diào)整自己的教學(xué)行為所導(dǎo)致的尷尬場面。
再次,學(xué)會欣賞學(xué)生的點(diǎn)滴創(chuàng)造。縱觀上例練習(xí)片斷,學(xué)生表達(dá)方式較多,但是,教師認(rèn)可卻較少。所以,課堂上沒有營造出師生交流、積極互動、共同發(fā)展的教育情境。如果教師能拋開機(jī)械地執(zhí)行教案的行為,欣賞孩子們這種獨(dú)特性和賦予個(gè)性化的理解和表達(dá),在欣賞的平臺上重新構(gòu)建練習(xí)的要求,孩子們會多高興,他們會體驗(yàn)到學(xué)習(xí)成功的快樂。那么“十分鐘低效的練習(xí)”也會在教師積極認(rèn)可、贊揚(yáng)或欣賞中消失怠盡,從而掀起探究數(shù)學(xué),創(chuàng)造數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)高潮。
第二篇:課堂的預(yù)設(shè)與生成
課堂的預(yù)設(shè)與生成
一、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系
新課程背景下的課堂教學(xué)既需要教師課前精心預(yù)設(shè),也需要?jiǎng)討B(tài)教學(xué)資源的有效生成。“預(yù)設(shè)”,眾所周知,是指教師在課前對自己教學(xué)的一個(gè)清晰、理性的思考與安排,從這個(gè)角度說,它是備課的重要組成部分,按字面的意思理解就是指事物的發(fā)生形成。所謂課堂生成,是指課堂教學(xué)中的不可預(yù)知的發(fā)展,即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的,它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。
可見“預(yù)設(shè)”重視的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo),體現(xiàn)的是對文本的尊重,強(qiáng)調(diào)教師的設(shè)計(jì)與安排,張顯的是教師的主導(dǎo)性。相對而言,“生成”追求的是隱性的、過程性的、個(gè)性的、不可預(yù)知的目標(biāo),它著重體現(xiàn)對學(xué)生的尊重,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動與思維,張顯的是學(xué)生的主體性。生成,離不開科學(xué)的預(yù)設(shè);預(yù)設(shè),是為了更好地生成,教師需要認(rèn)真處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系,用發(fā)展的眼光來看待預(yù)設(shè)與生成,使兩者相輔相成,和諧共生。
二、“少一些預(yù)設(shè)”
凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成,必須作精心預(yù)設(shè),因?yàn)樵趧討B(tài)生成的課堂上有許多不可控的生成性因素,教師再精心預(yù)設(shè),也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)。正如布盧姆所說:“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預(yù)設(shè)”是指少一些硬性方案,多一些彈性和靈動。
預(yù)設(shè)什么?指課前鉆研教材,了解學(xué)生,設(shè)計(jì)教法等等,它要求教師注重自身的專業(yè)素質(zhì),使自己具有豐富的理論積淀和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),能從廣度和深度上研究教材,能精心地設(shè)計(jì)教法。其次,教師能關(guān)注學(xué)生的生命成長,充分地尊重學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生,學(xué)習(xí)的對象——文本。
怎樣預(yù)設(shè)?我認(rèn)為教師除了要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容的把握之外,還要主動地了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)及情感體驗(yàn),并根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況,找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn),精心預(yù)設(shè)教學(xué)過程,充分地考慮到課堂上可能出現(xiàn)的各個(gè)方面的問題。如學(xué)生提出哪些問題,自己該如何引導(dǎo)等,并在此基礎(chǔ)上形成綜合的富有彈性的教案,這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹,揮灑自如,也只有這樣,教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花,并不斷地有效生成。
三,要善于捕捉有價(jià)值的生成資源
現(xiàn)代教學(xué)理論指出,教學(xué)過程是師生交互、共同發(fā)展的動態(tài)過程。這就要求教師在教學(xué)中不再是機(jī)械地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案,而是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際需要,不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。只要不是極端的“惡作劇”,一般都有生成的價(jià)值,教師可以而且應(yīng)該調(diào)整預(yù)設(shè),給生存騰出空間,這樣做,也許使原來的的思路或環(huán)節(jié)被破壞了,但我們應(yīng)看到過分追求教學(xué)思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性,只是順利地完成教學(xué)目標(biāo),防止教學(xué)過程節(jié)外生枝或出現(xiàn)斷裂,其背后動機(jī)是在單位教學(xué)時(shí)間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學(xué)科失去了獨(dú)特的魅力。
第三篇:課堂的預(yù)設(shè)與生成(定稿)
課堂的預(yù)設(shè)與生成
課堂的預(yù)設(shè)與生成
■問道
■本期對話嘉賓
■陳 茵
上海市徐匯區(qū)龍華小學(xué)副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學(xué)副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區(qū)教研室教研員
■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學(xué)教科室主任 ■劉春麗
湖北省黃岡市英山縣第一中學(xué)教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學(xué)教師 ■對話主持:郭瑞 發(fā)現(xiàn)高效課堂密碼(4)
關(guān)于預(yù)設(shè)與生成,有一個(gè)有趣的比喻:預(yù)設(shè)與生成是課堂上的兩張網(wǎng),學(xué)生正像渴求食物的 “魚”,老師可用預(yù)設(shè)的網(wǎng)先逮“大魚”,再用生成的網(wǎng)捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網(wǎng)里鉆的“魚”,老師要善于觀察、呵護(hù)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥,從而催生新的精彩生成。本期“問道”,鎖定課堂預(yù)設(shè)與生成的技巧和非預(yù)設(shè)性生成等問題展開多元時(shí)話,希望對讀者有所啟發(fā)。◎概念解讀: 預(yù)設(shè)是有目的的計(jì)劃,生成是現(xiàn)時(shí)的生發(fā)課堂教學(xué)的生成,是一個(gè)師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展過程,是一種開放的、互動的、多元的新型教學(xué)形式。郭瑞:如何理解課堂中的預(yù)設(shè)與生成?
齊剛:預(yù)設(shè)是指教學(xué)預(yù)測與設(shè)計(jì),是課前進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的設(shè)想與安排。生成是指課堂教學(xué)的生長和建構(gòu),是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中,現(xiàn)時(shí)生發(fā)的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。預(yù)設(shè)體現(xiàn)出了教師的主導(dǎo)作用和對文本的尊重,生成體現(xiàn)了對學(xué)生的尊重。
陳茵:課堂教學(xué)的傳統(tǒng)思維模式強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè),而新課程的理念則倡導(dǎo)生成。所謂課堂教學(xué)的預(yù)設(shè),顯然是不言而喻了。課堂教學(xué)的生成,強(qiáng)調(diào)在師生互動的過程中,教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和心理需求作出價(jià)值判斷,調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)活動,以適應(yīng)和促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)的生成,是一個(gè)師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展過程,是一種開放的、互動的、多元的新型教學(xué)形式。
◎關(guān)系解析: 預(yù)設(shè)生成是對立統(tǒng)一體預(yù)設(shè)與生成也有其對立的一面:兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價(jià)值追求不一樣,追求的教學(xué)目標(biāo)不一樣。郭瑞:預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系是怎樣的?
陳茵:課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成,是相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的辯證關(guān)系。課堂教學(xué)不能沒有預(yù)設(shè),但課堂教學(xué)也需要有生成,以持續(xù)顯現(xiàn)不斷發(fā)展的生命活力。課堂教學(xué)的預(yù)設(shè),其特點(diǎn)在于目的性強(qiáng),教師對教學(xué)設(shè)計(jì)和運(yùn)作的過程比較熟悉和易于掌握,課堂教學(xué)目標(biāo)較易落實(shí),能夠保證學(xué)生在知識技能方面的基本發(fā)展。課堂教學(xué)的生成,最大的優(yōu)點(diǎn)在于能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性,發(fā)揮和發(fā)展學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性,讓學(xué)生學(xué)得更生動、更有效。如能將兩者有機(jī)結(jié)合,在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí),深思熟慮,課堂中抓住機(jī)會展開生成時(shí),深入淺出,那樣的課堂教學(xué)必然是生動活潑、師生互惠了。
陳華忠:預(yù)設(shè)與生成具有統(tǒng)一的一面,課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè),也需要生成,預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼,兩者具有互補(bǔ)性。但是,預(yù)設(shè)與生成也有其對立的一面:兩者體現(xiàn)的教學(xué)理念和價(jià)值追求不一樣,追求的教學(xué)目標(biāo)不一樣。預(yù)設(shè)重視的是顯性的、結(jié)果性的、標(biāo)準(zhǔn)性的目標(biāo),生成則關(guān)注隱性的、過程性的、個(gè)性化的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對生成的忽視,擠占生成的時(shí)間和空間;生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。從實(shí)踐層面上,不少有價(jià)值的生成是對預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定,還有一些則是隨機(jī)偶發(fā)的神來之筆,生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時(shí)間、空間講都具有反向性。正是基于這一點(diǎn),我們特別強(qiáng)調(diào),無論是預(yù)設(shè)還是生成,都要服從于有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。
◎做法解答: 實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)生成的動態(tài)平衡預(yù)設(shè)與生成互為補(bǔ)充,但它們之間卻沒有一個(gè)絕對的比例關(guān)系。我們不能說,預(yù)設(shè)80%、生成20%就是好課,預(yù)設(shè)60%、生成40%就不是好課,不能絕對化。
郭瑞:教師總是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的動態(tài)平衡,以實(shí)現(xiàn)重視學(xué)習(xí)的效率的同時(shí)注重學(xué)生生命體驗(yàn)的過程和質(zhì)量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?
徐振升:預(yù)設(shè)與生成互為補(bǔ)充,但它們之間卻沒有一個(gè)絕對的比例關(guān)系。我們不能說,預(yù)設(shè) 80%、生成20%就是好課,預(yù)設(shè)60%、生成40%就不是好課,不能絕對化。課堂上能不能生成,生成什么樣,有時(shí)不是以教師的意志為轉(zhuǎn)移的。但教師是可以判斷的,教師要能夠迅速判斷學(xué)生生成的內(nèi)容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”,是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”,教師要善于進(jìn)行“點(diǎn)石成金”“撥云見日”式的引導(dǎo);對于“胡思亂想”,教師要善于“撥亂反正”,要讓學(xué)生“頭撞南墻”及時(shí)回頭,這都需要教師的判斷力。
陳華忠:要進(jìn)行有效的課堂教學(xué),就應(yīng)該把握好預(yù)設(shè)與生成之間的動態(tài)平衡。首先,課前精心預(yù)設(shè)應(yīng)留有生成空間,要追求開放化和集約化。從教學(xué)的全局來看,預(yù)設(shè)只能是一個(gè)教學(xué)的準(zhǔn)備,真正的有效教學(xué)是在課堂中動態(tài)生成的。所以,教師在備課的過程中,應(yīng)充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況,給生成留足空間,促進(jìn)課堂有效生成,處理好預(yù)設(shè)與生成之間的平衡。其次,課中及時(shí)調(diào)控生成空間。課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的,難免會發(fā)生諸多意外,一旦出現(xiàn)“不速之客”,教師要靈活應(yīng)對,及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè),給生成騰出空間,有時(shí)巧妙利用意外的“生成資源”,也許會成為我們課堂中一個(gè)預(yù)料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié),而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況,巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。因此,生成是隨意的,是在刻意預(yù)設(shè)中的隨意生成。教師只需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況,在預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)圍繞教學(xué)目標(biāo)、任務(wù),圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學(xué)生興趣、需要和認(rèn)知起點(diǎn)即可。能否生成,還得看學(xué)生的素質(zhì)、課堂情境,以及教師的素質(zhì)和上課的狀態(tài)等因素。備課關(guān)注教師“教”,預(yù)設(shè)基于學(xué)生“學(xué)” 教學(xué)預(yù)設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別,要關(guān)注教和學(xué)的平衡發(fā)展,關(guān)注學(xué)生的學(xué),而不是僅僅 立足于教師的教。
郭瑞:凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。對于教學(xué)這項(xiàng)有計(jì)劃、有目標(biāo)的活動,預(yù)設(shè)就成了基本要求。預(yù)設(shè)與備課有什么區(qū)別?教師在課前應(yīng)該預(yù)設(shè)些什么呢?
齊剛:教學(xué)預(yù)設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別,預(yù)設(shè)要關(guān)注教和學(xué)的平衡發(fā)展,關(guān)注學(xué)生的學(xué),而不是僅僅立足于教師的教。預(yù)設(shè)應(yīng)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、學(xué)生狀態(tài)、教師心理狀態(tài)的預(yù)設(shè),要以學(xué)生發(fā)展為中心,而不是以教師、教材、教案為中心。
陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點(diǎn)。過去,我們備課過多考慮教師是怎么教的,備教師的過渡語言、課堂提問、啟發(fā)引導(dǎo)以及練習(xí)設(shè)計(jì)等。而實(shí)施新課程,預(yù)設(shè)關(guān)鍵在于考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)和需要,確定“以學(xué)定教”的原則,教師要把工夫花在鉆研教材二次開發(fā)、了解學(xué)生、設(shè)計(jì)課堂環(huán)節(jié)上。因而,教師在預(yù)設(shè)時(shí),只需預(yù)設(shè)各環(huán)節(jié)的安排、活動的組織等大體輪廓,它給各種不確定性的因素留下足夠空間,這樣才能有效促進(jìn)課堂的動態(tài)生成。
徐振升:我說一下教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)設(shè)問題。教師要判斷所學(xué)內(nèi)容這個(gè)“部分”對教材這個(gè)“整體”的價(jià)值。然后是研究教材。教材的重點(diǎn)在哪里?難點(diǎn)在哪里?重點(diǎn)和難點(diǎn)有時(shí)是統(tǒng)一的,有時(shí)又不是。難點(diǎn)不是重點(diǎn)的要“點(diǎn)到為止”,難點(diǎn)是重點(diǎn)的要“刨根問底”。重點(diǎn)、難點(diǎn)確定之后,才可以據(jù)以設(shè)計(jì)問題,決定答案,這都是預(yù)設(shè)的內(nèi)容。另外,教師還要對學(xué)生的預(yù)習(xí)進(jìn)行調(diào)查研究,不僅要明白學(xué)生整體情況,更要明白個(gè)體學(xué)習(xí)差異。對學(xué)生感覺難、同時(shí)又是重點(diǎn)的問題要充分設(shè)計(jì)、層層遞進(jìn)、徹底解決;對學(xué)生感覺不難的重點(diǎn)問題,教師要靈活處理,減少題目,減少討論解決的時(shí)間。抓住生成點(diǎn),讓思維走向開放教師要對學(xué)生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護(hù)。正是學(xué)生這種可貴的“求異”,才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。
郭瑞:課堂教學(xué)有一些生成的節(jié)點(diǎn)。把握這些節(jié)點(diǎn),生成可能更精彩。如何把握這些生成點(diǎn)呢?
陳茵:教師要以積極進(jìn)取的心態(tài),深入思考并切實(shí)把握課堂教學(xué)的生成點(diǎn)。課堂教學(xué)的生成,往往是在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求中生成,在師生的互動對話中生成,在情境顯現(xiàn)和生活實(shí)踐中生成,在對文本的多元解讀中生成,在合作探究和拓展活動中生成,在學(xué)習(xí)反思創(chuàng)造思維中生成。
劉春麗:具體說,我認(rèn)為生成主要在六點(diǎn)。第一,質(zhì)疑點(diǎn)。學(xué)生對教材觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。第二,閃光點(diǎn)。學(xué)生在互動中出現(xiàn)的思維亮點(diǎn),如獨(dú)特見解、求異思維、創(chuàng)新精神等。第三,失誤點(diǎn)。學(xué)生在回答問題時(shí)出現(xiàn)的知識性錯(cuò)誤、思維誤區(qū)或認(rèn)識上的偏差。第四,爭論點(diǎn)。學(xué)生在討論中針鋒相對,對同一問題出現(xiàn)兩種或多種彼此不相融的觀點(diǎn)。第五,燃燒點(diǎn)。師生在某一情境中實(shí)現(xiàn)了情感的共鳴、溝通、升華。第六,意外點(diǎn)。課堂中出現(xiàn)偶發(fā)事件,如學(xué)生違紀(jì)行為。教師可以抓住這些生成點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生的思維走向開放。
陳華忠:我補(bǔ)充一點(diǎn),當(dāng)學(xué)生的表情出現(xiàn)細(xì)微變化時(shí),很可能他內(nèi)心正涌動著不同或新奇的想法。教師應(yīng)當(dāng)巧妙地挖掘出來,哪怕學(xué)生說出來的想法是錯(cuò)誤的。教師要對學(xué)生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護(hù)。正是學(xué)生這種可貴的“求異”,才能激發(fā)他們的創(chuàng)新意識。善于捕捉非預(yù)設(shè)性生成資源所謂“預(yù)設(shè)性生成”,教師還是在扮演著“如來佛”的角色,學(xué)生們還是“孫猴子”,怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心,這不是真正意義上的生成,充其量是教師在“導(dǎo)”,學(xué)生在“演”。
郭瑞:很多時(shí)候?qū)W生不滿足學(xué)習(xí)目標(biāo)而自主探究,達(dá)到了非預(yù)設(shè)性生成的效果,是否可以說這是預(yù)設(shè)性生成的最高境界?
徐振升:所謂預(yù)設(shè)性生成,教師還是在扮演著“如來佛”的角色,學(xué)生們還是“孫猴子”,怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心,這不是真正意義上的生成,充其量是教師在“導(dǎo)”。學(xué)生在“演”。非預(yù)設(shè)性生成,則是真正的“海闊憑魚躍,天高任鳥飛”,學(xué)生不僅是在問題的解答上有生成,而且能夠自己提出問題,解決問題,提出問題比解決問題更重要。
齊剛:非預(yù)設(shè)性生成能夠?yàn)槲宜茫_(dá)成目標(biāo),能夠進(jìn)一步產(chǎn)生更有價(jià)值的問題才是最高境界。非預(yù)設(shè)性生成是教師可遇不可求的,但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預(yù)設(shè)性生成,會產(chǎn)生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預(yù)設(shè)性生成必須要注意傾聽,隨機(jī)應(yīng)變,順應(yīng)學(xué)情;借機(jī)施教,深化生成。
劉春麗:但是,這種非預(yù)設(shè)性生成不能脫離課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo),否則,就降低了課堂效率和教學(xué)的有效性。沒有預(yù)設(shè),就不會出現(xiàn)有意義的非預(yù)設(shè)性生成。由于這些非預(yù)設(shè)性生成的存在,才使課堂教學(xué)過程充滿了生命力,并成為師生個(gè)性化的創(chuàng)造過程。
第四篇:精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成讀后感
<<精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成>>讀后感
語文課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成是當(dāng)前新課程背景下關(guān)注的焦點(diǎn),也是很多語文老師困惑的問題之一,課堂應(yīng)該走預(yù)設(shè)的路還是走生成的路?只要是生成的都好嗎?怎樣 才能催生更多有效的生成呢?近段時(shí)間帶著這些問題我認(rèn)真讀了《精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成》一書,感觸頗深,收益匪淺。書中概括的寫了隨著課改的深入,“預(yù)設(shè)” 和“生成”這對互相對立的概念已不斷的融入到我們的課堂教學(xué)中。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)對學(xué)生“統(tǒng)死”,基本上是按照固定的路線實(shí)施“硬操作”,結(jié)果和許多“美 麗的圖景”失之交臂新課程實(shí)施后教師開始注重發(fā)揮學(xué)生的主體作用,課堂教學(xué)中,教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方式、方法的選擇出現(xiàn)了許多新的變化,不斷沖擊著舊的 教育觀念和教學(xué)模式。但冷靜分析這些現(xiàn)象,有較多的課堂表面上似乎師生互動非常之好,有問,有答,有操作,而就其實(shí)質(zhì)而言,還是沒有超越原有的教學(xué)模式。
如
1、“預(yù)設(shè)”不夠準(zhǔn)確,結(jié)果導(dǎo)致“生成”時(shí)亂了手腳。主要表現(xiàn)為兩種傾向:其一是“粗處理”,問題設(shè)計(jì)范圍過廣,沒有窮盡學(xué)生可能出現(xiàn)的回答情況,怎能游刃有余?
其二是“精處理”,問題設(shè)計(jì)太細(xì),有支解內(nèi)容嫌疑,學(xué)生疲于細(xì)枝末節(jié)的回答,又怎能動態(tài)生成?
反思自己的語文課堂的確如此,本人已有的文化知識常常難以滿足學(xué)生的求知欲,尤其是面對學(xué)生提出的各種各樣的問題,往往顯得力不從心,或是不能根據(jù)實(shí)際情 況有效的組織學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí);或是置之不理,仍按預(yù)設(shè)方案進(jìn)行;或是對文本價(jià)值判斷不分主次或失察,疲于應(yīng)付,因此,我不得不思考語文課堂應(yīng)該“預(yù)設(shè) 什么”、“怎么預(yù)設(shè)”的問題,思考如何通過“預(yù)設(shè)”去促成“生成”,如何通過“生成”去完成“預(yù)設(shè)”的問題。
通過學(xué)習(xí)我認(rèn)為預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求,因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動,教師必須在課前對自已的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排。一切的預(yù)設(shè)了然于胸,做到胸中有丘壑,這樣才能很好地駕馭新課程的課堂。那么如何有效的預(yù)設(shè)呢?
1、預(yù)設(shè)生動的情境
在生動的情境中學(xué)習(xí)語文是新課程課堂的一個(gè)最顯著的變化。他體現(xiàn)了“密切聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)的意圖,從而培養(yǎng)學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的情感 和態(tài)度。”我在教學(xué)《江姐》一文時(shí),先讓學(xué)生看江姐就義時(shí)的圖片,同時(shí)在背景音樂“紅梅贊”的伴奏下,我聲情并茂的講解了江姐的生平,這樣英雄的形象就站 在了學(xué)生心頭,進(jìn)而感知學(xué)習(xí)文本知識就容易多了,自認(rèn)為這個(gè)預(yù)設(shè)是成功的。
2、充分了解學(xué)生,預(yù)設(shè)“已知” 新課程主張把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位,我們應(yīng)該以學(xué)生的心里發(fā)展為主線,以學(xué)生的眼界去設(shè)計(jì)教學(xué)思想,預(yù)測學(xué)生可能的思維活動并把握學(xué)生的“現(xiàn)有 發(fā)展水平”。美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在他的作品中有過這樣的一段經(jīng)典表述:“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話,那么,我將一言以蔽 之:影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,要探明這一點(diǎn),并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”可以說這段話道出了“學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)”這 樣一個(gè)教學(xué)理念。而學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生在原有的知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自我建構(gòu)、自我生成的過程,這是新課程改革的一個(gè)重要的基礎(chǔ)理論,因此,以后我應(yīng)該在進(jìn)行 課堂預(yù)設(shè)的時(shí)候,分外關(guān)注學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)。
3、預(yù)設(shè)學(xué)生的“未知”
教師不但要預(yù)設(shè)學(xué)生的“已知”,還應(yīng)該注重預(yù)設(shè)學(xué)生的“未知”。對于一篇文章,學(xué)生可能知道了什么,知道了多少,又有哪些是有可能不知道的,“未知”的,教師應(yīng)該“心中有數(shù)”,因此,在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中要有“彈性區(qū)間”,為學(xué)生的主動參與留出時(shí)間與空間,對過程要多作假設(shè):學(xué)生會如何說?我又該如何引?不妨 多模擬些情境,多估計(jì)些情況,使預(yù)設(shè)更有寬度、厚度、深度和廣度,在橫向、縱向相結(jié)合的預(yù)設(shè)中追求課堂教學(xué)的精彩。這樣,教師才能從容不迫地面對學(xué)生,才 能胸有成竹的進(jìn)行對話,也才有可能收到許多預(yù)約的精彩。也只有這樣,當(dāng)課堂出現(xiàn)未曾或無法預(yù)見的情況時(shí),教師該有足夠的智慧去應(yīng)對,從而將課堂引向精彩,而不至于聽之任之,甚至手足無措,方寸大亂。
這個(gè)方面我曾有過深刻教訓(xùn),在上朱自清的精短散文《春》,因?yàn)闆]有了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識水平,那天課題導(dǎo)入后我布置學(xué)生自學(xué),忽然一位同學(xué)站起來說: “老師,我對這篇文章有意見。”“什么呀?”冷不丁的,我被嚇了一跳。“喏,就是這句話?牛背上牧童的短笛這時(shí)候也成天嘹亮地響著。?太不真實(shí)了,孩子們 都上學(xué)去了,連四五歲的兒童也上幼兒園了,哪有孩子去放牛吹笛呀?還有從?成天?這個(gè)詞里我領(lǐng)會到牧童不是真的只吹一天短笛,而是很多天,這更不可能 了。”她一口氣說了這么多。“也是啊,除非是雙休日我們才有空。”“哇,騎到牛背上多好玩。”.....其他同學(xué)也七嘴八舌議論起來。我心里卻不禁“咯 噔”一下,不覺汗顏,課題引入時(shí)我偷工減料,只簡單介紹說,本文作者朱自清是偉大的散文家、詩人。預(yù)設(shè)時(shí)也根本沒想到這個(gè)問題,說實(shí)話我對語文知識的教學(xué) 環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是比較注重的,卻忽視了學(xué)生最感興趣的問題,沒有深入學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行預(yù)設(shè)。更沒告訴他們朱自清寫這篇文章是什么年代,難怪他們要這么認(rèn) 為了,我連忙想亡羊補(bǔ)牢,去講臺找尋語文教參,真是要命,卻怎么也找不到了。可是我也確實(shí)不知道朱自清是什么時(shí)候?qū)戇@篇文章的,也不知道他是那年去世的。只是有個(gè)模糊的概念,《春》這篇文章應(yīng)該是作者在解放前寫的,怎么辦?公開說我不知道吧,我倒不怕出丑,可這堂課學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一定會打折扣,或者狠狠的 瞪一眼這刁鉆古怪的學(xué)生,讓她永遠(yuǎn)的記住這樣的意見不可以被采納,因?yàn)榕c語文知識的學(xué)習(xí)關(guān)系不大。可看著那一雙雙充滿求知欲的眼睛,又怎么忍心?急中生智 我搬出了《義務(wù)教育法》,現(xiàn)在我國所有適齡兒童都有享受教育的權(quán)利,當(dāng)然沒有空閑的孩子去學(xué)放牛吹笛了,作者寫的是以前的事,那時(shí)侯很多家里的孩子都上不 起學(xué),有的孩子就給有錢人家去放牛做工。(我生怕他們又提出上不起學(xué)怎么會有牛的問題,把話給他們封死了)“是嗎?”孩子們還是半信半疑,“不信的話,回 家問你們爺爺奶奶去。”搞了好半天,才得以進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。一下課,我飛快奔回辦公室找到教參一看,暗自慶幸沒有誤導(dǎo)學(xué)生,原來朱自清在1948年就 去世了,那《春》這篇文章里寫的牧童就是解放前的孩子了。事后我楞了好一陣子,為自己知識的貧乏而難受,也為自己預(yù)設(shè)不全面而后悔,更為自己在課堂的窘迫 表現(xiàn)而羞愧。孩子在探究自己未知時(shí),他們的創(chuàng)新思維是得到了培養(yǎng)和發(fā)展,惟有在以后的課堂預(yù)設(shè)時(shí)多為孩子考慮一些,多問自己幾個(gè)為什么,多設(shè)身處地的站在 學(xué)生的角度看問題,多給自己充充電,以防陷入類似兩難的境地。
4、生成-----預(yù)設(shè)的升華
著名教育學(xué)家布魯姆也說:“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍,如今的課堂正顯現(xiàn)出剛性向彈性轉(zhuǎn)變的趨勢,更關(guān)注過程和體驗(yàn),關(guān)注過程和體驗(yàn)中即時(shí)生成的東西。在動態(tài)的生成的過程中出新思想、新創(chuàng)意。”
新課程標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào),教學(xué)是教師與學(xué)生的交往、積極互動、共同發(fā)展的過程,教學(xué)過程 不只是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程,而是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程,課程變成一種動態(tài)的、發(fā)展的、富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。教師的角色從教學(xué)的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”,從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。作為 “首席”的教師,離開了引導(dǎo)與調(diào)控,教學(xué)目標(biāo) 的達(dá)成,教學(xué)任務(wù)的完成,教學(xué)時(shí)間的控制就難以得到落實(shí),以至于學(xué)生中產(chǎn)生的思維創(chuàng)新 的火花不能引燃。如果說,預(yù)設(shè)是為了更好的生成,那么生成的精彩與否則取決于教師個(gè)人的教學(xué)藝術(shù),因此,我認(rèn)為在教師轉(zhuǎn)變觀念時(shí),也要轉(zhuǎn)變自己的角色,即 從“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八囆g(shù)大師”,這樣,我們的課堂生成才會時(shí)時(shí)升華、處處升華。而這個(gè)“藝術(shù)大師”的形成就應(yīng)該是教師不斷的完善自己,反思自己,充實(shí)自 己,鍛煉自己的過程。
5、創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境,生成動態(tài)資源
教師要努力構(gòu)建一種開放、和諧、愉快的,使學(xué)生的主體意識得到真正凸現(xiàn)的新型的學(xué)習(xí)環(huán)境,為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)學(xué)習(xí)知識的平臺,喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī),激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望,從而讓學(xué)生能在課堂上不斷生成促進(jìn)課堂發(fā)展的教學(xué)資源。教學(xué)案例:如我在教學(xué)《林海》一文時(shí),有一個(gè)同學(xué)忽然對文本提出質(zhì)疑:“?只有畫家才能 寫出這么多綠顏色來呢。?這句話為什么要這樣說,畫家應(yīng)該用畫的,為什么說寫呢?”對這樣史料未及的問題,我沒有草率了事,而是改變原來預(yù)設(shè),引發(fā)他們就 這個(gè)問題進(jìn)行探究,同學(xué)們各抒己見,都亮出了自己的不同觀點(diǎn),從而獲得了更深一步的知識,他們都沉浸在成功的喜悅之中,然后我說:大家想一想,我們今天學(xué) 到的這些知識,是誰給予我們的?這時(shí),大家才將目光集中到第一個(gè)提出問題的同學(xué),這個(gè)學(xué)生十分高興,這對于他以后敢于大膽提出問題,起到了很好的作用。在 這堂課上,老師用睿智的眼光敏銳的發(fā)現(xiàn)這一動態(tài)的教學(xué)資源,并及時(shí)營造寬松平等的教學(xué)環(huán)境,因勢利導(dǎo),創(chuàng)造性的組織起適合學(xué)生參與自主創(chuàng)新的教學(xué)活動,既 讓學(xué)生學(xué)到了新的知識,更保護(hù)了學(xué)生的自尊心,培養(yǎng)了學(xué)生敢于提問的精神,使原本尷尬的課堂又煥發(fā)出勃勃生機(jī),收到了不可預(yù)約的精彩。
6、提升教育智慧,捕捉動態(tài)資源 課堂生成的動態(tài)資源具有隨機(jī)性和偶發(fā)性,即在每個(gè)人身上隨時(shí)都有可能發(fā)生。這就需要教師擁有一雙慧眼,敏銳的發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用這些資源。當(dāng)課堂上出現(xiàn)動態(tài) 教學(xué)資源信息時(shí),教師的第一反應(yīng)應(yīng)該是辯識其價(jià)值,去偽存真,并作出教學(xué)決策:是否有用?何時(shí)使用?怎樣使用?繼而確認(rèn)資源特點(diǎn),取其精義,并將之融入教 學(xué)過程。這就要求教師具有較強(qiáng)的資源識別力,只有勇于進(jìn)取的教師才會時(shí)自己的教育智慧不斷提升,教學(xué)能力不斷得到發(fā)展。我在教學(xué) 《詹天佑》一文時(shí)是這樣設(shè)計(jì)的:初讀、再讀、三讀課文后,我請學(xué)生說說課文主要寫了什么,并說說自己的理解,有興趣的可以進(jìn)行小組交流。但我很快發(fā)現(xiàn)許多 學(xué)生并沒有參加小組交流,而是饒有興趣地在畫畫,(可能是上節(jié)語文課畫了溫柔的大興安嶺、險(xiǎn)峻的秦嶺,他們意猶未盡)忽然我發(fā)現(xiàn)其中幾幅有問題的畫,一張 是畫了詹天佑采用“中部鑿井法”隧道示意圖,一張是表示詹天佑創(chuàng)造“人字形”線路的鐵路示意圖,前一張只畫了4個(gè)工作面,而且不在一條線上,后一張畫了一 個(gè)倒立的“人”字。我馬上調(diào)整教案,就從這幾幅圖入手,先讓學(xué)生根據(jù)課文描述正確畫出示意圖,再讓學(xué)生閉上眼走一走,體會開鑿隧道定點(diǎn)構(gòu)圖的嚴(yán)謹(jǐn),扛起長 竹條拐一拐,體會“人字形”線路兩個(gè)火車頭的妙用,這樣學(xué)生就在親身實(shí)踐中領(lǐng)略到了詹天佑的杰出才能和創(chuàng)新精神。------在這個(gè)教學(xué)片段中,我不再死抱“預(yù)設(shè)”,而是以智啟智,抓住契機(jī),及時(shí)關(guān)注到了課堂的“生成”。學(xué) 生富有個(gè)性化的豐富的生活體驗(yàn)、奇思妙想和大膽的探索往往是課堂中的智慧之源,為師者多么需要敏銳地捕捉和推廣“畫畫”這類具有生命力的學(xué)習(xí)方法的“生 成”。這樣的課不完全是預(yù)設(shè)的結(jié)果,在課堂上有師生之間真實(shí)的情感、智慧、思維、能力的投入,尤其思維是相當(dāng)活躍的,在整個(gè)過程中有資源的生成,又有過程 的生成。預(yù)設(shè)和生成是辯證的對立統(tǒng)一體,兩者是相互依存的,如果沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè),就不可能有十分精彩的生成;反之,如果不重視生成,那么預(yù)設(shè)必然僵化的,缺乏生命活力的。只有預(yù)設(shè)與生成并重,課堂才能煥發(fā)出前所未有的精彩。
走筆至此,我深深體會到,教師只有努力提高自己的教學(xué)智慧,既要深入研讀文本,在文本解讀的點(diǎn)上有個(gè)人心得,又要博覽群書提高文化素養(yǎng),精心預(yù)設(shè)教學(xué)過 程、方法和要提出的問題,還善于運(yùn)用生成性的教學(xué)資源,做有效的催發(fā)者,做生成信息的裁判者,從而才能使課堂煥發(fā)出勃勃生機(jī)。以期在身臨課堂“意外”之 際,能從容不迫,化“意外”為“不期而遇的精彩”。
第五篇:小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的預(yù)設(shè)與生成
小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的預(yù)設(shè)與生成
南豐明德小學(xué)
韓其祥
教學(xué)活動正是“靜態(tài)預(yù)設(shè)”在課堂中“動態(tài)生成”的過程。重新認(rèn)識課堂,也就是在重新認(rèn)識教師和學(xué)生生活的舞臺和空間。“凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢”,可見,課堂教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的,從而保證教學(xué)活動的計(jì)劃性和效率性,在這種設(shè)計(jì)中,是教師對課程的創(chuàng)新和開發(fā)過程,它需要教師的再加工,既符合新課程的理念,又有針對性地培養(yǎng)學(xué)生。對學(xué)生而言,即需要預(yù)設(shè)性發(fā)展,也需要生成性發(fā)展,它是個(gè)性的張揚(yáng),心靈的共鳴,思維的共振。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,要想駕馭課堂,只有擁有最先進(jìn)的理論和認(rèn)識能力,才能得心應(yīng)手,把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位,應(yīng)學(xué)生而動、應(yīng)情境而變,課堂才能煥發(fā)勃勃生機(jī),顯現(xiàn)真正的活力,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。
教學(xué)預(yù)設(shè)就是教師的教學(xué)設(shè)計(jì),反映教師的教。它集中體現(xiàn)教師的理念、智慧、機(jī)智和經(jīng)驗(yàn)等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念,它是在一個(gè)個(gè)生命體鮮活的活動過程創(chuàng)造出來的教育資源。課堂上,學(xué)生是否都各盡所能,感到實(shí)和滿足;學(xué)生是否對后繼的學(xué)習(xí)更有信心,感到輕松,是衡量生成的標(biāo)準(zhǔn)。新課程下的數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué),是師生之間交往互動與共同發(fā)展的過程,課堂因生成而精彩。如果沒有課堂生成,學(xué)生的主體性將無法體現(xiàn),學(xué)生的數(shù)學(xué)探究活動就不是真實(shí)的,從而無法讓課堂煥發(fā)出生命的活力。雖然我們對課堂進(jìn)了預(yù)設(shè),但是教學(xué)過程是一個(gè)師生及多種因素之間動態(tài)的相互作的推進(jìn)過程,不可能百分之百地按照預(yù)定的軌道進(jìn)行。那么,該怎樣轉(zhuǎn)變意識理念,關(guān)注課堂的預(yù)設(shè)與學(xué)生的生成。
一、尊重學(xué)生的生成,給學(xué)生的生成營造氛圍
如果每次學(xué)生有了創(chuàng)造的火花,有了有價(jià)值的生成,而教師給他的則是失望和不能滿足的信息,學(xué)生的主動、積極思維就會被磨滅,這樣對學(xué)生的培養(yǎng)顯然也是一句空話。所以,在教學(xué)中,當(dāng)學(xué)生有了火花生成時(shí),不要被這種火花電倒,采取積極的鼓勵(lì)態(tài)度,如果學(xué)生的這種火花在課堂上無法進(jìn)行研究或展開的,則留到課余或其他條件成熟時(shí)再研究,而這個(gè)過程需要教師全程參與和關(guān)注,不要簡單的布置學(xué)生下課之后再研究,然后就不了了之,學(xué)生由于受到年齡、心理方面的影響,不可能會再進(jìn)行進(jìn)一步的研究,一次機(jī)會也就這樣消失了。要讓學(xué)生有這樣的感覺:無論是在課堂上能研究的還是不能研究的,只要是我提出來的而且是有價(jià)值的,老師都會很重視,而且會和我一起想辦創(chuàng)造條件去進(jìn)行研究。時(shí)間一久,學(xué)生的智慧潛能會火山爆發(fā)般的吐露出來。這時(shí)不讓學(xué)生去自主研究也不行了。
如在教學(xué)“平行四邊形的面積時(shí)”,我是這樣進(jìn)行預(yù)設(shè)的:想一想,平行四邊形的面積和哪些條件有關(guān)?同學(xué)們有過預(yù)習(xí)并經(jīng)過思考,紛紛發(fā)言:“平行四邊形的面積和底有關(guān)。”“平行四邊形的面積與底邊的高有關(guān)。”“平行四邊形的面積與斜邊有關(guān)。” “平行四邊形的面積與相鄰的兩條邊的夾角有關(guān)。”由于前三問題我都有預(yù)設(shè),而第四個(gè)問題超出了我的預(yù)設(shè)。盡管有些胡思亂想,但我認(rèn)為學(xué)生提出的新問題很有價(jià)值,因此改變了原來的教學(xué)方案。引導(dǎo)學(xué)生就這幾個(gè)問題進(jìn)行探究,找出其中的規(guī)律,并舉出生活的實(shí)例來驗(yàn)證。結(jié)果,學(xué)生探索熱情高漲,對平等四邊形的面積的內(nèi)容掌握的更為牢固。
二、在“預(yù)設(shè)”中給生成留足空間
小學(xué)各年級課件教案習(xí)題匯總一年級二年級三年級四年級五年級
在教學(xué)中,預(yù)設(shè)是必要的,因?yàn)榻虒W(xué)首先是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動,教師必須在課前對自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排,但同時(shí)這種預(yù)設(shè)是有彈性的、有留白預(yù)設(shè)。因?yàn)榻虒W(xué)過程本身是一個(gè)動態(tài)的建構(gòu)的過程,這些由學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)、知識結(jié)構(gòu)、個(gè)性等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的因此,教師在備課的過程中,充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況,從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度,給生成留足空間。
例如:我在教學(xué)《小數(shù)加減法》時(shí),課前發(fā)現(xiàn)班中大部分同學(xué)在平時(shí)的購物中已經(jīng)有計(jì)算小數(shù)加減法的生活經(jīng)驗(yàn),有一小部分同學(xué)已經(jīng)初步知道小數(shù)加減法的計(jì)算方法。于是,我果斷地將原先教材安排的小步子教學(xué)進(jìn)行了整合。采取了開放式的教學(xué): 在課開始時(shí),我出示紙尺子讓學(xué)生觀察長度并用米做單位表示長度(兩位小數(shù)),而后撕掉一部分讓學(xué)生說說剩下多少米?學(xué)生自己解決了這道一般的兩位數(shù)減兩位數(shù)的小數(shù)減法題。我又讓學(xué)生把式子中的長度用厘米作單位來表示,從而比較整數(shù)加減法小數(shù)加減法在算理上的聯(lián)系(相同計(jì)數(shù)單位對齊)。接著讓學(xué)生想在小數(shù)加減法的計(jì)算中還會有什么特殊的情況,編成題自己解決。給學(xué)生足夠的時(shí)間去思考,學(xué)生通過思考交流生成出了所有的特殊情況(結(jié)果末尾有0的,需要借位的,整數(shù)減小數(shù))。反饋時(shí),讓學(xué)生充分地表達(dá)自己的想法,再通過老師的追問學(xué)生自主地歸納了小數(shù)加減法的計(jì)算方法,學(xué)生你一言我一語,相互啟發(fā),互相指導(dǎo),互相滲透。一節(jié)課就學(xué)會了原來需要3節(jié)課來解決的內(nèi)容。
三、及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè),為生成騰出空間
課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的,再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。有時(shí),由于教師沒有預(yù)見到學(xué)生的個(gè)別生成,所以一旦學(xué)生提出來之后,沒有及時(shí)調(diào)整好自己的預(yù)設(shè),而是匆匆的予以否定掉,當(dāng)然,這有教師臨時(shí)應(yīng)變上的能力不足,同時(shí)也是平時(shí)訓(xùn)練中沒有重視學(xué)生的生成的體現(xiàn),教師有這種只有在平時(shí)的教學(xué)中,意識了,在課堂實(shí)踐中也好好的做了,遇到超出預(yù)設(shè)的現(xiàn)象也會合理的去處理了給學(xué)生騰出空間,為學(xué)生生成提供條件,鼓勵(lì)學(xué)生生成。
例如:教學(xué)“角的認(rèn)識”時(shí),我提了一個(gè)開放性的問題:關(guān)于角你知道些什么?這下可好,學(xué)生說羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民幣中的角,樣樣都有。這正是學(xué)生認(rèn)識的生活中的角,教師要耐心等待,多加鼓勵(lì),巧妙引導(dǎo)。教師可以啟發(fā),數(shù)學(xué)中的角與剛才說的生活中的角有所不同,請你畫出一個(gè)你認(rèn)為的角。學(xué)生在畫角的過程中,充分顯露思維水平,互相啟發(fā)、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材,有足夠的教學(xué)機(jī)智,學(xué)生留有空間,就可能將問題變成新的教學(xué)資源。
總之,對課堂的預(yù)設(shè)是很有必要的,而且還要盡可能使教學(xué)設(shè)計(jì)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和實(shí)際情況,使課堂教學(xué)沿著預(yù)設(shè)的道前進(jìn)。但教學(xué)過程是隨機(jī)生成的,學(xué)生的學(xué)習(xí)情況經(jīng)常與預(yù)設(shè)些差距。此時(shí),教師應(yīng)運(yùn)用教學(xué)機(jī)智改變原來的教學(xué)方案以適應(yīng)生充分挖掘?qū)W生的潛能,讓師生在互動的教學(xué)過程中得到發(fā)展。