第一篇：小學數學課堂教學中的預設與生成案例

小學數學課堂教學中的預設與生成案例

在傳統的教學中，往往以“環環相扣”、“滴水不漏”等標準來形容一堂好課。其實這樣的課只是教師按部就班地將教案完整演示出來，課堂上教師同時承擔著“編劇”、“導演”、“演員”的角色，而學生沒有自由和選擇的權力。這樣的預設限制了學生的主動性和創造性，不符合新課程的要求。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而“發展”是一個動態的生成過程。一方面是教師課前的教學設計，即“預設”；一方面是實際教學過程的發生、發展與變化，即“生成”。如何正確處理好課堂教學中預設和生成的關系，成了我們教師面臨的新課題。兩者看似一對矛盾，實質上相輔相成，只有使“預設”與“生成”達到平衡，才能較好地落實學生學習的主體性，這應該是現代課堂教學的一種境界，更是一種教學藝術。以下談談如何正確處理好小學數學課堂教學的預設與生成

預設”經常被人認為給學生挖一個陷阱，等著孩子往里跳。筐住了學生的思維。其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有余。所以如何準確地預設將直接影響著“生成”。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了。它要求預設能真正關注全體學生的全面發展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發展，在立體式互動中促使師生同成長共發展。

課例：北師大三年級分數的認識，理解平均分產生分數是這節課的教學重點。我嘗試了這樣的教學過程：

師：拿出你準備的圖形，把圖形任意折一折，用直尺和彩筆沿折痕畫一條線，把其中的一份涂上陰影。

學生操作，師選幾個圖形貼在黑板上

師：誰能把這些圖形分分類？

生1：按形狀分。

生2：按大小分

生3：按有沒有平均分來分。

這正是我預設到的，但我并沒有立即喜形于色。

師：你怎么知道圖形有沒有平均分？

生3：把這些圖形分別對折就知道有沒有平均分。

于是我動手驗證了他的說法，并把圖形分成了兩類。師：把圖形平均分成兩份，那陰影部分用什么表示？ 生：用1/2表示。

師：那另一類圖形的陰影部分能用1/2表示嗎？為什么？ 生：（爭先恐后）因為圖形沒有平均分，所以不能用1/2表示。

生：只有平均分才能用分數表示。

通過剛才的操作學生很自然的理解了平均分產生分數，也為理解分數的意義打下了堅實的基礎。在數學教學中，應該鼓勵兒童根據自己已有的經驗（知識）去經歷學習過程，用他們自己理解的方式去探索和重建數學知識，這就是實現“再創造”（即生成）。作為數學老師，必須給學生留下足夠的思維空間，正確處理好兩者間對立與統一的關系，因勢利導，達成預設，促其生成。小學數學課堂教學要在精心預設中體現教師的匠心，在動態生成中展現師生智慧互動的火花，努力達成精心預設與動態生成的平衡，讓動態生成在精心預設的基礎上綻放教學的精彩。好的預設與生成，猶如一次美麗的邂逅，教師則是幕后策劃者。要真正處理好預設與生成這間的關系，絕非一件輕松的事。只有不斷探索，不斷努力才能正確處理兩者之間的關系。

第二篇：淺談小學數學課堂教學中的預設與生成

淺談小學數學課堂教學中的預設與生成

（數學學科組學習材料）

新課程方案實施以來，人們對數學教育的價值觀逐步發生了變化，數學教學不再是以“傳授數學知識”為目的，而是更加關注在教學過程中，讓學生經歷知識的形成過程和思維方式的多樣化，使學生在豐富多彩的教學實踐活動中，尋求解決問題的不同策略，體驗探索知識解決問題的感受，促進學生知識和能力，過程和方法，情感、態度、價值觀全面、持續、和諧的發展。因此，如何追求理想課堂，提高數學課堂教學的有效性，我認為，在小學數學教學中，除了遵循數學課堂教學的一般規律，還必須正確處理好預設與生成的關系，使課 堂教學既成功預設，也動態生成。

一、預設

預設即預測、設計，特點即鉆透教材，把握住教材的重點、難點、疑點、亮點、特點，如教學計劃、教案等都是預設的產物。教學是一項復雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準備，這一切都是預設。

二、生成

生成是指事物的發生、形成，有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性。新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限，因此我們從關注生命的高度，用變化的、動態的、生成的而非靜止的、僵化的觀點來看待課堂教學。

隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂教學正發生著實質性的變化。課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是“靜態預設”在課堂中“動態實施”的過程。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰和超越?精彩的生成源于高質量的預設。那么，如何在課前精心預設，課堂上有效引導動態生成，使教學演繹得更加精彩？我認為取決于以下兩點：①課前準備是不是充分，有沒有為學生的“學”竭盡全力。②對生成性問題（確切地說是資源）的處理方式，是利用還是回避，是有效利用還是形式主義。下面結合本人近幾年的教學實踐談談自己的看法。

（一）精心預設，醞釀生成

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》明確指出，“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”，要“開發和利用各種資源”豐富學生的學習內容。可見，準確把握教材、全面了解學生、有效開發資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。

1．準確把握教材，明確教學目標

教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現，是學習內容的主要載體，也是學生學習的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上，根據學生的實際和本人的教學風格，對教材適當改編或重組。

教學目標既是教學的出發點，也是歸宿。它如教學的靈魂，支

配著教學的全過程。它可以克服教學上的盲目性，是順利進行課堂教學的基本保證和首要環節。我們要用發展的眼光審視教學目標，堅持面向未來，立足課堂，從“知識技能”、“過程方法”、“情感態度價值觀”三個維度確定好每節課的教學目標。這樣，我們的課堂才不可能成為“沒有方向的航船”。

2．全面了解學生，預設彈性方案

教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。全面了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。一節課教師往往要從學生熟悉的現實出發，預設與學生熟悉的生活情境，預設精要的課堂提問，預設若干彈性教學環節，為師生在教學過程中發揮創造性預留空間和提供條件。例如當課堂上教學情境與預設不一致的時候；學生已經知道了圓周長與直徑關系的時候??不妨為學生預設彈性方案，為教學過程的動態生成創設條件。

3．積極創造條件，有效開發資源

教學活動本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。學生一個正確或錯誤的回答，都能成為動態生成的課程資源。但這種開發和利用又依賴于原有課程資源的豐富性和適切性。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。教師一方面自己進行教學資源的開發和篩選，另一方面要指導學生通過各種渠道（如上網搜索、圖書閱覽、調查采訪等）查找相關的資料，從而優化預設，收獲生成。例如在教學“比例尺”時，讓學生課前尋

找福建地圖并讀懂福建地圖，而我則利用網絡收集比例尺各異的地圖，為學習比例尺的意義、比例尺的運用等提供豐富的信息資源。

(二)動態生成，關注價值

預設好的教學預案，是為了在課堂中得到完美展現，但“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”（布盧姆），這必然要求教學活動突破預期目標和既定教案的限制，而走向生成、開放的創造天地。對于課堂教學中的生成資源，特別是“意外生成”資源，我們應該有效利用，教師要學會觀察，學會傾聽，隨時捕捉新信息，選擇有效的信息及時轉化為教學資源，調整預設的教學環節，進行生成性教學。

總之，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。處理好兩者的對立與統一的關系，因勢利導，達成預設，促其生成。在“精心預設”中體現教師的匠心，在“動態生成”中展現師生智慧互動的火花，努力達成“精心預設”與“動態生成”的平衡，讓“動態生成”在精心預設的基礎上綻放教學的精彩。

第三篇：小學數學課堂教學中的預設與生成學習體會

小學數學課堂教學中的預設與生成學習體會

“凡事預則立，不預則廢。”預設是生成的基礎，生成是預設的補充和提升，兩者相輔相成的。教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。一方面，只有生成沒有預設的課堂教學是不可思議的；另一方面，只有預設沒有生成的課堂教學是死氣沉沉的。要使課堂產生有效的生成應該以備課為抓手，從文本、生本、實效三方面來做充足的預設，將預設與生成結合起來，不僅是一種教學的科學，更是一種教育的藝術。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基也說過：“教育的技巧并不再于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的調整和變動。”由此可見，教師正確把握課堂教學中預設和生成的關系，有效引領動態生成的資源是很有必要的。那么，如何正確處理好預設與生成的關系呢？

1、教師要把握好課程標準，深入鉆研教材，充分研究學生的基礎上，進行充分的預設則能對學生的學習起到促進作用，形成學生、教材、教師等之間的多重對話，提高課堂教學效率。充分的預設能成為生成提供寬廣的平臺與深厚的知識背景，即時的生成能為預設增添靈動的色彩和跳躍的節奏。

2、新課程追求的是有效的教學課堂，必須注意數學學科性質的基石作用，關注數學學科中工具性和人文性的有效統一。所以，“課堂生成”以“發展學生數學思想”為歸依。我們要關注學生在課堂生成的表現，給學生的生成營造氛圍。在教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，而是采取積極的鼓勵態度，在課堂中能研究的、能放大的，則必須敏感的捕捉和利用起來。

3、把握預設內容深入鉆研。

古語云“凡事預則立，不預則廢”。《小學數學課程標準》中也指出“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上”，因而教師必須在課前對教學活動有一個清晰、理性的思考和安排，我覺得就數學學科的一節課來說必須把握以下六方面的內容，深入鉆研，提前預設：

（1）教學內容。數學教材中對數學內容的安排是統一的，沒有注意到城鄉學生差異或班級學生知識水平現狀，那么，一堂課教師究竟要教什么，教多少，讓學生學什么，學到什么程度，需要教師課前精心選擇和思量，要使每節課的教

學內容符合兒童的認知水平、生活經驗和知識背景，使它離學生比較近而富有親和力。比如教學人教版數學第十冊中“圓的面積”時，我考慮到我班學生的動手操作能力和空

間想象能力相對較弱，固而就將教材中“例

7、例

8、例9”的內容分為兩課時，一課時教學“例

7、例8”圓的面積公式的推導，另一課時則教學例9應用公式解決實際問題。這樣分散教學內容更便于學生理解知識，運用知識。

（2）教學目標。教學目標是教學活動的預期結果，教學目標既是教學的出發點，也是歸宿，它宛如教學的靈魂，支配著教學的全過程。數學教學中，應從知識、目標、能力目標、情感態度。價值觀目標這“三維”目標出發，必須在課前預設好，并且做到不但確切，具有可操作性，而且通過每一個教學環節去具體體現。同樣教學“圓的面積”時，我設定了知識目標是掌握圓的面積公式，能正確計算圓的面積；能力目標是讓學生在觀察、填表、驗證、討論和歸納等數學活動的過程中，經歷操作，探索實踐，得出結論；情感態度價值觀目標是使學生進一步體會“轉化”方法的價值，培養運用已有知識解決新問題的能力，發展空間觀念和初步的推理能力，培養對數學學科的興趣。這樣我們的課堂才不會成為“沒有方向的航船”。

（3）教學過程。一堂課先做什么，再做什么，接著做什么，最后做什么；如何銜接，如何過渡，如何延伸，如何拓展；怎樣使其自然流暢，信息暢通，反饋及時；怎樣留有足夠的時間和空間讓學生去思考、探索、研究，教師都必須做到心中有數，不能隨心所欲。如教學“圓的面積”推導時，我設置了這樣的教學過程：首先讓學生大膽地進行猜想：圓的面積可能與什么有關？有什么樣的關系？接著組織動手操作用數方格的方法驗證，得出結論：圓的面積是它半徑平方的3倍多一些；再接著設問：究竟該如何計算“圓的面積”呢？再一次引發學生動手操作，用“等分、剪開、對拼”的方法把圓轉化為長方形，而探討出圓的面積計算公式。

（4）學習方式。一堂優質的數學課，不僅僅是教給學生什么，更重要的是如何引導學生學會學習，要轉變學生的學習方式，設置讓學生掌握學習方法的目標，那么，是選擇自主學習、體驗學習，還是選擇合作學習、探究學習，就需要教師要根據學生的實際，預先為學生量體裁衣。如“圓的面積”一課中，我更多的采用的是讓學生小組合作、動手操作、體驗探究、發現規律的學習方式，而教師則是適時點撥，引導歸納。

（5）情境創設。教師應主動尋找教材中的數學知識與學生熟悉的生活情境有機聯系的切入點，從學生熟悉的現實出發，合理利用周圍的教學環境資源，這樣才能增強學生對數學內容的親切感，引發數學學習內驅力，使枯燥的數學問題變為活生生的數學現實。如教學“圓的面積”時，我就創設了這樣的生活情境：學校大門前有我們非常熟悉的兩個圓形花壇，現在學校要在里面栽滿花，可是這兩個圓形花壇的面積究竟是多少呢？該怎么算呢？今天來探討這個問題。因為是學校里天天見到的事物，所以學生不覺陌生且興趣盎然，積極投入到這個數學問題的探究中來，同時，也深深體驗出數學知識的實用價值，增加了學習數學的興趣。

（6）教學手段。憑借什么樣的手段來輔助教學，使學生看得見、摸得著，易學、易懂，必須提前預設，并且要精心準備。

4、善待意外演澤思維精彩

在新的課程理念下，課堂意外的出現是必然的，課堂上的節外生枝也是正常的。這是學生思維花朵的盛開，是學生學習自主的表現，更是學生在課堂上生命之泉的涌動，教師要善待“意外”，及時捕捉學生的奇思妙想，開發學生的創新潛能，讓智慧之花閃耀光芒。

如我在教學“分數與百分數的互化”時，按照預設程序，在揭示出分數化成百分數的一般方法后，讓學生讀一讀書中的結語：把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留兩位小數），再化成百分數。剛讀完，一個學生就疑惑地問：“這里怎么有兩個‘通常’，是不是重復了？”此時我意識到這是一個很有價值的問題，馬上決定暫時放棄組織學生練習互化的環節，對學生說：“是啊，這里為什么會有兩個通常呢？是不是編教材的老師多寫了？”然后組織學生小組討論，展開交流。生1：第一個“通常”之外，是分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000??時，可以直接把分數化成百分數，如===25%；生2：我有補充，或者是當分母縮小若干倍后恰好是100時，也可以直接化成百分數，如==5%；生3：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，一般保留三位小數，如果“通常”之外是指有特定要求時，就按要求保留小數位數。就

這樣，學生在字斟字酌的探索中，深入參與分數化百分數方法的分析、解釋以及例證的再發現、“再創造”活動，獲取自我創造的積極情感體驗。

5、巧化尷尬呈現精彩課堂

課堂教學過程是師生互動的過程，教師手握的是固定的教材，面對的卻永遠是學生的未知答案。教師對學生預料之中的答案往往是滿意的，對學生精彩的生成性答案是驚喜的，但對那些令人尷尬的“小插曲”往往會心存不悅，是視而不見或是簡單處理，還是追隨兒童的興趣意識，抓住這一珍貴資源靈活調控教學？答案顯而易見，同時如果教師細心體會，藝術地處理，就會化尷尬為精彩，收到意想不到的效果。

曾看過這樣一個案例：教學“直線、射線、線段”這一內容時，老師讓學生舉出生活中“三線”的例子，當一學生說出“知識是直線”這一意外的尷尬信息時，機智教師就與學生演繹了一段精彩的對話：“同學們，你們怎么想的？”生1：“老師，知識是直線，因為直線是無限長的，而知識也是無止境的”；生2：“不，知識是射線，因為我們的學習總有一個起點，從這個起點出發向一個方向無限延伸”；生3：“知識是線段，我們的學習是有始有終的，因為人的生命是有限的！”這時教師說：“同學們剛才的發言都很精彩，或許，對于某一個人而言，知識是有限的，像線段，但對于整個人類來說，知識是無止境的，所以我們要珍惜分分秒秒的時間，多學一些知識。”

面對教學中出現這一突如其來的尷尬問題，教師沒有逃避，而是讓學生暢所欲言，為學生營造了輕松、愉快、自由、安全的學習氛圍，同時及時地點拔化解，這樣既巧妙地挽回了質疑孩子的尷尬局面，又適時地進行了思想教育，課堂教學也因此閃現出人性的光芒和錦上添花的魅力！

生成，讓平淡的課堂變得趣味無窮，讓平常的課堂情節變得迭宕起伏。在數學課堂教與學的過程中，教師和學生要珍視師生在學習過程中動態生成的信息，轉化為有效的教學資源，促使學習內容在動態中不斷生成，學習目標在動態中不斷生成與達成，知識在動態中不斷建構，在動態中達到內化，使數學教學成為激情與智慧綜合的生成過程的課堂教學，成為師生共同成長的五彩斑斕、生機勃勃、活力無限的生命歷程。

第四篇：小學數學課堂教學中的預設與生成學習總結

小學數學課堂教學中的預設與生成學習總結

理想的教學是一個動態生成的過程，課堂的精彩往往來自精心預設基礎上的絕妙“生成”。當“無法預約的精彩”成為一句熟語后，課堂中那些極富“生成”價值的因素，被當做無比可貴的教學資源。我們知道“生成性資源”不會與時俱來的，更不會憑空而至；我們也知道可遇而不可求的“生成性資源”往往稍縱即逝。那么，面對“生成性資源”，我們該如何把握呢？

1.課前精心預設——“凡事預則立，不預則廢。”

生成與預設是教學中的一對矛盾統一體。生成是相對于預設而言的，課堂因為有了生成，才擁有了充滿生命的氣息，才擁有了撼人心魄的感動；但“凡事預則立，不預則廢”。沒有預設教案的準備，我們的追求必然變成空中樓閣，可望而不可及。也有人說，預設也是一種生成，一種“意料生成”。我覺得以下幾個方面應該做出重點預設：

（1）、預設明確的教學目標。

教學目標是教學活動的預期結果，即教學應達到的程度，它可以克服教學上的盲目性，是順利進行課堂教學的基本保證和首要環節。我教學“認識時間”時，教學目標制定如下：

① 認知目標：使學生能正確讀、寫鐘面時刻，知道1時=60分，初步建立時間觀念。

②過程目標：通過觀察、操作、思考、討論等活動，初步培養學生的探索意識和合作學習的意識。

③情感目標：感受數學與生活的聯系，培養學生珍惜時間的意識和習慣。

（2）、預設恰當的教學情境。

“教學情境”，顧名思義，是指周圍教學環境資源。教師在預設時，應主動尋找教材中的數學知識與學生熟悉的生活情境有機聯系的切入點，從學生熟悉的現實出發，這樣才能增強學生對數學內容的親切感，引發數學學習的內驅力，使枯燥的數學問題變為活生生的數學現實。

（3）、預設彈性的教學板塊。

既然稱為“板塊”，其意味著可移動，可增刪，非線性，有彈性。板塊式的教案在實際的教學進程中是可以調整的，而單一化的教案流程是固定不變的：復習鋪墊—新課導入—新課展開—鞏固深化—課堂小結。這樣的流程未免呆板、僵硬，不能適應活躍的學生、開放的課堂。因此，根據學生的舊知掌握程度，“復習鋪墊”這個環節就沒有必要了；如果新課展開后，學生對需要掌握的知識不甚掌握，也可再次鋪墊；也可復習舊知蘊含在一個情境中。再如，“課堂小結”環節可放在鞏固練習之后也可之前，根據實際情況而定。另外每個板塊下面又可細分為“小板塊”，教學中究竟使用哪種，要根據學生的具體“學情”而定。

2.課中強化生成——“預設”誠可貴，“生成”價更高 預設好的教學預案，是為了在課堂中得到完美展現，但不知大家是否還記得布盧姆的那句話“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”新課程也強調：教學過程是師生互動、生生互動的多維度動態過程，開放、互動的課堂具有較強的資源性。

對于課堂教學中的生成資源，特別是“意外生成”資源，我們一種是采取巧妙回避，因為這些信息往往是順利執行教案的障礙；另一種是有效利用，但這需要高超的駕御課堂的能力，對生成資源的有效利用是對預設教案的超越。在新課程背景下，我們提倡后者，因此教師要學會觀察，學會傾聽，隨時捕捉新信息，選擇有效的信息及時轉化為教學資源，調整預設的教學環節，進行生成性教學。經過一個多學期的教學，我以為以下兩種策略很關鍵：

策略1：激活“亮點”資源 我在上《認識時間》這節課時，讓學生5分5分地數出每個數字代表的時間。正當學生聽的認真時，忽然聽到有一個男生在小聲嘀咕著：“這樣數太繁了，只要記住四個數字就可以了。”我聽了開始一楞，馬上心一動，立即讓他走上講臺進行講解：“在鐘面上，12和6是對稱的，分別表示整時和半時；3和9也是對稱的，分別表示15分和45分。” “多么有創意的見解呀！”我情不自禁地為他鼓掌，這樣一來，其他學生也興趣盎然。我順水推舟，干脆來個小組討論。隨著討論的進行，不時有同學舉手，不時有新的想法產生。

由于捕捉到的信息“價值不菲”，從而激活了其他學生的思維，迸發了智慧的火花。可見，課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒！

策略2：尊重生成，還給學生的課堂主權

我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源，也要及時捕捉學生出現錯誤的問題所在。巧妙地挖掘其中的錯誤資源，通過分析、比較，學生自我探索、自我體驗等方式，把錯誤化為一次新的學習。

我在上《認識時間》時，曾讓學生用兩種方法寫一寫9時5分這一時刻。有很多學生就寫成了9：5，另有一部分同學是寫了9：05，這個答案才是正確的。這樣同學們就有了爭執，我沒有及時地給予結論，而是讓他們自由辯論。用第一種方式寫的小朋友說：既然讀作9時5分，我想應該這樣寫。這時，用一位女生站了起來，問到：那么9時50分應該怎樣寫呢？你的5不是變成在同一位置上了嗎？之后，還有幾位學生也表達了同樣的觀點。我發現寫錯的那些學生正悄悄地改正自己的答案。

顯然，同學的反問使有錯誤的那些小朋友茅塞頓開、豁然開朗。3.讓預設與生成和諧共處 蘇霍姆林斯說過：“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生的不知不覺中作出相應的變動。”只有我們尊重生成，弘揚學生的課堂主權；引導生成，保證資源的有效價值和不斷地反思生成，我們的教學才能觸動生命的靈性，我們的課堂才能充滿智慧的靈光。

真理向前邁一步就是謬誤。過度生成，將會影響到課堂的基本效率。有人說，沒有預設的課，是沒有效率的課；沒有生成的課，是沒有人性的課。預設與生成是一對矛盾的的統一體。如何把握二者的度，是橫亙在教師面前的一個難題。筆者認為，在預設的總體架構正確的前提下，應該以預設為主，生成為輔。這個“主”，如果不能正確并堅持下來，所謂的生成必將流于形式，缺乏深刻，生成也就失去了基礎。其二，生成不是目的，它只是手段，是為師生提供一個寬松自由空間，富于挑戰性的話題，來達到解放學生身心，促進學生發展的目的。那么就不能牽強地、虛假地制造生成，只能是提供某些機會，在自然“憤悱”的狀態下產生生成，這才是具有真實意義的生成。

精心預設，強化生成，是我們想在課堂教學上有所作為的教育追尋者必須反思的一個重要話題。

第五篇：初中數學課堂教學中預設與生成的探索

初中數學課堂教學中預設與生成的探索 湖北省隨州市隨縣洪山鎮中心學校

【摘要】《義務教育數學課程標準》(2011版)提出初中數學教學應結合具體的數學內容采用“問題情境---建立模型---解釋、應用與拓展”的模式展開，讓學生經歷知識的形成與應用的過程，從而更好地理解數學知識的意義，掌握必要的基礎知識與基本技能，發展應用數學知識的意識與能力，增強學好數學的愿望和信心。義務教育階段的數學課程，其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧的發展，數學課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。數學課堂是學生發展的天地，數學學習的過程是學生享受教師服務的過程，是以動態生成的方式推進教學活動的過程。因此，教師要不斷地為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展時空。

【關鍵詞】數學課堂 預設 動態生成一、課堂教學預設與生成的交融(一)預設是課堂生成的基礎

古人云“凡事預則立，不預則廢．”(《禮記〃中庸》)預設是生成的必要條件。這里所說的預設指的是教師課前的教學設計，而生成則是指實際教學過程的發生、發展與變化。研究教材(知識內容的邏輯聯系)，研究教法(教學過程怎樣有序展開)是教學預設的重心。而新課程改革更加關注學生怎樣學，《數學課程標準(2011版)》明確指出：“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有知識經驗基礎之上”。這就要求教師在研究教材、教法同時，加強對學生的研究，在關注內容組織與過程安排同時，關注學生的認知基礎，關注學習能力、情感、態度和價值觀的培養。越是優秀的教師，教學設

計的水平與質量越高，預設一個高質量的教案，既是教師經驗的積累，也是教學機智的展現，其中蘊含著教師的教學智慧。預設教案，可以更好地發揮教師主導、學生主體的作用，提高教學效益，一個不爭的事實，就是現實的課堂大多還是預設成功的。(二)動態生成是課堂預設的反饋和提升

真實的課堂應該面對學生真實的認知起點，展現學生真實的學習過程，讓每個學生都有所發展，真實的課堂不能無視學生的學習基礎，不能讓學生當作白紙和容器，隨意刻畫和灌輸，真實的課堂不能死抱著教案，一問一答，牽著學生鼻子走。

當然沒有預設教案，也就說不上動態生成。所謂動態生成，是指教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生的學習問題展開教學而獲得成功。倘若教師沒有作好準備就進行施教，可能是無的放矢，也無法上升到動態生成。可以這樣說，單純的動態生成的課還比較少，只有在實施預設教案的進程中，教師隨時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩瞬間，因勢利導改變原來的教學程序或內容，自然地變為動態生成，才能產生事半功倍的效果。而在動態生成中，教師還要高屋建瓴，甄別優劣，選擇恰當的問題作動態生成的“課眼”，引導教學進程，讓課堂教學在健康有效的軌道上發展。

(三)預設與動態生成是辯證統一的

教師在繼承傳統的預設教案的基礎上，逐步加大課堂教學改革，使自已真正成為課堂的組織者、參與者、合作者。避免在連基本的預設教案尚且存在問題的情況下，又去全盤照搬動態生成，或者放棄自己本身已具備預設教案的良好條件，以動態生成取而代之，都有可能欲速則不達。新課程的實施策略，更顯出課堂是瞬息萬變的，教師只能從學生的現狀作出多種的假設、擬定一個大致的框架、輪

廓或者是學習的最佳路徑，以供學生運用，并在運用中隨時得到調整。

一切教學都是預設與生成的統一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然是僵化的，缺乏生命活力的。高質量的預設是教師發揮組織者作用的重要保證，它有利于教師從整體上把握教學過程，使教學能有序的展開，從而提高學生學習活動效率；創造性的生成是“學生為本”的體現，它有利于提高學生自主探索的積極性和創造性，使教學過程充滿生命活力。有時候教學生成的發展變化和教學預設是一致的，這反映出教師對教學內容的邏輯性的合理把握和教學對象認知狀況的深入了解，但更多時候，兩者是有差異的，甚至是截然不同的，這反映出教學過程的復雜性和教學對象的差異性．對教師而言，當教學不再按照預設展開時，將面臨嚴峻考驗和艱難抉擇。在教學實踐中，我們可以發現，不少教師缺乏生成意識和及時捕捉、隨機處理課堂新信息的能力，當學生的思維活動“出軌”時，教師不是漠視就是將其強行拉回到預設的軌道，從而壓抑了學生學習的積極性，泯滅了他們創造性思維的火花。

二、提倡動態生成教學

新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限，因此我們從關注生命的高度，用變化的、動態的、生成的而非靜止的、僵化的觀點來看待課堂教學。因為教科書不再是神圣不可“觸犯”的，老師和學生可以根據教與學中的實際情況，對教材進行重組、整合、或刪或添；課堂不再完全是“預設計劃”的課堂，它應當依據學生學習中的實際情況，作出富有創意的調整，允許與預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生；學生的學習方式也有了深刻的變化，課堂學習、課外學習、綜合性學習、創造性學習等；師生關系不再是傳統的講授與聽講，而變為學生是主角，老師是導演，師生共同演繹豐富多彩、鮮活生動的課堂。

而傳統的教學，教學完成是預設的產物，是依據教學大綱和教科書，預設教學進程、教學內容、教學方法寫出教案，然后課堂上完全按照預設開展活動。它的優勢是具有很強的計劃性、周密而嚴謹，缺點是統得太死，不能根據學生課堂和變化隨機進行調整。因此，新課程改革中倡導一個與之相應的理念：生成。

“動態生成”是新課程標準提倡的一個重要理念，教學不應只是忠實地傳遞和接受知識的過程，更是課堂創生與開發的過程。它是教師及時捕捉那些無法預見的教學因素、教學情景等信息，利用可生成的資源開展教學。“動態生成”體現了學生的主體性，課堂不再由教師主宰，而是教師依據學生的學習情況，隨時調整教學過程，學生真正成為學習的主人！“動態生成”也展現了課堂的真實性，它追求教學的真實、自然，敢于暴露意外的情況，再現師生原汁原味的教學情境。

因此，新課程改革中教學不再是完全根據教師的事先預設按部就班地進行，而是充分發揮師生雙方的積極性，隨著教學活動的展開，教師、學生的思想和教學內容的不斷碰撞，創造性思維的火花不斷迸發，新的學習需求、方向不斷產生，學生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，這就是生成的課堂教學。在這樣的課堂上，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著創造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌動。這種生成的課堂教學，是數學教學的理想境界。

但在一些生成的課堂教學中，由于學生的積極性很高，課堂教學的過程展開得很充分，出現了“節外生枝的現象，以至課堂教學

預定的任務不能完成，預定的教學目標也沒有實現。在這樣的課堂里，如果沒有達成的往往是預期的認知目標，而過程、方法、情感、態度目標已經有所超越，那么這樣的課應該得到肯定；如果這一節課教學任務的完成與否并不影響學生的整體發展，未達成的認知目標完全可以在后續的課中繼續達成，而不一定在這一節課內完成。當然，一個具有厚實底蘊和豐富經驗的教師，會在生成的課堂中運用實踐智慧，較好地調整教學目標和過程，從而完成教學任務。所以，說到底，課堂教學的生成最終取決于教師的專業化發展程度。

三、數學課堂中生成策略(一)在精心預設中生成

教材是課程標準的具體表現，是學習內容的重要載體，也是學生學習的基本材料，但教材是面向全體學生的，不一定適合教師的教和學生的學，教師應在深入了解教材、準確把握教材的基礎上，根據自己的教學風格和學生實際，對教材進行改編和組合的條件下進行預設。

教師應盡可能了解學生，預測學生的自主學習的方式和解決問題的能力，為科學的預設提供一個重要的前提。同時，教師應有效開發教學資源及指導學生通過各種渠道查找資料，引發學生的想象，從而優化預設。

如在人教版八年級下“平行四邊形”第三課時探索三角形的中位線定理時，如根據教材的安排(如圖)，學生都能猜測出DE//BC，DE=BC，但是證明此結論很困難，實際上這是可以預設：給你△ABC紙片，你能剪拼成平行四邊形嗎?學生很快完成教師布臵的任務，你能證明三角形中位線定理嗎？從中你還能發現什么結論呢? 學生的思維開始活躍，慢慢的就得到D、E分別是AB、AC的中點，DE//BC，DE=BC，△ADE≌△

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CEF等等，生成達到了目的。

(二)在學生的需求中生成

學生的需求有教育價值大小之分，教師要善于引導學生評估和篩選，但決不能臵學生的問題于不顧。課堂教學必須密切關注學生的學習需求，“以學定教”、“順學而導”，課堂上要讓學生的學習需求得到反映，必須重視學生的質疑問難。如果質疑歸質疑，教學歸教學，課堂教學生成的機會便會失之交臂，教師在師生學習互動中要運用自己的智慧作及時調整，及時生成。由于課堂教學不只是預設，更是動態生動，因此在課堂的師生互動中，教師利用學生提供的材料、學習的思維成果、學生開展探究操作獲得的結果或結論，在預設之中生成或相左而不需生成；或在教師預想之外而又有意義的學習生成，正有了師生互動中的即興創造，教學才能成為一種藝術，才呈現出勃勃的生命氣息!如在人教版九年級下“探索相似三角形的條件”第一課時教學中：三角對應相等、三邊對應成比例的兩個三角形是相似三角形，在鞏固練習題目完成后，可能學生覺得解答過程比較麻煩，就自然想到能否簡單一點啊，如三角對應相等或三邊對應成比例的兩個三角形是否相似?這樣的發現，對學生而言已有了很大的提高，教師應積極引導學生，為學習下一節“探索三角形相似的條件”第二課時產生欲望，在懸念中生成新的問題；又如“直角三角形中成比例線段”例題教學中：如圖1，在△ABC中，AD⊥BC于D，DE⊥AB于E，DF⊥AC于F．求證：△AE F～△ACB。

學生審題思考后回答：從AD⊥BC于D，DE⊥AB于E，DF⊥AC于F，可用射影定理得AD=AE〃AB，AD=AF〃AC，要證△AEF～△ACB的幾種判定方法與條件AE〃AB＝AF〃AC進行對比，打開突破口。

2這時，一個學生問A、E、D、F是否四點共圓?可以由“DE⊥AB于E，DF⊥AC于F”得到“AD為圓的直徑”便可(如圖2)。這時，筆者突然大悟，杭州市有一年的中考題原來從此題變化而來。于是，就進一步提出問題，問題1：把BC向上平移(AD⊥BC不變)(如圖3)時能否得到： AE〃AB＝AF〃AC，△AEF～△ACB。

問題2：把AB向下平移(AD⊥BC不變)(如圖4)時也能得到： AE〃AB＝AF〃AC，△AEF～△ACB。這種在意外之中生成，教師何成不想多一點啊。

(三)在知識的類比中生成

所謂類比，是指通過兩個對象類似之處的比較，由已經獲得的現有知識去解決新的問題或做出新發現和猜測。

類比是探索問題、解決問題與發現新結果的一種卓有成效的思維方法。在數學中，類比是發現概念、方法、定理和公式的重要手段。類比往往是猜想的前提，猜想又往往是發現的前兆，人們正是通過聯想和比較，從已知事物出發，去推測未知事物的規律。運用類比法，不僅可以縱向溝通知識的發生、發展過程，加強認識的深度；也可以橫向聯系，拓展思維的視野，發展認識的廣度；還可以縱橫交融，把零散的知識提煉升華，形成整體的知識結構體系。如在“分式的基本性質”教學中可以這樣引導學生思考：①=的依據是什么?②你認為

a1=2a23612相等嗎?

n2mn與

n相等?說說你的理由，并2m與同桌交流；或回顧方程的概念及解法后引入不等式的教學；回顧全等三角形的性質及判定定理后引入相似三角形的教學；回顧相似多邊形的概念后引入相似三角形概念的教學等。

(四)在嘗試和探究的活動中生成

有效的數學學習過程不能單純地依賴模仿與記憶，教師應引導學生主動地從事觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動，從而使學生形成自己對數學知識的理解和有效的學習策略。因此在課堂教學中教師把新知識的學習融于相關問題情境中，通過師生的合作與研討，實現問題解決。如在“多邊形的內角和”的教學中，教師引導學生討論“你怎樣計算”時，學生知道把“化多邊形為三角形”的計算方法，往往得到如下圖前三種圖形，猜到多邊形的內角和定理，同時教師通過幾何畫板的運動，使學生想到第四種情形，又通過學生的“連一連”、“數一數”、“算一算”的學習活動，讓學生驗證自己的猜測。學生在此過程中不僅成功地建構了知識，還經歷了“發現問題、提出猜想、驗證猜想、形成結論”的解決問題的過程。

(五)在數學與信息技術的整合中生成

要充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教學環境和有力的學習工具，多媒體技術能為教學提供并展示各種所需的資料，包括文字、聲音、圖像等，并能隨時抽取播出，可以創設、模擬各種與教學內容相適應的情境。如在“概率”教學中，可以用動畫片《守株待兔》來創設問題情境，認識事件的可能性的大小，進而提出概率問題然后解決問題；如在幾何教學中，充分利用“幾何畫板”的功能，自制課件，探索各種幾何圖形的性質、判定條件等問題，以形象、直觀替代抽象、乏味，有助于發現和認識數學規律、理解和應用數學知識，提高了學生對數學學習的達成，獲取了豐富的情感和體驗。

總之，數學課堂教學的完成，必須經歷預設、生成與反思的艱

難歷程。預設中有生成，生成離不開預設。生成應機智把握，即興創造，讓學生獨特的感悟、體驗與理解在課堂上綻放。這樣，我們的課堂教學才能真正發揮師生的“雙主”作用，我們的課堂也才能充滿激情與智慧，充滿生命的氣息與情趣，達到高效。

參考文獻

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