第一篇：課堂教學的預設和生成

課堂教學的預設和生成

一、何謂教學的預設和生成? 要明確這一問題，首先要引入的是生成性學習這個概念。生成性學習的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于結構主義的一種教學方法。生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程。例如，可以成功地教會學生對所學材料提問題、作總結和類比，等等。這些生成性活動都有益于學生的學習。而新課標要求我們在教學中必須注重培養這種生成性的教學模式。在生成性教學模式下，我們必須要注意教學活動中的預設和生成。

預設：是預測與設計，是課前進行有目的有計劃的清晰理性的超時空的設想與安排，具有彈性和留白。預設并非是寫一份詳盡的教案，并非是在上課前對課堂的每一個環節都進行了“完美”的設計，進而形成完美的教案，然后在課堂上教師按部就班的將教案完美的演示出來，從而在這樣的環境之中教師成為了編劇、導演、演員，同時他也強迫著學生成為了沒有自由和選擇的演員。這樣的預設嚴重的限制了學生的主動性。預設應該是教師對自己課堂方方面面可能出現的問題的預見與對策的準備。

生成：是生長和建構，是根據課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”卻是一個動態的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預設下的現象，另一類是我們不曾預設到的現象。“動態生成”是新課程理念下課堂教學的主要特征，它強調課堂教學要改變傳統課堂教學固定不變、按部就班、機械僵化的教學模式，主張課堂教學必須構建生成性的探究性活動過程。

二、如何處理預設和生成的關系? “預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統一體。在語文教學中，必須正確處理這一矛盾，審視教學資源，彈性設計教學，進而促進課堂的動態生成，在感悟、積累、運用的動態過程中，在準確把握“知識與能力、過程與方法、態度情感與價值觀”的同時，實現教學設計與課堂教學的和諧共振。教學過程是一個極具變化、發展動態的過程。新的課程標準旗幟鮮明地打出了以學生發展為本的旗幟,學科教學從強調目標、計劃發展到強調過程本身的價值。而在這種背景下的課堂教學必然孕育出許多生成性因素。所以在課堂教學中教師必須摒棄過多的預設與計劃、規范與機械，更多的凸顯課堂的真實豐富性、復雜多變性、不確定性和動態生成性。當然，需要注意的是強調生成，并不是忽略了預設。相反，我們的預設應更為充分，更為飽滿。因為充分的預設，代表的是對教材更深入地理解，代表的是對整個教學設計更為成熟地把握，只有這樣，我們的教師在課堂上才能得心應手，善于把握生成的機會，才能在課堂教學中形成動態的生成過程。

三、在新課標之下，我們如何作好充分的預設? 新課程非常關注并提倡課堂動態生成，課堂上也確實會出現難以預料的因素，這就需要教師憑借教學機智去藝術性地應對。但是我們必須明確課堂上“動態生成”的質量絕大程度上取決于教師的專業化的“預設”，所以課前的預設工作反而顯得更加重要了。我認為，預設并不是前文所說的簡單地指教案。寫成文字的教案只是我們預設的一部分，正如露出水面的冰山一角。原因就在于其只看到了露出水面的部分，沒有看到水面下的廣闊之處，沒有對文本的充分解讀。因此在這樣的情況下，教師也就自然不敢放手讓學生在課堂上盡情發揮。如果放手，課堂上也只能是捉襟見肘了。因此，新課標下課堂教學的預設必須要充分。只有充分的“預設”才能靈活的捕捉，調控“生成”！新課標指導下的備課對教師的要求加深了。只不過我們的預設要留有空白。給予學生自主的空間，才能使課堂真正以學生為主體。新課標指引下的預設應是一種以學生為本的預設，人性化的預設，同時更應是一種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師必須要充分關注學習的主體——學生，學習的對象——文本。“文本”是生成之“母”，“預設”是生成之“父”。追求生成的課堂教學不能脫離“文本”，也離不開“預設”。并給自己預留一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握地進行課堂生成。下面就語文課堂教學談談對生成性教學資源的幾個方面的預設。

1、預設學生情況。對課堂教學的預設首先要從學生入手。我們知道，學生是一群鮮活的生命個體，而每個人的知識經驗、認知水平等皆不相同，再加之課前準備的程度不一，這一切都要求我們在備課時了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，并預測可能發生的一些課堂變化，并思考其對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內。

2、預設個性解讀。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特！”“閱讀是學生的個性化行為”。所以，在課堂教學中，學生根據自己的個性化體驗可能會得出許多新穎的個性化的觀點，這就要求我們必須有充分的準備來應對學生對文本的解讀。因此這就要求教師對文章容易產生個性解讀的部分進行充分預設。

3、預設文本的情感點。文本為作者創造，其中自然也就有著作者的情感。而這蘊含在文本中的作者的情感，學生自然也能在對文本的解讀中感受到，甚至形成共鳴。因此教師在預設的時候，就要關注文本的情感點，對文章的“動情點”要進行細致深入地挖掘，預測學生可能會有哪些情感的迸發，面對這樣的情感我們又應如何對待。只有對于學生的情感進行充分的預設，才能取得了良好的效果。

四、在新課標之下，我們如何作好自然的生成? 課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。因此，當我們進行課堂教學的時候，我們應在促成學生動態生成的過程中注意以下幾個方面：

首先，當課堂生成新的教學資源時，我們應該有一個平和的心態。學生的回答超出自己的預設之外的，這是值得我們欣喜的事情。這個時候，教師一定要相信自己，相信自己能夠應對這一切，能夠從容指導學生。如果教師在這個時候，就已經方寸大亂，那么其他的一切教學設想都不可能得以實現了。并且教師在課堂教學中，應當將自己放在一個與學生平等的地位上，尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍。面對學生的種種想法，我們在平等的立場上給予指導，而不能居高臨下，一棒子打死。

其次，在課堂教學中，教師要學會用心傾聽。當學生在就課本內容發表觀點的時候，我們也要用心的傾聽，這樣才能從中明確學生的觀點并對之給以適當的評價和鼓勵。并在之后，進一步的明確自己的觀點，與同學們進行親切的交流，這樣才能更好的把握課堂教學。

再次，也是最關鍵的一點，在課堂教學中，教師要對課堂生成的信息進行重組。當學生在課堂上真正動起來之后，就會在課堂上生成大量信息。而對于這些信息，我們又要區別對待。有一部分信息是學生對于文本所生成的獨特的見解，這時教師不可打壓學生的觀點，而要順應學生思維走向。對于那些即興閃現出來的火花，教師應敏銳捕捉，并予以引燃，順水推舟，給以適當的鼓勵，以此讓所有的學生都積極的參與起來，共同研究。還有一部分信息，是學生對于文本本身超出文學范疇的理解和認知。對于這部分信息，教師必須加以正確的指引。我們不能一味地為了生成，而忘了我們在做什么。在語文課堂上，一切的生成都是為了學生更好的感受語文，體會語文。其他的超出語文范疇的生成，無論多么精彩，教師都應該用巧妙的方式將學生的視角引回到語文上來。同時，教師還要在收集處理這些信息的基礎上形成新的能夠引發學生新的生成的興奮點。

預設與生成作為一對矛盾統一體，是共同存在于課堂教學之中，預設中有生成，生成離不開預設。兩者是不能分開的。只有將預設和生成結合在一起，我們的課堂教學才能充滿激情的言語，才能充滿智慧的火花，才能充滿語文課所具有的生命的氣息與情趣。布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”但如果某節課從頭到尾都是非預設下的生成，要么是教師高超的教學水平造成的，要么也有可能是教師對課研究得不深入造成的。我認為一節課它體現的生成應該更多的是教師預設下的生成。生成，因預設而精彩。而那些“不曾預約的精彩” 只有教師對課堂上這些生成性因素進行巧妙把握，才能提升了我們課堂教學的價值，才能使我們的課堂充滿活力，也才能讓學生的靈性得以真正釋放。

第二篇：對外漢語課堂教學預設與生成研究

對外漢語課堂教學預設與生成研究 ——以美國佛蒙特大學項目在華課堂教學為例

摘要

關鍵詞： 緒論

第一節 問題的提出 第二節 研究的目的及意義 第三節 文獻綜述

第四節 研究進程和研究方法 第五節 論文結構安排

第一章 課堂教學中的預設與生成的相關理論 第一節 預設與生成理論 第二節 生成性教學理論 第三節 有效教學理論

第二章 美國佛蒙特大學項目教學案例展示與分析 第一節 研究對象的基本概況介紹 第二節 案例的整理與分析

第三節 基于教學案例分析的幾點思考

第三章 對外漢語課堂教學中預設與生成存在的問題 第一節 存在的問題 第二節 問題歸因

第四章 對外漢語課堂教學中預設與生成的應對策略 第一節 提高對外漢語教師專業素質 第二節 改善課堂教學行為

第三節 提升對外漢語課堂中互動的質量 結語 參考文獻 致謝

第一章 緒論 第一節 研究背景

一、問題的提出

（一）文獻啟發近年來，隨著對外漢語教學事業的蓬勃發展，對外漢語教學在基本理論和教學實踐方面都取得了長足的進步。，學科研究主要圍繞如何進一步提高對外漢語課堂教學質量和教學效率來展開。對外漢語課堂教學是整個對外漢語教學過程的中心，因此，提高課堂教學的質量和效率，是提高整個對外漢語教學質量和效率的關鍵所在。從對外漢語課堂教學的實際來看，盡管教師在課前對課堂教學進行了設計和安排，但是課堂教學中往往存在這樣的問題：學生在課堂上的實際表現與教師預期的目標不符，如提問和回答超越了教師原有的思路和教案，學生的興趣發生了轉移，學生在課堂上的“節外生枝”、偶發事件的出現等，這些課堂上的動態生成常使得教學活動無法按照教師課前的設計和安排展開，從而使預期的教學效果發生改變。面臨這樣的對外漢語教學現狀，如何綜合分析、協調和控制影響課堂教學的各要素，在教學過程中根據實際情況進行教學調整和促進師生雙方創造性的發揮，從而保證課堂教學的有效性，換言之，如何處理好對外漢語課堂教學中預設與生成的關系，是每一位對外漢語教師需要思考的問題。目前，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。本文以美國佛蒙特大學項目為例，通過聽取該項目的相關漢語課程，調查課堂上師生的實際表現，分析影響對外漢語課堂教學中預設與生成的因素，探求改進對外漢語課堂教學的措施，以期為提高對外漢語教學質量和效率提供一定的理論參考。

一、預設與生成的理論研究

國內對預設與生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。當時，我國教育理論工作者和廣大中小學教師已經在理論和實踐的層面上開始關注課堂教學的生態。在課堂教學中的師生關系問題上，引發了有關教學主客體關系的大討論，盡管討論最終并未取得一致的結論，但學生在課堂教學的地位逐漸引起了學界的重視，其中，強調學生的主體地位實際上就暗含了教學中的生成問題。進入90年代，傳統的課程與教學論研究受到挑戰，建構主義理論、后現代主義課程觀、維特羅克的生成性學習理論等都在不同程度上影響著我國課程與教學論的理論與實踐研究，一些學者開始從課堂教學改革的角度關注課堂教學中的生成問題，葉瀾自1997年以來先后發表了《讓課堂煥發出生命的活力——論中小學教育改革的深化》、《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》等多篇文章，在總結了傳統課堂教學存在的問題的基礎上，她認為要突破傳統的課堂教學模式的框架，就需要用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，并明確提出動態生成教學過程觀，即教學過程中師生應該進行多種形式的交流，以實現教學過程中的資源生成。

隨著研究工作的不斷深入，有關生成性教學的研究呈現出了多元化的發展趨勢，研究主要圍繞如何提高課堂教學的有效性來展開，學界涌現出一大批豐碩的研究成果。如：鄭金洲（2005）的《生成教學》一書通過對教師教學實踐的案例分析，探討了生成教學實施途徑、實施策略、教師在生成教學中的作用以及生成教學中資源的開發利用的具體實施。黎奇（2006）《新課程背景下的有效課堂教學策略》一書從傳統課堂教學中的預設與生成主要問題入手，剖析了問題的成因，并通過對課堂教學典型案例的分析，從準備策略、實施策略、評價策略三個方面闡述了有效課堂教學的實施策略。胡慶芳（2007）的《精彩課堂的預設與生成》提出“預設是對未來教學過程的前瞻性準備，生成是對過程情景變化的靈活性順應”，詳細論證了如何在教學中有效地將預設與生成有效地結合起來，并結合課堂教學實錄加以分析說明。王榮生（2007）的《聽王榮生教授評課》主張從教學內容觀課評教，討論了課堂教學的流程，提出教師在努力擴大預設范圍的同時，也要關注課堂教學非預設的一面，教師要根據學生的學情把握課堂教學各個環節的流向，為教學內容的“生成”留下廣闊的空間。朱志平（2008）的《課堂動態生成資源論》提出并全面論述了課堂動態生成資源的概念、分類和特征、結構及功能等問題，并將預設與生成的關系論證為教學的基本問題，從教師、學生、環境等不同層面剖析了課堂動態生成資源的機制問題。崔允漷（2009）的《有效教學》從準備、實施、評價三方面探討了促進課堂教學有效性的方式，以及教師如何通過自我反思、同伴互導、專家引領三種途徑開展教學研究，以保證教學質量和教學趣味性。余文森（2009）在《有效教學十講》中論述了課堂教學中預設與生成對立統一的關系，分析了當前教學實踐中存在的生成誤區，并就如何處理預設與生成的關系提出了有效的建議。

二、對外漢語課堂教學的預設與生成研究

根據呂必松先生的歸納，在總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試這四大環節中，課堂教學是對外漢語教學過程的中心環節，是提高教學質量的關鍵。近三十年來，對外漢語課堂教學的相關研究主要圍繞教學環節、教學技巧和各項教學活動來進行，取得了很多研究成果，這些成果為對外漢語教學提供了有力的理論支持。對外漢語課堂教學的相關理論從不同的角度分析了課堂教學活動，主要涉及以下幾個方面的內容：教師的教學意識、教學行為、學習者的行為以及師生的相互應對，這些都屬于課堂教學中預設與生成的研究范圍，然而，從我們掌握的文獻資料來看，對外漢語課堂教學研究多從預設的層面探討了如何提高課堂教學質量這一問題，而較少從生成的層面關注實際的對外漢語課堂教學。

對于對外漢語教師的教學意識和教學行為，李泉（1996）在《對外漢語課堂教學的理論思考》指出教師的教學意識和教學行為是影響影響對外漢語課堂教學活動及其效率的關鍵，提出了成功的課堂教師應具備的十一種課堂教學意識。關于教學意識和教學行為的同類研究還有楊惠元（2004）《試論課堂教學研究》、劉珣（2005）《對外漢語教與學引論》、蔣雯（2008）《試論對對外漢語教師課堂教學的幾點要求》、周鳳玲（2008）《論對外漢語課堂教學中教師的教學意識和教學行為》。楊惠元（2007）在其著作《課堂教學理論與實踐》中分析了影響對外漢語課堂教學質量的因素，并詳盡地闡述了對外漢語教師應具備的十種課堂教學意識和應加強的八種教學意識，為提高對外漢語課堂教學的質量和效率指明了方向。阮詠梅（2002）在《對外漢語教師的教學機智和課堂教學》中論述了對外漢語教師具備教學機智的必要性，并具體說明了對外漢語教師該如何培養教學機智和如何在課堂教學中運用教學機智。趙書紅（2006）的《試論對外漢語教師的課堂教學反思》認為對外漢語教師要具有反思性意識，并討論了對外漢語教師的教學反思的意義和策略。

對于對外漢語課堂教學的教學設計，崔永華（2008）的《對外漢語教學設計導論》是一本專門討論對外教學設計的著作，該書全面系統地論述了對外漢語教學的教學設計，通過介紹教學設計的理論和方法，分析對外漢語教學設計的依據和所涉及的因素、過程，并具體說明了教師該如何進行對外漢語教學設計，主要任務包括課堂教學的前端分析，闡明教學目標，設計課堂教學過程、選擇課堂教學法和技巧、選擇課堂教學組織形式、選擇教學媒體、課堂教學評價、教案編制。劉珣（2005）《對外漢語教學引論》中概括介紹了對外漢語課堂教學的特點、主要環節，從備課與寫教案、課堂組織管理、教師的語言、教師的提問、板書五方面討論了如何提高對外漢語課堂教學的技巧。黃曉穎（2005）《對外漢語課堂教學的課堂組織管理藝術》一文從授課時間的分配、教學節奏的調控、課堂氛圍的營造、教學環節的設計等方面就對外漢語教學的課堂組織管理藝術進行了探討。張和生（2006）《對外漢語課堂教學技巧研究》分別按教學內容和不同課型提出了具體的教學方法和教學策略，同時，還對非語言行為類（板書設計、教師體態語言、情感因素、組織課堂教學的方法）的對外漢語課堂教學技巧進行了介紹。

對于對外漢語課堂教學中師生的相互應對，劉曉雨（1999）的《語言獲得與對外漢語課堂教學》通過教學實踐和調查統計，討論了如何適應學生學習心理，增進師生合作和生生合作，運用科學有效的教學方法，從而提高對外漢語的教學效果。陳巖等（2004）《試論對外漢語教學中文化因素的互動》則從文化互動方面探討了提高對外漢語課堂教學效率以及文化輸入的有效性的問題，指出對外漢語教學應注重漢語文化的輸入，也應注重有效輸入的方式。亓華等（2009）《中美聯辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究》選取普林斯頓大學與北京師范大學聯辦暑假培訓班中、高年級為研究對象，通過對優秀教師的一個課時教學的錄音，詳細分析了課堂教學中師生話語互動情況，最終得出該培訓班的成功指出在于師生之間、學生之間的多樣化、高密度的話語互動。李柏令（2010）在《新思域下的漢語課堂——“以學生為中心”的對外漢語教學探索》指出：在對外漢語課堂教學中實行“討論式教學”十分必要，“討論式教學”通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討，使學生從學習語言到運用語言，從根本上提高漢語表達能力和在交際中的應變能力。

三、分析與思考

通過對對外漢語課堂教學研究的梳理，我們發現：有關對外漢語教師的教學意識和教學行為、對外漢語課堂教學的教學設計、對外漢語課堂教師的相互應對的理論研究無論在深度還是廣度上都取得了一定的進展，但針對對外漢語課堂教學中學習者的行為的研究卻相對落后。以往的研究在討論對外漢語課堂教學問題時，往往是提出了某些規定，即課堂教學“應該如何如何”，而對課堂教學“究竟如何如何”的調查研究卻寥寥無幾，關于這一點，孫德坤早在1992年就已經敏銳地覺察到了。換言之，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。對外漢語教學不同于國內的語文教學，是一個更為復雜的過程，牽涉到教師、學習者、教材、教學理念、教學手段和學習方法等諸多因素，而最關鍵的因素是學習者。對外漢語教學對象來自不同的文化背景、學習動機不同、漢語水平參差不齊、接受能力各異、認知特點不盡相同，因此，對外漢語課堂教學中的生成在很大程度上是不可控的，面對不同背景和不同需求的教學對象，教師很難在進行教學設計時預設出課堂教學可能出現的各種情況，教學很難完全根據教師的事先預設進行，而學生在課堂課堂教學中復雜的生成則更難把握，這種局面往往構成提高對外漢語課堂教學質量的極大障礙。

目前，預設與生成在對外漢語課堂教學中的相關研究較為薄弱，尤其是對教學對象的研究不夠重視，在研究教學活動時忽視學生在課堂上的實際表現，以及學生的主觀能動性和創造性。德國教育家克拉夫基曾經說過：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”加強對外漢語課堂教學的預設與生成的相關研究，關注實際的課堂教學中學生的生成性活動，對提高對外漢語教學的有效性有著重要的現實意義。葉瀾指出：“教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。”影響對外漢語課堂教學效果的因素是多方面的，其中，教師和學生是產生影響的主要因素，因此，我們就必須開展對課堂教學活動的調查研究。本文通過進入實際的對外漢語課堂教學，考察師生在具體的一堂課中的活動及狀態，調查內容主要包括教師的教學行為（導入、講解、提問、評價、調控等）、學生的課堂表現（情緒狀態、參與程度、反饋等）以及師生、生生之間的互動情況，力圖探究外漢語課堂教學預設與生成存在的問題及成因，找出改進對外漢語課堂教學的措施，從而達到教學效果的最大化。

第三篇：高中生物課堂教學預設與生成的探討

高中生物課堂教學預設與生成的探討

□ 江生

（嘉善高級中學 浙江嘉善 314100）

預設與生成的解讀

預設指的是教師對課堂教學前的規劃、設計、假設、安排。從這個角度說，它是教學前期的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設最終表現在課堂上。

預沒是必要的，沒有預設就沒有教學。但是，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得程式化，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。

那么，怎樣才能使課堂教學有生氣和樂趣呢？新課程強調課堂生成，即課堂中，學生對文本的內在理解以及提出質疑。教師的預設不可能想象到課堂當中發生的一切，它與學生實際情況總是有偏差。而這種偏差往往是一種重要的教學資源，教師要充分利用這種教學資源，使我們的課堂成為一種動態的課堂。要根據課堂的“突發事件”，對我們的預設作出具有創意的調整，使教學成為一個發展、增值、生成的過程。

預設、生成是新課程倡導的新理念。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰和動態發展；預設，不是生成的堡壘，而是生成的基點和指南針。兩者互補，使課堂教學因預設而高效，因生成而升華。

筆者關于生物課堂教學的預沒與生成有以下做法與體會： 1 把握內涵，為目標預設提供依據

高中生物新課程標準對課堂教學中所授具體知識內容的表述，所用的行為動詞，是對學生通過教學活動后要達到的學習結果描述。是可觀察、可測量的，它清晰地界定了所授知識內容的深度和廣度，改變了以往教學大綱中，教學目標以教師教為指向的描述，為我們教師的教學目標的預設提供了依據。

理解把握教學行為動詞是有效落實課堂教學目標的前提, 教師教學預設時應該首先理解這些行為動詞。如：《課標》中“說出組成細胞的主要化合物及其相對含量”這一教學。單就“說出水和無機鹽的作用”而言，學生應達到區別不同生物體內含水量的規律，水的兩種存在形式以及各自的作用、含量的程度。無機鹽的存在形式主要是離子狀態，如Mg是組成葉綠素的成分、Fe是組成血紅蛋白的成分。無機鹽的生理作用：維持細胞形態和功能，參與各種生命活動，如缺Ca肌肉抽搐（哺乳動物），維持細胞滲透壓和酸堿平衡等水平。根據新課程“為了每一位學生的發展”的核心理念，在課堂預設分析與安排時圍繞教與學兩方面，“以學論教”，把重心從教師的“教”轉向學生的“學”。教師必須在教學方式、學習方式的革新，在備課方式和課前準備、自我教學能力的重新認識及課堂民主平等的師生關系的建設等方面進行深入努力的預設。

2.彈性預設，為動態生成留足時空

“教學預設”的內容，應包括備教材、備學生、備組織結構步驟、備可能情況的應變預案等，但重點應該放在問題情境與應用情景設計上，特別是設計能激活思維的有思辨價值的有層次關系的問題鏈，盡量做到“用問題推進課堂，靠問題落實目標”。這種預設同時應是有彈性、有留白的預設。這是因為課堂教學是多變的，教師在教學設計中應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，要為學生的活動和發展，為動態生成留出彈性的時間和空間。

為此，新課程下的生物學教學的設計應該做到：(1)要將落實新課程的理念、本學科的培養目標、“知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀”三維統一的目標，具體落實到本課時的教學目標、教學環節中去，進行整體布局和設計。(2)要考慮學生的生活環境、生活經驗、知識儲備以及心理等因素，要研究怎樣促使學生改變學習方式，怎么使學生的學習具有自主、合作、探究的性質。為此，教師要在這些課堂環節上，給各種不確定的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態生成。(3)要思考如何改變教學方式，形成新的教學行為，充分顯示自身教學的優勢、個性和創造性，設計教學出彩點、烙印點。要具體而周密地思考課堂教學中哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點，為師生、生生精彩互動留下足夠的時間和空間。

下面是筆者記錄的一個教學案例： 在用過氧化氫酶探究pH對酶活性的影響的實驗方案討論后，有位學生質問為什么一定要用過氧化氫酶，而不是用唾液淀粉酶? 因事先已考慮到學生有可能提出這樣的問題，便很從容地讓那位學生給大家說一說他的實驗設計思路。記得他的設計思路如下：

①取三支大小相同的試管，編號為A、B、C，并分別加入lmL新鮮的稀釋唾液，再各加入lmLl0％HCl、10％NaOH、蒸餾水，搖勻。

②分別向三支試管中加入3mL淀粉溶液，振蕩。

③將A、B、C三支試管下半部浸到37 0C左右熱水中保溫5min。④取出試管，各加入2mL斐林試劑(邊加邊振蕩)。

⑤熱水浴檢驗，觀察試管內物質顏色的變化。并預測了實驗結果及結論。

他的話音剛落，有個學生迫不急待地站起來說“應將淀粉溶液設置不同的酸堿度”，“將新鮮的唾液和淀粉溶液都設置相應的酸堿度更好”。剛弄清如何設置酸堿度，又有一位學生在跟旁邊同學嘀咕用斐林試劑檢測有問題，我沒有讓這個好機會溜走，鼓勵他給大家說說理由，經他一番理論，同學們都點頭贊同。這下輪到我提問了，有沒有辦法仍能用斐林試劑檢測? 學生們的腦筋動得很快，“在B試管中先加鹽酸中和后再加斐林試劑!”同學們正沉浸在自己探索發現的愉悅中時，突然有位學生不由自主地叫出聲來“不好用碘液來檢測結果的啊?”，我不失時機地請她分析，她娓娓道來，一點不比我原先預設自己提出來與學生探討的遜色。下課鈴響了，學生不想下課，我更不想。

在美妙的課間音樂中滿足地走出教室時，我還沉浸在幸福之中。面對如此課堂，就是再累，也不覺得苦。同時有個聲音在我心底大聲喊叫著：把預設生成的課堂還給學生吧，學生和教師會更富有創造性，會收獲更多的知識，也會收獲更多的教與學的快樂。

3.善于捕捉，為動態生成提供資源

新課程重視學生學習方式的轉變，旨在增強學生的自主意識。教學方案的彈性設計、和諧開放的課堂氛圍，不僅有利于學生發表意見，而且有利于學生積極地表現自己。在這個動態過程中，學生的靈機一動、節外生枝，甚至是所犯的錯誤等，都可能催生出一個個活生生的教學資源，為課堂教學生成帶來新的可能。這是因為學生的思考中包含著他們各自的見解，包含著他們獨特的創造。但是如果教師不能及時敏捷捕捉，它們就會稍縱即逝。因此，教師要尊重學生的個人感受和獨特見解，用心捕捉學習活動中利于學生發展的鮮活的資源；要努力傾聽與發現，根據課堂實際需要隨時調整教學，讓學生瞬時出現的智慧、理解、問題、困惑、情感等，進入課堂教學內容。在前面兩個教學案例中也都體現了敏感捕捉學生資源對課堂生成的重要性。

當然，開發利用學生課堂生成資源的時候，不是無所不包、無所不容的，同時要注意這些生成資源的有效性。否則，這些資源的利用價值就會大打折扣，不符合生物課堂三維目標的實際要求。教師在捕捉學生資源時，要懂得取舍。要把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，以保證教學的正確方向。比如在“綠葉中色素的提取和分離”實驗前，很多學生提出要做老黃葉的對比實驗，還有些學生想把色素分離在圓形濾紙上，我認為這些都是作為教師應及時捕捉的有效資源，所以在準備實驗材料時為他們提供了相關材料，但事先跟學生約定，實驗結束后要對“附加”實驗進行“附加”分析。那次實驗做了以后，他們的實驗結果、對實驗的分析都令其他同學滿意，我也滿意，學生對探究、學習的興致更高了。

4.反思積累，為動態生成練好內功 為了有效地提高教學智慧和教學水平，科學而藝術地把握課堂動態生成資源，教師要在實踐的基礎上深刻反思，在反思的基礎上積累經驗。例如多媒體使用的實效性問題。從聽課中發現大部分使用多媒體的課，看起來非常熱鬧，效果卻很一般。但有些內容通過多媒體的渲染卻取得了較好的效果。如何使用多媒體，如何根據生物學的內容和特點進行多媒體課件的使用，成為我在使用多媒體教學中的新思考。又如討論式教學方法的使用，雖然有很大好處，但是在聽課中發現有許多學生根本沒有參與、有些問題根本不需要討論。而生物中有些內容需要培養學生大膽猜測的習慣，這時討論法就能發揮較大作用。所以怎樣更有效地使用討論式教學法，什么時候讓學生進行合作學習，合作什么？成了我聽課后反思自己課堂教學的新的問題。又如在講述提高光合作用效率的相關內容時，教師介紹了光飽和點和光補償點的有關知識，但在復習時學生已經記不起來了，根據這一問題反思，教師是否可以在講到這些知識點時，教師作適當停頓，提醒學生記下來。等等。另外教師還要邀請同事來到課堂觀察自己的教學思路與教學過程，讓他們用專業的眼光看教學過程，指出自己教學中存在的問題，這樣可以發現反思（自評）與他評之間存在的差距，以進一步改進自己的反思與教學。有智者說，兩個人交換兩個蘋果后還是一人一個，但是交換了思想后一人則有兩個思想，所以在與同事交流教學體會后，認真反思，也能促進我們教學水平的提高。

總之，教師厚實的學養、扎實的基本功和因勢利導的應變機智是教師敢于、善于駕馭開放性課堂使之自然生成的前提，修練好內功，才能有課堂開放的底氣與魄力。讓我們在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧互動的火花，不斷追求課堂教學的動態生成，使課堂更加精彩！

第四篇：淺談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統一

淺談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統一

莊星龍

(上海市松江區茸一中學，201613)摘要：傳統的課堂教學過分強調預設，使得課堂教學不可避免地走向模式化，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，缺乏生機與活力。生成性的課堂才有生命氣息。因此，重視課堂的豐富性和復雜性，充分發揮師生的積極性和創造性，使課堂始終處于動態生成的過程中，成為新課程改革中課堂教學改革的核心內容。關鍵詞：課堂教學；預設；生成

傳統的教學過分強調預設。如一節課的教學目標是什么，完成這些目標分幾個環節，每個環節需幾分鐘，突破重點、解決難點要設置幾個問題，每個問題需要幾個學生回答，如果學生回答不上來如何引導到設置好的答案上來，等等。這種教學形式都是圍繞如何教而展開的，很少涉及學生如何學的問題。從本質上講，這是以教師為本的教學，它反映的是僵化封閉的課程觀和知識傳遞式的教學觀。這種教學有很多弊端，它使學生的發展受到很多限制，使學生的生命力得不到充分發揮，不適應時代的要求，新課程重視教學的生成。

所謂教學的生成是指教師在課堂上不機械地按原先確定的預設思路教學，而是重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，根據學生學習的情況，把教與學過程中的各種因素有機地組合起來，靈活地調整、生成新的超出原計劃的教學流程。生成的課堂教學中，教師雖然事先也有計劃，但是隨時準備修改自己的講課內容與講課思路，只以學生是否有所思、有所得為準，而不強求必須完成教學計劃，更不把自己原來的設計強加于學生。下面結合筆者上《二氧化碳的性質》一課，談談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統一問題。案例描述

【課堂出現意料之外情況】

在教學《二氧化碳的性質》一課時，課堂中應該演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液，學生觀察到紫色石蕊溶液變紅，再加熱，紅色溶液又變回了紫色。通過實驗讓學生掌握二氧化碳與水反應能夠生成碳酸，碳酸在加熱的條件下又分解成水和二氧化碳這一知識。但是恰恰在這節課上出現了意外情況：在演示中把石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳通到紫色石蕊試液中，學生很快就觀察到紫色石蕊試液變紅了，但當把變紅的石蕊試液加熱時，石蕊并沒有恢復紫色。這種意料之

外情況引起了學生們議論。

【問題研究】

此時我并沒有一帶而過，也沒有急于解釋。我故作不解對學生說：“實驗出現了問題，大家一起來想想實驗失敗的原因是什么？讓我們從失敗中吸取經驗，學習知識。”接著我引導學生分組進行討論，同學們經過思考，提出實驗失敗的幾種可能性的假設： 1．石蕊會不會有問題？

2．由于鹽酸有揮發性，用石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳會不會混有氯化氫一起帶到石蕊中，受熱時，碳酸分解了，但是由于氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發出來，因此紅色不會褪去？ 【設計實驗】

按照學生的假設，分組討論，結果學生在教師的指導下根據所提供的藥品主要設計了以下幾種實驗：

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱； 2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹入二氧化碳氣體，再加熱；

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱。【學生分組實驗】

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱，觀察現象； 2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，再加熱，觀察現象；

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱，觀察現象。

【學生討論得出結論并交流】

各小組匯報小組實驗現象及探究結果：

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱，觀察到紫色石蕊變紅，受熱紅色不褪去。說明鹽酸和碳酸一樣能使紫色石蕊試液變紅，但受熱紅色不褪去；

2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，再加熱，觀察到紫色紫色石蕊變紅，受熱紅色褪去。說明沒有鹽酸則實驗現象正常。

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱，觀察到紫色石蕊變紅，受熱紅色不褪去。說明有鹽酸則實驗現象異常。

綜合同學們的實驗結果，最后他們很容易得出結論：鹽酸有揮發性，用石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳混有氯化氫一起帶到石蕊中，受熱時，碳酸分解了，但是由于氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發出來，因此紅色不會褪去。

【對實驗的改進】

學生們在評價和交流中，直面剛才實驗失敗這一事實，這時，我因勢利導提出問題：“我們能不能對這個實驗進行一下改進呢？”同學們在一陣討論中又提出了對于這個實驗的改進方案：由于是用石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳中混有氯化氫，而且氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發出來，因此紅色不會褪去。實驗失敗是由于有氯化氫的緣故，因此可以用呼吸產生的二氧化碳，沒有氯化氫，應該就不會出現這種異常現象。接著學生們按照自己設計的方案，重新進行了實驗，終于得到了正確的實驗結論。對案例的評析

在老師的引導中，在實驗的探究中，在同學的討論中，在自己的歸納中，往往會有許多新的發現。這些新的發現就是課堂資源，也是極其有價值的新問題。老師在這個過程中因勢利導，進一步激勵學生生成新的問題進行自主探究會收到事半功倍的效果。因此，教學需要預設，但預設不是教學的全部，教學更需要生成，教學的生命力與真正價值在于預設下的生成。正如著名教育家葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出的：“要把教學內容過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。”

2.1 初中化學教學中“動態生成”資源開發的策略 2.1.1 直面實驗失敗，激勵生成問題

教育心理學認為，失敗是通向成功的階梯，學生犯錯的過程應看作是一種嘗試的過程。老師也可以把這種失敗看作一種生成，并加以正確引導。課堂中的許多突發事件，是課程的資源。尤其是在化學實驗課上，影響化學實驗的因素是多元的，除了常有的“異常現象”、稍縱即逝的“短暫現象”等出現之外，失敗的幾率相對也比較高。如在剛才的案例中，教師直面實驗失敗，把實驗的失敗當作一種教學資源，既培養了學生尊重客觀事實的態度，又提高了學生探究問題，設

計實驗的能力，體現了教學中教學與學生共同成長的新理念。

2.1.2 鼓勵學生質疑，生成教育資源

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。在具體實施教案時，課堂經常會被學生的一些意想不到的發現、疑問所打斷。隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生的質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、批評的價值，這些“意外”或許會打亂教學的節奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至，從而使學生在不斷的生成過程中得以發展。

2.1.3 師生探究，開發生成教育資源

在新課程理念下，化學教學的激趣功能應由激發學生積極地接受學習轉變為主動地探究學習，由會學知識到求異創新。同時，現在中考對學生設計實驗能力要求大大提高。因此，從課本知識聯系生活中同類現象指導學生設計實驗方案，也是開發生成性教育資源的一個方向。

2.2 合理使用生成性教育資源，使生成更加有效

生成性教育資源無處不在，在課堂教學中不是缺乏生成性的教育資源，而是缺乏善于發現和有效利用教育資源的眼睛。教師要有一雙慧眼，時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產生的有探究價值的新信息、新問題，并能在亮點處引領，在冷場中引領，在迷茫中引領，在錯誤處引領，把師生互動和探索引向縱深，使課堂再產生新的思維碰撞和交鋒，從而再有所發現，有所拓展，有所創新，促進教學的不斷生成和發展。2.2.1 善于對生成資源進行選擇

在交流互動、動態生成的教學過程中，來自學生的資源大多處于原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，“選擇”學生的創新信息，引領學生把教學過程向高水平推進。在“選擇”中要根據本學科的教學目標、學生的學習規律和生活實際進行優選。對個別學生的問題可以個別解決；對學生提出的常識性的問題，可以當堂解決；師生當堂解決不了，可以在課外想辦法解決；對一時實在解決不了的問題，也可作為一種懸念，鼓勵學生今后繼續探究。

2.2.2 善于對學生生成的資源進行整合和提煉

正如剛才案例中，老師要從眾多發言中優選部分發言內容進行簡要歸納，以形成共識，對于一些極有價值的創新信息，師生應該再度歸納集合形成深層次、高質量的資源，使學生的健康人格、創新意識、實踐能力得到和諧統一的發展，也可以及時地把它轉化成全體同學共同的精神財富。

2.3 教師要不斷反思

教師專業化成長是自身不斷學習，回顧、總結、診斷和自我監控中努力提升教學實踐合理性的過程。作為每一位教師，成功不是一蹴而就的。經歷波折和失敗的考驗是必然的，只有在動態生成的課堂上不斷實踐、不斷反思，才能真正學到把握“動態生成課堂”的本領。經常用新理念審視自己的教學行為，就一定能在課堂中展示出大師的風采。

生成的課堂是學生探究悟性、思維靈性、豐滿人生，學習生命動態的真實反映，是凸現學生課堂主體地位的有力例證，是“以生為本”教育理念的具體落實，沒有生成的課堂是僵化的，缺乏生命活力的，也是不可思議的。因而，我們呼喚生成，重視生成，追求生成，這應當是我們追求的教學一種至高無上的境界。

2.4 呼喚預設和生成的和諧統一

預設一個高質量的教案，既是老師經驗的積累，也是教學機智的展現，成功的教案預設可以更好地發揮教師主導、學生主體的作用，更有利于教學目標的動態生成。在教學過程中，應該在精心預設下，開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，這是符合促進學生發展的宗旨的。有了這樣的預設，課堂變得嚴謹而周密，環環相扣，教學效果會非常好。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動。”這就需要教師關注課堂的“突發事件”，甚至是挖掘課堂中學生的動態生成，并產生創造靈感、教學機智、隨機調控、即時發揮，創造條件促使學生向提高科學素養的方向轉化，使課堂教學的有效性在不斷變化的過程中逐步形成。在新課程理念下，化學課堂教學應是預設與生成的和諧統一。一個富有經驗的化學教師在教學時總是心中有案，教中無案，將有形的預設于無形的、動態的教學中，真正融入于互動的課堂中，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促使課堂動態生成的切入點，促使學

生在更大的空間里進行個性化的思考和探索。

參考文獻：

1．徐洪俊.《淺談化學課堂教學的動態生成》[J].化學教學，2007.11.2．張長江主編.《中學化學教學技術指導》[M].上海教育出版社

辦公室電話：57786433 家庭電話：57700370 手機：27670712 E-mail地址：zhuangxinglong@ryzx.sjedu.cn

第五篇：課堂教學活動中,如何處理預設和生成的矛盾

如何處理預設和生成的矛盾？

教學中之所以會出現預設和生成的矛盾其實是正常的。因為，我們教者盡管會對教學思路有所預判，但在實際的教學過程中，難免會出現我們的教學思路與學生的接受能力、理解能力還不太相吻合的情況。從而造成教與學的矛盾，即所謂的預設和生成的矛盾。怎樣去比較妥善解決它呢？我認為，我們在實際教學中要及時調整教學思路，以利于學生對學習內容的接受和理解。

比如，在上八年級下冊《新中國政權的鞏固》這一課的時候。在課堂上，我曾經按照前幾個班既定的教學方式去引導八（7）班的學生參與學習活動—— 讓學生觀看第3、4頁記載開國大典盛況的插圖，開展“接力講述開國大典盛況”的活動。但是，意想不到的情況出現了。由于這個班的學生大多是農村的學生，平時的課外閱讀量比較少，因而，簡單的問題都無法很好的解決，提出來的問題幾乎沒有學生能回答，整個班出現了教學冷場的局面。這個時候，我果斷的把整個問題拆解成幾個單獨的要素進行引導，按照時間、地點、人物、重要講話、慶典議程等基本要素分解提問、回答。并且在提問的過程中，及時播放了有關開國大典的視頻資料。經過調整之后，學生開始陸續理解和消化了該章節的內容，達到了較好的課堂效果。

因此，當我們提出問題后感覺學生在下面沒有反應時，我們的第一個反應是這個問題學生可能還沒有理解，學生回答不出來。我們應及時的變換問題的提問方式，把一個大問題分解成幾個小問題，把專業性的問題變換成學生能夠理解的現實問題，把成人化的問題變成學生能接受的問題。總之，我們提出問題的好壞應以學生的反應是否強烈為標準。

預設是前提，生成是關鍵，將預設和生成結合起來不僅是一種教育的科學，更是一種教育的藝術。在課堂教學過程中，一定會遇到很多沒有想到的“可能”，這時教師怎樣發現學生回答中富有價值和意義的、充滿童趣的世界呢？除了善于傾聽，教師要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各樣的信息，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促進課堂教學動態生的切入點。在教學過程中教師不僅要成為知識的呈現者、對話的提問者、學習的指導者、學業的評價者、紀律的管理者，更要成為信息的重組者、動態生成的推進者。通過不斷處理信息來提高自己的教育智慧。