第一篇：課堂教學中,生成比預設更重要

課堂教學中，生成比預設更重要

廣元市實驗小學 史遠

預設關注“怎么教，教什么”的問題，生成關注“怎么學，學什么”的問題，孰輕孰重？雅斯貝爾斯在《什么是教育》中明確指出教育的本質：“教育即生成。”“以生為本”是這個時代對教育提出的新要求，是新課程竭力推崇的新理念。教學以學生為本，就應在教學全過程中關注學生的現狀和個體差異，關注學生的體驗和發展，努力創設適合學生學習的、可持續發展的環境。現代教育研究已經表明，學生學習的過程不是被動接受的過程，而是自主建構的過程。

一、生成彰顯“生本”理念

以生為本就是要學生在課堂過程中主動學習、自主建構，而這樣就要為學生創設活動、探究、交流、表現的開放過程，使孩子在這開放的過程中作出真實的表現。這開放的過程是無法完全預見的，本身就是一個動態生成的過程。雖然有些是可預設的，但生成是“常見的”和“不可避免”的。不過，傳統教學不大關注這些生成，一般出現一些不同于教師預想的，就會否定之，最好的也是“冷處理”，擱置一旁。這是“以師為本”、“以本為本”。

反之，要想從課堂學習過程中獲得更多的動態生成資源，自然就不能“困住”學生，而是要努力營造開放的學習環境，讓學生盡情地活動和展現、自由地思索和表述，從學生的反饋中特別是細節性的反應中揣摩學生的學習狀況，在推進學習進程中想學生所想、急學生所急、為學生服務，這就是“生本”理念的追求。

二、生成成就真實的課堂

“繁華落盡見真淳，鉛華洗卻見本真。”真，是課堂存在的根基，是課堂美麗的極致。“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的訓導要求我們上“真”課。

近幾年，新課改的理念被不同程度地滲透到了課堂教學之中，給我們的視覺、聽覺產生了不同角度的沖擊。但仍改變不了老師們戲劇課堂的面貌：如果說課堂如戲，戲子就是我們老師和學生。綜觀許多公開課，我們總有一種你方唱罷我登場，萬變不離其中的困惑和擔憂——十八般武藝齊上陣，花樣百出的背后是什么？是喧嘩之后的繁雜空洞，是華而不實！熱熱鬧鬧的結果是什么？是費時低效，是草草收場！何以至此，我認為是課堂失真的根本體現，為了追求課堂的“熱鬧繁雜 ”而丟失了教學“求真務實”的根本。在課堂教學中缺少了最致命的真實性，以期達到滿意的“表演效果”，殊不知，這樣的教學行為將給學生帶來極大的負面影響：小而言之，學生感到今天老師上的課是假的；大而言之，是在教學生如何弄虛作假，如何蒙騙他人。

課堂是師生生活的一部分，變化莫測、豐富多彩，動態生成式的課堂，不圖省事和形式，追求真實自然，敢于放手，敢于“暴露”意料之外的情況，師生的思想情感能得到淋漓盡致的表達，因此課堂再現的是師生真實而自然的生活情景。

一老師執教《要是你在野外迷了路》一課有這樣一個環節： 師：請學生上臺板寫自己喜歡的詞。生：紛紛上臺寫了自己喜歡的詞。

多數孩子都整齊地寫在了老師劃好的橫線上，而有一生很自然地把：“亂闖”一詞寫得很高，真正的闖了出去。此時，老師抓住了這一機會，馬上向全班學生進行“亂闖”一詞的詞義教學，形象而生動。

在這一案例中，教師善于捕捉課堂中的“意外”，動態生成，真實而自然。

三、生成促進課堂開放

讓課堂真正開放是我們追求的目標。開放的課堂，對孩子的成長是至關重要的。誠實的養成、民主的熏陶、科學精神的塑造、開拓創新意識的培養等無不都是“開放”的功效。開放的課堂包含教學時空的開放，課堂氛圍的開放，師生關系的開放，還有教學過程的開放和評價的開放等。動態生成為實現課堂真正開放開辟了一條可行的途徑，提供了一種可操作的策略。為了使動態調整有針對性，教師必須掌握豐富、準確的動態反饋信息。那就要求我們努力創設真正開放的課堂，在學習進程中促成更多的信息資源生成。

一位老師在執教《草原》一課時，預設的教案已經爛熟于胸，只是在教學中，由于一名學生的“發現”讓課堂變得鮮活與靈動。當學到“忽然，像被一陣風吹來的，遠處的小丘上出現了一群馬，馬上的男女老少穿著各色的衣裳，群馬疾馳，襟飄帶舞，像一條彩虹向我們飛過來”時，一名學生說：“老師，我覺得這句話不僅寫出了草原人民的熱情好客，還寫得很美。作者把這群疾弛而來的迎客隊伍比作一條飄來的彩虹，我認為是他們穿的衣服顏色艷美，才會給作者美的印象。”老師心里一愣，隨即驚喜地說：“你有一雙發現美的眼睛！”在黑板上寫下“色彩美”三個字，并引導學生觀看插圖，再次朗讀去感受色彩美。一石激起千層浪，這名學生剛剛落座，又一名學生說：“老師，剛才他讀得太慢了，我認為語速應該快一點。這句話除了寫色彩美，‘群馬疾馳’‘襟飄帶舞’等詞語還寫出了草原縱馬疾弛的那種動感美。”老師大加贊賞。接下去的課堂，完全離開了老師預設的教學

過程，同學們沉浸在發現美感悟美的境界中。在教學中，學生能感悟到文中的“色彩美”是老師備課時沒有預料到的，但老師敏銳地抓住這一契機，引領學生循著美的新線索重新解讀文本，于是才生成了愈來愈精彩的對話。

課堂中的“過程生成”與“結論生成”都是寶貴的課程資源。充分利用課堂中的一些動態資源，也是新課程對課堂教學提出的新要求。我們往往只注重“正中下懷”的反饋，常常忽視那些“錯誤者”或“失敗者”，從而丟失了課堂中能引發學生深入思考的信息，浪費了寶貴的課堂動態資源。當我們樹立“動態生成”的教學觀念，注重“動態生成”的策略時，就會在教學中全程關注學生，就會促使“開放”真正走進課堂。

四、生成張揚學生個性

許多國內外著名高校的共性是為學生提供了非常寬松和自由發展的環境，鼓勵學生質疑甚至否定，鼓勵學生創新，鼓勵學生個性和多樣化發展。因此,我們要重視發展人的主體性和創造性，重視個性化教育。課堂教學中的動態生成過程即是學生個性張揚的顯性狀態。

一位老師教學《丑小鴨》時有這樣一個片段： 師：討論：丑小鴨到底該不該離家出走？

生：老師，丑小鴨在外面受了那么多的苦，還差點凍死，真是太可憐了。可我覺得丑小鴨不該離家出走，他在家畢竟還有媽媽喜歡他呀！

師：你讀得真認真，說得真好！

生：我覺得丑小鴨應該出走，因為他在家實在太孤單了，沒有一個同他要好的同伴。沒有要好的伙伴一起玩，那么多沒意思呀！

生：我覺得丑小鴨不應該出走。在家多好呀，又不用出去找吃的。再說他本來就是只小天鵝，雖說現在丑點，過不多久就會變成美麗的白天鵝的。

生：那怎么行呢？丑小鴨應該到外面去，要知道他到外面去可不是玩的。他有著一個美好的愿望，想變成一只美麗的白天鵝呀。

生：對，雖說眼前吃些苦，但為了自己美好的理想是值得的。??

正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。《語文課程標準》要求“閱讀是學生的個性化行為。珍視學生獨特的感受、體驗和理解，提倡多角度的、有創意的閱讀，減少對學生的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。而個性閱讀的意義就在于：讓學生學會從不同的角度看問題，學會用自己的頭腦去思考，傾聽不同的聲音，見識各種各樣的觀念。由于學生興趣愛好不同，思維情感活動各異，知識經驗深淺不一，對同一問題就有不同的理解和看法，對同一事物的觀察就有不同的方法的角度，對同一個情境下的刺激也就有不同的反映和表現，對于這些，只有給予了恰當的肯定，語文學習的過程才能成為學生展現個性、表現個性、培養個性和塑造個性的過程。

眾所周知，教學不僅僅是預先設計的教學方案執行的過程，更是持續生成教學內容的過程，它應該突破“預設”的樊籠，變“預設”為“生成與建構”，引導學生在“生成”中建構屬于自己的認知結構。生成比預設更重要。

第二篇：課堂教學的預設和生成

課堂教學的預設和生成

一、何謂教學的預設和生成? 要明確這一問題，首先要引入的是生成性學習這個概念。生成性學習的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于結構主義的一種教學方法。生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程。例如，可以成功地教會學生對所學材料提問題、作總結和類比，等等。這些生成性活動都有益于學生的學習。而新課標要求我們在教學中必須注重培養這種生成性的教學模式。在生成性教學模式下，我們必須要注意教學活動中的預設和生成。

預設：是預測與設計，是課前進行有目的有計劃的清晰理性的超時空的設想與安排，具有彈性和留白。預設并非是寫一份詳盡的教案，并非是在上課前對課堂的每一個環節都進行了“完美”的設計，進而形成完美的教案，然后在課堂上教師按部就班的將教案完美的演示出來，從而在這樣的環境之中教師成為了編劇、導演、演員，同時他也強迫著學生成為了沒有自由和選擇的演員。這樣的預設嚴重的限制了學生的主動性。預設應該是教師對自己課堂方方面面可能出現的問題的預見與對策的準備。

生成：是生長和建構，是根據課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”卻是一個動態的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預設下的現象，另一類是我們不曾預設到的現象。“動態生成”是新課程理念下課堂教學的主要特征，它強調課堂教學要改變傳統課堂教學固定不變、按部就班、機械僵化的教學模式，主張課堂教學必須構建生成性的探究性活動過程。

二、如何處理預設和生成的關系? “預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統一體。在語文教學中，必須正確處理這一矛盾，審視教學資源，彈性設計教學，進而促進課堂的動態生成，在感悟、積累、運用的動態過程中，在準確把握“知識與能力、過程與方法、態度情感與價值觀”的同時，實現教學設計與課堂教學的和諧共振。教學過程是一個極具變化、發展動態的過程。新的課程標準旗幟鮮明地打出了以學生發展為本的旗幟,學科教學從強調目標、計劃發展到強調過程本身的價值。而在這種背景下的課堂教學必然孕育出許多生成性因素。所以在課堂教學中教師必須摒棄過多的預設與計劃、規范與機械，更多的凸顯課堂的真實豐富性、復雜多變性、不確定性和動態生成性。當然，需要注意的是強調生成，并不是忽略了預設。相反，我們的預設應更為充分，更為飽滿。因為充分的預設，代表的是對教材更深入地理解，代表的是對整個教學設計更為成熟地把握，只有這樣，我們的教師在課堂上才能得心應手，善于把握生成的機會，才能在課堂教學中形成動態的生成過程。

三、在新課標之下，我們如何作好充分的預設? 新課程非常關注并提倡課堂動態生成，課堂上也確實會出現難以預料的因素，這就需要教師憑借教學機智去藝術性地應對。但是我們必須明確課堂上“動態生成”的質量絕大程度上取決于教師的專業化的“預設”，所以課前的預設工作反而顯得更加重要了。我認為，預設并不是前文所說的簡單地指教案。寫成文字的教案只是我們預設的一部分，正如露出水面的冰山一角。原因就在于其只看到了露出水面的部分，沒有看到水面下的廣闊之處，沒有對文本的充分解讀。因此在這樣的情況下，教師也就自然不敢放手讓學生在課堂上盡情發揮。如果放手，課堂上也只能是捉襟見肘了。因此，新課標下課堂教學的預設必須要充分。只有充分的“預設”才能靈活的捕捉，調控“生成”！新課標指導下的備課對教師的要求加深了。只不過我們的預設要留有空白。給予學生自主的空間，才能使課堂真正以學生為主體。新課標指引下的預設應是一種以學生為本的預設，人性化的預設，同時更應是一種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師必須要充分關注學習的主體——學生，學習的對象——文本。“文本”是生成之“母”，“預設”是生成之“父”。追求生成的課堂教學不能脫離“文本”，也離不開“預設”。并給自己預留一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握地進行課堂生成。下面就語文課堂教學談談對生成性教學資源的幾個方面的預設。

1、預設學生情況。對課堂教學的預設首先要從學生入手。我們知道，學生是一群鮮活的生命個體，而每個人的知識經驗、認知水平等皆不相同，再加之課前準備的程度不一，這一切都要求我們在備課時了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，并預測可能發生的一些課堂變化，并思考其對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內。

2、預設個性解讀。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特！”“閱讀是學生的個性化行為”。所以，在課堂教學中，學生根據自己的個性化體驗可能會得出許多新穎的個性化的觀點，這就要求我們必須有充分的準備來應對學生對文本的解讀。因此這就要求教師對文章容易產生個性解讀的部分進行充分預設。

3、預設文本的情感點。文本為作者創造，其中自然也就有著作者的情感。而這蘊含在文本中的作者的情感，學生自然也能在對文本的解讀中感受到，甚至形成共鳴。因此教師在預設的時候，就要關注文本的情感點，對文章的“動情點”要進行細致深入地挖掘，預測學生可能會有哪些情感的迸發，面對這樣的情感我們又應如何對待。只有對于學生的情感進行充分的預設，才能取得了良好的效果。

四、在新課標之下，我們如何作好自然的生成? 課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。因此，當我們進行課堂教學的時候，我們應在促成學生動態生成的過程中注意以下幾個方面：

首先，當課堂生成新的教學資源時，我們應該有一個平和的心態。學生的回答超出自己的預設之外的，這是值得我們欣喜的事情。這個時候，教師一定要相信自己，相信自己能夠應對這一切，能夠從容指導學生。如果教師在這個時候，就已經方寸大亂，那么其他的一切教學設想都不可能得以實現了。并且教師在課堂教學中，應當將自己放在一個與學生平等的地位上，尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍。面對學生的種種想法，我們在平等的立場上給予指導，而不能居高臨下，一棒子打死。

其次，在課堂教學中，教師要學會用心傾聽。當學生在就課本內容發表觀點的時候，我們也要用心的傾聽，這樣才能從中明確學生的觀點并對之給以適當的評價和鼓勵。并在之后，進一步的明確自己的觀點，與同學們進行親切的交流，這樣才能更好的把握課堂教學。

再次，也是最關鍵的一點，在課堂教學中，教師要對課堂生成的信息進行重組。當學生在課堂上真正動起來之后，就會在課堂上生成大量信息。而對于這些信息，我們又要區別對待。有一部分信息是學生對于文本所生成的獨特的見解，這時教師不可打壓學生的觀點，而要順應學生思維走向。對于那些即興閃現出來的火花，教師應敏銳捕捉，并予以引燃，順水推舟，給以適當的鼓勵，以此讓所有的學生都積極的參與起來，共同研究。還有一部分信息，是學生對于文本本身超出文學范疇的理解和認知。對于這部分信息，教師必須加以正確的指引。我們不能一味地為了生成，而忘了我們在做什么。在語文課堂上，一切的生成都是為了學生更好的感受語文，體會語文。其他的超出語文范疇的生成，無論多么精彩，教師都應該用巧妙的方式將學生的視角引回到語文上來。同時，教師還要在收集處理這些信息的基礎上形成新的能夠引發學生新的生成的興奮點。

預設與生成作為一對矛盾統一體，是共同存在于課堂教學之中，預設中有生成，生成離不開預設。兩者是不能分開的。只有將預設和生成結合在一起，我們的課堂教學才能充滿激情的言語，才能充滿智慧的火花，才能充滿語文課所具有的生命的氣息與情趣。布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”但如果某節課從頭到尾都是非預設下的生成，要么是教師高超的教學水平造成的，要么也有可能是教師對課研究得不深入造成的。我認為一節課它體現的生成應該更多的是教師預設下的生成。生成，因預設而精彩。而那些“不曾預約的精彩” 只有教師對課堂上這些生成性因素進行巧妙把握，才能提升了我們課堂教學的價值，才能使我們的課堂充滿活力，也才能讓學生的靈性得以真正釋放。

第三篇：對外漢語課堂教學預設與生成研究

對外漢語課堂教學預設與生成研究 ——以美國佛蒙特大學項目在華課堂教學為例

摘要

關鍵詞： 緒論

第一節 問題的提出 第二節 研究的目的及意義 第三節 文獻綜述

第四節 研究進程和研究方法 第五節 論文結構安排

第一章 課堂教學中的預設與生成的相關理論 第一節 預設與生成理論 第二節 生成性教學理論 第三節 有效教學理論

第二章 美國佛蒙特大學項目教學案例展示與分析 第一節 研究對象的基本概況介紹 第二節 案例的整理與分析

第三節 基于教學案例分析的幾點思考

第三章 對外漢語課堂教學中預設與生成存在的問題 第一節 存在的問題 第二節 問題歸因

第四章 對外漢語課堂教學中預設與生成的應對策略 第一節 提高對外漢語教師專業素質 第二節 改善課堂教學行為

第三節 提升對外漢語課堂中互動的質量 結語 參考文獻 致謝

第一章 緒論 第一節 研究背景

一、問題的提出

（一）文獻啟發近年來，隨著對外漢語教學事業的蓬勃發展，對外漢語教學在基本理論和教學實踐方面都取得了長足的進步。，學科研究主要圍繞如何進一步提高對外漢語課堂教學質量和教學效率來展開。對外漢語課堂教學是整個對外漢語教學過程的中心，因此，提高課堂教學的質量和效率，是提高整個對外漢語教學質量和效率的關鍵所在。從對外漢語課堂教學的實際來看，盡管教師在課前對課堂教學進行了設計和安排，但是課堂教學中往往存在這樣的問題：學生在課堂上的實際表現與教師預期的目標不符，如提問和回答超越了教師原有的思路和教案，學生的興趣發生了轉移，學生在課堂上的“節外生枝”、偶發事件的出現等，這些課堂上的動態生成常使得教學活動無法按照教師課前的設計和安排展開，從而使預期的教學效果發生改變。面臨這樣的對外漢語教學現狀，如何綜合分析、協調和控制影響課堂教學的各要素，在教學過程中根據實際情況進行教學調整和促進師生雙方創造性的發揮，從而保證課堂教學的有效性，換言之，如何處理好對外漢語課堂教學中預設與生成的關系，是每一位對外漢語教師需要思考的問題。目前，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。本文以美國佛蒙特大學項目為例，通過聽取該項目的相關漢語課程，調查課堂上師生的實際表現，分析影響對外漢語課堂教學中預設與生成的因素，探求改進對外漢語課堂教學的措施，以期為提高對外漢語教學質量和效率提供一定的理論參考。

一、預設與生成的理論研究

國內對預設與生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。當時，我國教育理論工作者和廣大中小學教師已經在理論和實踐的層面上開始關注課堂教學的生態。在課堂教學中的師生關系問題上，引發了有關教學主客體關系的大討論，盡管討論最終并未取得一致的結論，但學生在課堂教學的地位逐漸引起了學界的重視，其中，強調學生的主體地位實際上就暗含了教學中的生成問題。進入90年代，傳統的課程與教學論研究受到挑戰，建構主義理論、后現代主義課程觀、維特羅克的生成性學習理論等都在不同程度上影響著我國課程與教學論的理論與實踐研究，一些學者開始從課堂教學改革的角度關注課堂教學中的生成問題，葉瀾自1997年以來先后發表了《讓課堂煥發出生命的活力——論中小學教育改革的深化》、《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》等多篇文章，在總結了傳統課堂教學存在的問題的基礎上，她認為要突破傳統的課堂教學模式的框架，就需要用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，并明確提出動態生成教學過程觀，即教學過程中師生應該進行多種形式的交流，以實現教學過程中的資源生成。

隨著研究工作的不斷深入，有關生成性教學的研究呈現出了多元化的發展趨勢，研究主要圍繞如何提高課堂教學的有效性來展開，學界涌現出一大批豐碩的研究成果。如：鄭金洲（2005）的《生成教學》一書通過對教師教學實踐的案例分析，探討了生成教學實施途徑、實施策略、教師在生成教學中的作用以及生成教學中資源的開發利用的具體實施。黎奇（2006）《新課程背景下的有效課堂教學策略》一書從傳統課堂教學中的預設與生成主要問題入手，剖析了問題的成因，并通過對課堂教學典型案例的分析，從準備策略、實施策略、評價策略三個方面闡述了有效課堂教學的實施策略。胡慶芳（2007）的《精彩課堂的預設與生成》提出“預設是對未來教學過程的前瞻性準備，生成是對過程情景變化的靈活性順應”，詳細論證了如何在教學中有效地將預設與生成有效地結合起來，并結合課堂教學實錄加以分析說明。王榮生（2007）的《聽王榮生教授評課》主張從教學內容觀課評教，討論了課堂教學的流程，提出教師在努力擴大預設范圍的同時，也要關注課堂教學非預設的一面，教師要根據學生的學情把握課堂教學各個環節的流向，為教學內容的“生成”留下廣闊的空間。朱志平（2008）的《課堂動態生成資源論》提出并全面論述了課堂動態生成資源的概念、分類和特征、結構及功能等問題，并將預設與生成的關系論證為教學的基本問題，從教師、學生、環境等不同層面剖析了課堂動態生成資源的機制問題。崔允漷（2009）的《有效教學》從準備、實施、評價三方面探討了促進課堂教學有效性的方式，以及教師如何通過自我反思、同伴互導、專家引領三種途徑開展教學研究，以保證教學質量和教學趣味性。余文森（2009）在《有效教學十講》中論述了課堂教學中預設與生成對立統一的關系，分析了當前教學實踐中存在的生成誤區，并就如何處理預設與生成的關系提出了有效的建議。

二、對外漢語課堂教學的預設與生成研究

根據呂必松先生的歸納，在總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試這四大環節中，課堂教學是對外漢語教學過程的中心環節，是提高教學質量的關鍵。近三十年來，對外漢語課堂教學的相關研究主要圍繞教學環節、教學技巧和各項教學活動來進行，取得了很多研究成果，這些成果為對外漢語教學提供了有力的理論支持。對外漢語課堂教學的相關理論從不同的角度分析了課堂教學活動，主要涉及以下幾個方面的內容：教師的教學意識、教學行為、學習者的行為以及師生的相互應對，這些都屬于課堂教學中預設與生成的研究范圍，然而，從我們掌握的文獻資料來看，對外漢語課堂教學研究多從預設的層面探討了如何提高課堂教學質量這一問題，而較少從生成的層面關注實際的對外漢語課堂教學。

對于對外漢語教師的教學意識和教學行為，李泉（1996）在《對外漢語課堂教學的理論思考》指出教師的教學意識和教學行為是影響影響對外漢語課堂教學活動及其效率的關鍵，提出了成功的課堂教師應具備的十一種課堂教學意識。關于教學意識和教學行為的同類研究還有楊惠元（2004）《試論課堂教學研究》、劉珣（2005）《對外漢語教與學引論》、蔣雯（2008）《試論對對外漢語教師課堂教學的幾點要求》、周鳳玲（2008）《論對外漢語課堂教學中教師的教學意識和教學行為》。楊惠元（2007）在其著作《課堂教學理論與實踐》中分析了影響對外漢語課堂教學質量的因素，并詳盡地闡述了對外漢語教師應具備的十種課堂教學意識和應加強的八種教學意識，為提高對外漢語課堂教學的質量和效率指明了方向。阮詠梅（2002）在《對外漢語教師的教學機智和課堂教學》中論述了對外漢語教師具備教學機智的必要性，并具體說明了對外漢語教師該如何培養教學機智和如何在課堂教學中運用教學機智。趙書紅（2006）的《試論對外漢語教師的課堂教學反思》認為對外漢語教師要具有反思性意識，并討論了對外漢語教師的教學反思的意義和策略。

對于對外漢語課堂教學的教學設計，崔永華（2008）的《對外漢語教學設計導論》是一本專門討論對外教學設計的著作，該書全面系統地論述了對外漢語教學的教學設計，通過介紹教學設計的理論和方法，分析對外漢語教學設計的依據和所涉及的因素、過程，并具體說明了教師該如何進行對外漢語教學設計，主要任務包括課堂教學的前端分析，闡明教學目標，設計課堂教學過程、選擇課堂教學法和技巧、選擇課堂教學組織形式、選擇教學媒體、課堂教學評價、教案編制。劉珣（2005）《對外漢語教學引論》中概括介紹了對外漢語課堂教學的特點、主要環節，從備課與寫教案、課堂組織管理、教師的語言、教師的提問、板書五方面討論了如何提高對外漢語課堂教學的技巧。黃曉穎（2005）《對外漢語課堂教學的課堂組織管理藝術》一文從授課時間的分配、教學節奏的調控、課堂氛圍的營造、教學環節的設計等方面就對外漢語教學的課堂組織管理藝術進行了探討。張和生（2006）《對外漢語課堂教學技巧研究》分別按教學內容和不同課型提出了具體的教學方法和教學策略，同時，還對非語言行為類（板書設計、教師體態語言、情感因素、組織課堂教學的方法）的對外漢語課堂教學技巧進行了介紹。

對于對外漢語課堂教學中師生的相互應對，劉曉雨（1999）的《語言獲得與對外漢語課堂教學》通過教學實踐和調查統計，討論了如何適應學生學習心理，增進師生合作和生生合作，運用科學有效的教學方法，從而提高對外漢語的教學效果。陳巖等（2004）《試論對外漢語教學中文化因素的互動》則從文化互動方面探討了提高對外漢語課堂教學效率以及文化輸入的有效性的問題，指出對外漢語教學應注重漢語文化的輸入，也應注重有效輸入的方式。亓華等（2009）《中美聯辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究》選取普林斯頓大學與北京師范大學聯辦暑假培訓班中、高年級為研究對象，通過對優秀教師的一個課時教學的錄音，詳細分析了課堂教學中師生話語互動情況，最終得出該培訓班的成功指出在于師生之間、學生之間的多樣化、高密度的話語互動。李柏令（2010）在《新思域下的漢語課堂——“以學生為中心”的對外漢語教學探索》指出：在對外漢語課堂教學中實行“討論式教學”十分必要，“討論式教學”通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討，使學生從學習語言到運用語言，從根本上提高漢語表達能力和在交際中的應變能力。

三、分析與思考

通過對對外漢語課堂教學研究的梳理，我們發現：有關對外漢語教師的教學意識和教學行為、對外漢語課堂教學的教學設計、對外漢語課堂教師的相互應對的理論研究無論在深度還是廣度上都取得了一定的進展，但針對對外漢語課堂教學中學習者的行為的研究卻相對落后。以往的研究在討論對外漢語課堂教學問題時，往往是提出了某些規定，即課堂教學“應該如何如何”，而對課堂教學“究竟如何如何”的調查研究卻寥寥無幾，關于這一點，孫德坤早在1992年就已經敏銳地覺察到了。換言之，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。對外漢語教學不同于國內的語文教學，是一個更為復雜的過程，牽涉到教師、學習者、教材、教學理念、教學手段和學習方法等諸多因素，而最關鍵的因素是學習者。對外漢語教學對象來自不同的文化背景、學習動機不同、漢語水平參差不齊、接受能力各異、認知特點不盡相同，因此，對外漢語課堂教學中的生成在很大程度上是不可控的，面對不同背景和不同需求的教學對象，教師很難在進行教學設計時預設出課堂教學可能出現的各種情況，教學很難完全根據教師的事先預設進行，而學生在課堂課堂教學中復雜的生成則更難把握，這種局面往往構成提高對外漢語課堂教學質量的極大障礙。

目前，預設與生成在對外漢語課堂教學中的相關研究較為薄弱，尤其是對教學對象的研究不夠重視，在研究教學活動時忽視學生在課堂上的實際表現，以及學生的主觀能動性和創造性。德國教育家克拉夫基曾經說過：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”加強對外漢語課堂教學的預設與生成的相關研究，關注實際的課堂教學中學生的生成性活動，對提高對外漢語教學的有效性有著重要的現實意義。葉瀾指出：“教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。”影響對外漢語課堂教學效果的因素是多方面的，其中，教師和學生是產生影響的主要因素，因此，我們就必須開展對課堂教學活動的調查研究。本文通過進入實際的對外漢語課堂教學，考察師生在具體的一堂課中的活動及狀態，調查內容主要包括教師的教學行為（導入、講解、提問、評價、調控等）、學生的課堂表現（情緒狀態、參與程度、反饋等）以及師生、生生之間的互動情況，力圖探究外漢語課堂教學預設與生成存在的問題及成因，找出改進對外漢語課堂教學的措施，從而達到教學效果的最大化。

第四篇：淺談小學數學課堂教學中的預設與生成

淺談小學數學課堂教學中的預設與生成

（數學學科組學習材料）

新課程方案實施以來，人們對數學教育的價值觀逐步發生了變化，數學教學不再是以“傳授數學知識”為目的，而是更加關注在教學過程中，讓學生經歷知識的形成過程和思維方式的多樣化，使學生在豐富多彩的教學實踐活動中，尋求解決問題的不同策略，體驗探索知識解決問題的感受，促進學生知識和能力，過程和方法，情感、態度、價值觀全面、持續、和諧的發展。因此，如何追求理想課堂，提高數學課堂教學的有效性，我認為，在小學數學教學中，除了遵循數學課堂教學的一般規律，還必須正確處理好預設與生成的關系，使課 堂教學既成功預設，也動態生成。

一、預設

預設即預測、設計，特點即鉆透教材，把握住教材的重點、難點、疑點、亮點、特點，如教學計劃、教案等都是預設的產物。教學是一項復雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準備，這一切都是預設。

二、生成

生成是指事物的發生、形成，有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性。新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限，因此我們從關注生命的高度，用變化的、動態的、生成的而非靜止的、僵化的觀點來看待課堂教學。

隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂教學正發生著實質性的變化。課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是“靜態預設”在課堂中“動態實施”的過程。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰和超越?精彩的生成源于高質量的預設。那么，如何在課前精心預設，課堂上有效引導動態生成，使教學演繹得更加精彩？我認為取決于以下兩點：①課前準備是不是充分，有沒有為學生的“學”竭盡全力。②對生成性問題（確切地說是資源）的處理方式，是利用還是回避，是有效利用還是形式主義。下面結合本人近幾年的教學實踐談談自己的看法。

（一）精心預設，醞釀生成

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》明確指出，“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”，要“開發和利用各種資源”豐富學生的學習內容。可見，準確把握教材、全面了解學生、有效開發資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。

1．準確把握教材，明確教學目標

教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現，是學習內容的主要載體，也是學生學習的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上，根據學生的實際和本人的教學風格，對教材適當改編或重組。

教學目標既是教學的出發點，也是歸宿。它如教學的靈魂，支

配著教學的全過程。它可以克服教學上的盲目性，是順利進行課堂教學的基本保證和首要環節。我們要用發展的眼光審視教學目標，堅持面向未來，立足課堂，從“知識技能”、“過程方法”、“情感態度價值觀”三個維度確定好每節課的教學目標。這樣，我們的課堂才不可能成為“沒有方向的航船”。

2．全面了解學生，預設彈性方案

教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。全面了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。一節課教師往往要從學生熟悉的現實出發，預設與學生熟悉的生活情境，預設精要的課堂提問，預設若干彈性教學環節，為師生在教學過程中發揮創造性預留空間和提供條件。例如當課堂上教學情境與預設不一致的時候；學生已經知道了圓周長與直徑關系的時候??不妨為學生預設彈性方案，為教學過程的動態生成創設條件。

3．積極創造條件，有效開發資源

教學活動本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。學生一個正確或錯誤的回答，都能成為動態生成的課程資源。但這種開發和利用又依賴于原有課程資源的豐富性和適切性。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。教師一方面自己進行教學資源的開發和篩選，另一方面要指導學生通過各種渠道（如上網搜索、圖書閱覽、調查采訪等）查找相關的資料，從而優化預設，收獲生成。例如在教學“比例尺”時，讓學生課前尋

找福建地圖并讀懂福建地圖，而我則利用網絡收集比例尺各異的地圖，為學習比例尺的意義、比例尺的運用等提供豐富的信息資源。

(二)動態生成，關注價值

預設好的教學預案，是為了在課堂中得到完美展現，但“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”（布盧姆），這必然要求教學活動突破預期目標和既定教案的限制，而走向生成、開放的創造天地。對于課堂教學中的生成資源，特別是“意外生成”資源，我們應該有效利用，教師要學會觀察，學會傾聽，隨時捕捉新信息，選擇有效的信息及時轉化為教學資源，調整預設的教學環節，進行生成性教學。

總之，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。處理好兩者的對立與統一的關系，因勢利導，達成預設，促其生成。在“精心預設”中體現教師的匠心，在“動態生成”中展現師生智慧互動的火花，努力達成“精心預設”與“動態生成”的平衡，讓“動態生成”在精心預設的基礎上綻放教學的精彩。

第五篇：小學數學課堂教學中的預設與生成案例

小學數學課堂教學中的預設與生成案例

在傳統的教學中，往往以“環環相扣”、“滴水不漏”等標準來形容一堂好課。其實這樣的課只是教師按部就班地將教案完整演示出來，課堂上教師同時承擔著“編劇”、“導演”、“演員”的角色，而學生沒有自由和選擇的權力。這樣的預設限制了學生的主動性和創造性，不符合新課程的要求。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而“發展”是一個動態的生成過程。一方面是教師課前的教學設計，即“預設”；一方面是實際教學過程的發生、發展與變化，即“生成”。如何正確處理好課堂教學中預設和生成的關系，成了我們教師面臨的新課題。兩者看似一對矛盾，實質上相輔相成，只有使“預設”與“生成”達到平衡，才能較好地落實學生學習的主體性，這應該是現代課堂教學的一種境界，更是一種教學藝術。以下談談如何正確處理好小學數學課堂教學的預設與生成

預設”經常被人認為給學生挖一個陷阱，等著孩子往里跳。筐住了學生的思維。其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有余。所以如何準確地預設將直接影響著“生成”。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了。它要求預設能真正關注全體學生的全面發展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發展，在立體式互動中促使師生同成長共發展。

課例：北師大三年級分數的認識，理解平均分產生分數是這節課的教學重點。我嘗試了這樣的教學過程：

師：拿出你準備的圖形，把圖形任意折一折，用直尺和彩筆沿折痕畫一條線，把其中的一份涂上陰影。

學生操作，師選幾個圖形貼在黑板上

師：誰能把這些圖形分分類？

生1：按形狀分。

生2：按大小分

生3：按有沒有平均分來分。

這正是我預設到的，但我并沒有立即喜形于色。

師：你怎么知道圖形有沒有平均分？

生3：把這些圖形分別對折就知道有沒有平均分。

于是我動手驗證了他的說法，并把圖形分成了兩類。師：把圖形平均分成兩份，那陰影部分用什么表示？ 生：用1/2表示。

師：那另一類圖形的陰影部分能用1/2表示嗎？為什么？ 生：（爭先恐后）因為圖形沒有平均分，所以不能用1/2表示。

生：只有平均分才能用分數表示。

通過剛才的操作學生很自然的理解了平均分產生分數，也為理解分數的意義打下了堅實的基礎。在數學教學中，應該鼓勵兒童根據自己已有的經驗（知識）去經歷學習過程，用他們自己理解的方式去探索和重建數學知識，這就是實現“再創造”（即生成）。作為數學老師，必須給學生留下足夠的思維空間，正確處理好兩者間對立與統一的關系，因勢利導，達成預設，促其生成。小學數學課堂教學要在精心預設中體現教師的匠心，在動態生成中展現師生智慧互動的火花，努力達成精心預設與動態生成的平衡，讓動態生成在精心預設的基礎上綻放教學的精彩。好的預設與生成，猶如一次美麗的邂逅，教師則是幕后策劃者。要真正處理好預設與生成這間的關系，絕非一件輕松的事。只有不斷探索，不斷努力才能正確處理兩者之間的關系。