第一篇：課堂教學是預設與生成的辨證統一

課堂教學是預設與生成的辨證統一

崇東中學王建國

新課改語文下的語文課堂教學不只是單向、封閉、靜態的知識接受過程，更應是師生間多向、開放和動態的對話交流過程。而這種交流過程必然意味著更多的不確定性和生成性，因此，生成性是新課程課堂教學區別于傳統教學的重要特征。同時，我們的課堂教學又是有計劃有目的的活動，必須體現課程和教學的國家意志，必須承擔“引導人”、“塑造人”、“提升人”的責任，這又意味著課堂教學必須具有一定的預設性。于是，預設與生成就構成了新課程課堂教學中的一對基本矛盾。

教師是預設的主體，教學預設（教學設計、教學準備）是教學中的確定性因素、主要包括：對課程標準和文本的研讀和把握；對學情的了解和對學法的選擇；總體設計與達成的預測……充分的預設是非常重要的，它既是保證教學順利實施的必要條件，也是新的更有價值的生成的基礎。一般說來，預設得越充分，引導學生思考分析也就越深刻。要讓學生完成知識的建構，就必須從學生的角度來預設我們的教學。也就是說，我們應該站在學生的角度，了解學生的經驗背景、思維方式、情感體驗，體會他們認識的局限性。對預設的要求為：一是應著眼全體、立足個性、致力主體，以知識教學促進學生發展；二是設計要有彈性，應有更大的自由度和包容度，為生成留足空間。教學活動是有計劃有目的的活動，因此，沒有預設就沒有教學，任何教學都必須有預設。而且這種預設具體說來必須涵蓋教學目標、教學內容、教學進程、教學方法、教學手段、教學情景內外等多方面。就教學目標的預設而言，要按照新課程的要求，從知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度進行預設，而不能只預設知識目標；就教學進程和教學情境而言，要有適當的預案。教學預設是什么？通俗點說，就是教者打算怎樣來上這節課。就語文課堂教學的預設而言，教者要明確五個問題：

1、這節課我要教什么？

2、通過這節課，我要求學生達到怎樣的目標？

3、為了達到這個目標，我提供什么文本材料？

4、在教學過程中，我采用什么方法？

5、在每一個環節里，師生如何互動，如何扮演好自己的角色？當然，正如“不加預設”一樣，“過度預設”也是有失偏頗的。過度預設，將教學的整個過程都納入到教師預先設計好的軌道，教師的任務就是一成不變地執行預設的教案，詳盡而慎密地呈現教學目標，環環相扣地發問，小心翼翼地求證，一相情愿地為學生鋪設著一條盡快接受知識的“綠色通道”，而對教學過程中隨時發生的意外無論有無道理都視而不見，避而不談……這樣的課也許會結構嚴謹，一帆風順，完美無缺，能讓學生“多、快、好、省”地接受一個個現成的知識和結論，但讓“死”的教案支配和限制“活”的學生，遏止他們在課堂上的思想和生命活力，使他們如同“被縫了翅的鴿子”再也難以展翅高飛，使原本鮮活靈動充滿情趣的課堂變得機械刻板，其結果只會使課堂教學陷入沉悶，封閉和僵化。生成，體現了師生的互動性。以學習活動為線索預備的教學設計不應是嚴謹的教學流程，而是對動態的、生成的過程的規劃和預測，是對當下的、實態的過程的有效對策。傳統的“以教論學”的觀念必須屏棄，代之以“以學論教”，“以學促教”。要以學生的學習活動為線索，注重學習活動的創造與運演，實現主體參與教學事件的最佳整合。實踐中我們感到有利于學生參與的因素包括寬松和諧的民主氛圍，相互理解、尊重師生的關系，充滿情趣、發人深省的教

學情景，高質量的思維路向與方式，揚長救失、發展個性特長的個別教育，富有教育意義的建構式教學內容等。這種以經驗為本位，以過程為中心的體驗性教育是活動體驗與教學過程的和二為一，它使教學訓練、達標與發展、活動與體驗得到了完美的統一。

生成，滿足了學生多樣化的需求。生成是教學中的不確定性因素，其生成的主體是學生，本質是一種探究。新課程關注預設，更注重生成。預設越充分，預設包含的生成因子就越多，其生成也就越有價值。從預設到生成是課堂教學的一種超越，是尊重和深入理解文本內涵基礎上的超越。從某種意義上說，課堂教學必然有無法預知的生成。課堂因生命而美麗，教學因生成而精彩。所謂“生成”，就是在教學過程中關注學生興趣、學習狀況，根據學情、課堂環境等對教學程序進行調整，進而靈活地據情施教，達到最好的教學效益。生成具有動態性、建構性和多元性的特點。生成具有很豐富的內涵：從認知發展角度看，它是新舊知識的融合貫通；從思維發展角度看，它是感性認識向理性認識的飛躍；從能力發展角度講，它是由“不會”向“學會”，從“生疏”到“熟練”的提升；從情感發展角度講，它是學生對文本情感的認同與共鳴，它要求從生命的高度用動態生成觀點看待語文課堂教學；從個性發展角度看，它滿足了學生個性的張揚和價值觀的形成的需求。

盡管在課前的設計中,教師對學生可能出現的一些情況作了設想，然而我們面對的畢竟是一個個活生生的學生，有些情況并非我們可以主觀臆測的。當課堂中出現這樣那樣始料未及的以外尷尬時，教師若裝聾作啞，則挫傷學生的積極性；若嚴詞斥責，將泯滅學生智慧的火花；若敷衍搪塞，將使學生疑竇倍增，如墜云霧。于是就需要教師能直面尷尬，冷靜思考，巧妙捕捉其中的“亮點”資源，并靈活地調整教學進程，這樣才會使課堂在不斷“生成”中綻放美麗。在新課改背景下，課堂意外的出現是必然的，課堂上的意外即所謂“奇思異想”、“奇談怪論”式的節外生枝是正常的。這是學生思維花朵的盛開，是學生學習自主的表現，更是學生在課堂上生命之花的涌動。意外的出現不是壞事而是好事，意外是課程的生長點，是好課的亮點。意外是能讓人的眼睛一亮，讓人怦然心動的情節。意外的出現證明教師為學生搭建的舞臺是寬廣的，說明學生有了創造的苗頭。意外的出現也為教師發揮聰明才智提供了機遇，使教師有了自由揮灑的天空，它要求教師必須透徹理解新課程標準的精神，增強自己的語文素養和教學藝術。

生成，保留了課堂教學的真實性。任何教學設計與策略，在真實的課堂教學情景中都可能會調整、重組，甚至完全改變，預設的方案僅僅是一種選擇而已。葉讕教授說過：“課堂教學應被看作師生人生中的一段重要的生命經歷，是他們生命中的真實的有意義的構成部分。”動態生成的課堂是最真實自然的課堂。師生平等對話、互相尊重、互相信任，在這一過程中，學生真實的思想得以充分暴露，師生的思想情感得到淋漓盡致的表達，同時最大程度地反映出學生學習的意愿。課堂教學也因此充盈著生命成長的人文韻味，生成，保留了課堂的真實本色。學生的差異性和教學的開放性使課堂呈現出豐富性、多邊性和復雜性，這就需要教師根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄原有的教學預設，機智生成新的教學方案。課堂教學的過程并不只是以解決問題為終結，而是一個舊的問題不斷解決，新的更有價值的問題不斷生成的過程。“好課應當越講問題越多”，此話實在不無道理。動態生成的課堂必定是一個真實的課堂，是一個學生思維開放、展開心靈對話的課堂，是一個閃動著學生靈性的活動課堂，更是一個激情燃燒、回蕩著生命旋律的課堂。在這樣的課堂學生群體形成了一個動態生成的、真正意義上的“學習共同體”。每個學生都有自己的個性化的思維方式和學習方法，對蘊含創新意識的思維火花，對學生自己創造的良好學習方法教師能及時捕捉閃動的亮點并加以“放大”，轉化成新的教學資源，為學生的學習注入新鮮的血液。所以，尊重預設是為了促進學生學習與發展，調整改變預設進而促進學生生成更是為了促進學生發展。當然，調整預設需要教師有深厚的理論素養和良好的心理素質，特別要求教師具有對真實教學情境的機智處理和

靈活應變教學意外的能力。

教師是實現預設與生成相平衡的“橋梁”。要科學而藝術地把握課堂教學中的預設與生成需要教師有高超的教學智慧。這種智慧不是一般的智慧，它仿佛是足球場上的臨門一腳，按現象學教育學大師馬克思.范梅南的說法叫做“教學機智”。它是教師在教學中應對和處理偶發情況，隨機應變、因勢利導、善于捕捉和發掘教育契機的能力與素質。俄國教育家烏申斯基說：“不論教育者怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他不可能成為一個優秀的教育實踐者。”的確，“教學就是即席創作”，教師必須具備教學機智這種能力。唯其如此，教師面對生成的課堂才能應付自如、游刃有余，否則縱然有高超的專業學識、豐富的教學經歷，也難實現教學生成。所以教師如何適時敏銳地捕捉，并對學生生成的資源進行恰當的處理更值得我們去關注。這也是新型教學活動中教師必須承擔的新角色。平時我們還要加強反思，在理論指導下大膽實踐，在實踐基礎上多做充分而深刻的反思，在反思的基礎上積累經驗并最終形成教學智慧。如果說傳統課堂把生成看作是一種意外的收獲，那么新課改則把生成當成一種追求；如果說傳統課堂把處理好生成看成一種教學智慧，新課程則把生成當成彰顯課堂生命力的常態要求。

認知心理學家奧蘇泊爾有一句至理名言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一句話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”這是處理好預設和生成關系的關鍵所在。預設與生成是辨證的，深陷在“預設”的巢穴里，統得過死，往往會把學生引入狹窄的小胡同，這顯然有悖于使學生終身可持續發展的教育目標。而純粹的“生成”實屬矯枉過正。在課堂教學活動中，教師的預設與生成，對學生的發展具有同等的價值。預設與生成并不是水火不容互相排斥的，而是“你中有我，我中有你”相輔相成的。由此，教師應當把課堂看成精心預設與即時生成相平衡的多元發展過程，多一份精心預設，課堂就會多一份動態生成，學生就會多一份發展。要通過預設去促進生成，通過生成完成預設目標，實現預設與生成的動態平衡，從而建立師生共鳴、智慧碰撞、充滿生命力的語文教學新課堂。

讓站在新課改前沿的我們趁著新課程改革這股春風，不斷摸索、發掘，處理好課堂教學中預設與生成的平衡，立足現在，展望未來，扎扎實實地走好腳下每一步，用我們的實際行動為新課改特別是課堂教學改革作出自己應有的貢獻！

第二篇：課堂教學的預設和生成

課堂教學的預設和生成

一、何謂教學的預設和生成? 要明確這一問題，首先要引入的是生成性學習這個概念。生成性學習的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于結構主義的一種教學方法。生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程。例如，可以成功地教會學生對所學材料提問題、作總結和類比，等等。這些生成性活動都有益于學生的學習。而新課標要求我們在教學中必須注重培養這種生成性的教學模式。在生成性教學模式下，我們必須要注意教學活動中的預設和生成。

預設：是預測與設計，是課前進行有目的有計劃的清晰理性的超時空的設想與安排，具有彈性和留白。預設并非是寫一份詳盡的教案，并非是在上課前對課堂的每一個環節都進行了“完美”的設計，進而形成完美的教案，然后在課堂上教師按部就班的將教案完美的演示出來，從而在這樣的環境之中教師成為了編劇、導演、演員，同時他也強迫著學生成為了沒有自由和選擇的演員。這樣的預設嚴重的限制了學生的主動性。預設應該是教師對自己課堂方方面面可能出現的問題的預見與對策的準備。

生成：是生長和建構，是根據課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”卻是一個動態的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預設下的現象，另一類是我們不曾預設到的現象。“動態生成”是新課程理念下課堂教學的主要特征，它強調課堂教學要改變傳統課堂教學固定不變、按部就班、機械僵化的教學模式，主張課堂教學必須構建生成性的探究性活動過程。

二、如何處理預設和生成的關系? “預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統一體。在語文教學中，必須正確處理這一矛盾，審視教學資源，彈性設計教學，進而促進課堂的動態生成，在感悟、積累、運用的動態過程中，在準確把握“知識與能力、過程與方法、態度情感與價值觀”的同時，實現教學設計與課堂教學的和諧共振。教學過程是一個極具變化、發展動態的過程。新的課程標準旗幟鮮明地打出了以學生發展為本的旗幟,學科教學從強調目標、計劃發展到強調過程本身的價值。而在這種背景下的課堂教學必然孕育出許多生成性因素。所以在課堂教學中教師必須摒棄過多的預設與計劃、規范與機械，更多的凸顯課堂的真實豐富性、復雜多變性、不確定性和動態生成性。當然，需要注意的是強調生成，并不是忽略了預設。相反，我們的預設應更為充分，更為飽滿。因為充分的預設，代表的是對教材更深入地理解，代表的是對整個教學設計更為成熟地把握，只有這樣，我們的教師在課堂上才能得心應手，善于把握生成的機會，才能在課堂教學中形成動態的生成過程。

三、在新課標之下，我們如何作好充分的預設? 新課程非常關注并提倡課堂動態生成，課堂上也確實會出現難以預料的因素，這就需要教師憑借教學機智去藝術性地應對。但是我們必須明確課堂上“動態生成”的質量絕大程度上取決于教師的專業化的“預設”，所以課前的預設工作反而顯得更加重要了。我認為，預設并不是前文所說的簡單地指教案。寫成文字的教案只是我們預設的一部分，正如露出水面的冰山一角。原因就在于其只看到了露出水面的部分，沒有看到水面下的廣闊之處，沒有對文本的充分解讀。因此在這樣的情況下，教師也就自然不敢放手讓學生在課堂上盡情發揮。如果放手，課堂上也只能是捉襟見肘了。因此，新課標下課堂教學的預設必須要充分。只有充分的“預設”才能靈活的捕捉，調控“生成”！新課標指導下的備課對教師的要求加深了。只不過我們的預設要留有空白。給予學生自主的空間，才能使課堂真正以學生為主體。新課標指引下的預設應是一種以學生為本的預設，人性化的預設，同時更應是一種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師必須要充分關注學習的主體——學生，學習的對象——文本。“文本”是生成之“母”，“預設”是生成之“父”。追求生成的課堂教學不能脫離“文本”，也離不開“預設”。并給自己預留一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握地進行課堂生成。下面就語文課堂教學談談對生成性教學資源的幾個方面的預設。

1、預設學生情況。對課堂教學的預設首先要從學生入手。我們知道，學生是一群鮮活的生命個體，而每個人的知識經驗、認知水平等皆不相同，再加之課前準備的程度不一，這一切都要求我們在備課時了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，并預測可能發生的一些課堂變化，并思考其對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內。

2、預設個性解讀。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特！”“閱讀是學生的個性化行為”。所以，在課堂教學中，學生根據自己的個性化體驗可能會得出許多新穎的個性化的觀點，這就要求我們必須有充分的準備來應對學生對文本的解讀。因此這就要求教師對文章容易產生個性解讀的部分進行充分預設。

3、預設文本的情感點。文本為作者創造，其中自然也就有著作者的情感。而這蘊含在文本中的作者的情感，學生自然也能在對文本的解讀中感受到，甚至形成共鳴。因此教師在預設的時候，就要關注文本的情感點，對文章的“動情點”要進行細致深入地挖掘，預測學生可能會有哪些情感的迸發，面對這樣的情感我們又應如何對待。只有對于學生的情感進行充分的預設，才能取得了良好的效果。

四、在新課標之下，我們如何作好自然的生成? 課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。因此，當我們進行課堂教學的時候，我們應在促成學生動態生成的過程中注意以下幾個方面：

首先，當課堂生成新的教學資源時，我們應該有一個平和的心態。學生的回答超出自己的預設之外的，這是值得我們欣喜的事情。這個時候，教師一定要相信自己，相信自己能夠應對這一切，能夠從容指導學生。如果教師在這個時候，就已經方寸大亂，那么其他的一切教學設想都不可能得以實現了。并且教師在課堂教學中，應當將自己放在一個與學生平等的地位上，尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍。面對學生的種種想法，我們在平等的立場上給予指導，而不能居高臨下，一棒子打死。

其次，在課堂教學中，教師要學會用心傾聽。當學生在就課本內容發表觀點的時候，我們也要用心的傾聽，這樣才能從中明確學生的觀點并對之給以適當的評價和鼓勵。并在之后，進一步的明確自己的觀點，與同學們進行親切的交流，這樣才能更好的把握課堂教學。

再次，也是最關鍵的一點，在課堂教學中，教師要對課堂生成的信息進行重組。當學生在課堂上真正動起來之后，就會在課堂上生成大量信息。而對于這些信息，我們又要區別對待。有一部分信息是學生對于文本所生成的獨特的見解，這時教師不可打壓學生的觀點，而要順應學生思維走向。對于那些即興閃現出來的火花，教師應敏銳捕捉，并予以引燃，順水推舟，給以適當的鼓勵，以此讓所有的學生都積極的參與起來，共同研究。還有一部分信息，是學生對于文本本身超出文學范疇的理解和認知。對于這部分信息，教師必須加以正確的指引。我們不能一味地為了生成，而忘了我們在做什么。在語文課堂上，一切的生成都是為了學生更好的感受語文，體會語文。其他的超出語文范疇的生成，無論多么精彩，教師都應該用巧妙的方式將學生的視角引回到語文上來。同時，教師還要在收集處理這些信息的基礎上形成新的能夠引發學生新的生成的興奮點。

預設與生成作為一對矛盾統一體，是共同存在于課堂教學之中，預設中有生成，生成離不開預設。兩者是不能分開的。只有將預設和生成結合在一起，我們的課堂教學才能充滿激情的言語，才能充滿智慧的火花，才能充滿語文課所具有的生命的氣息與情趣。布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”但如果某節課從頭到尾都是非預設下的生成，要么是教師高超的教學水平造成的，要么也有可能是教師對課研究得不深入造成的。我認為一節課它體現的生成應該更多的是教師預設下的生成。生成，因預設而精彩。而那些“不曾預約的精彩” 只有教師對課堂上這些生成性因素進行巧妙把握，才能提升了我們課堂教學的價值，才能使我們的課堂充滿活力，也才能讓學生的靈性得以真正釋放。

第三篇：淺談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統一

淺談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統一

莊星龍

(上海市松江區茸一中學，201613)摘要：傳統的課堂教學過分強調預設，使得課堂教學不可避免地走向模式化，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，缺乏生機與活力。生成性的課堂才有生命氣息。因此，重視課堂的豐富性和復雜性，充分發揮師生的積極性和創造性，使課堂始終處于動態生成的過程中，成為新課程改革中課堂教學改革的核心內容。關鍵詞：課堂教學；預設；生成

傳統的教學過分強調預設。如一節課的教學目標是什么，完成這些目標分幾個環節，每個環節需幾分鐘，突破重點、解決難點要設置幾個問題，每個問題需要幾個學生回答，如果學生回答不上來如何引導到設置好的答案上來，等等。這種教學形式都是圍繞如何教而展開的，很少涉及學生如何學的問題。從本質上講，這是以教師為本的教學，它反映的是僵化封閉的課程觀和知識傳遞式的教學觀。這種教學有很多弊端，它使學生的發展受到很多限制，使學生的生命力得不到充分發揮，不適應時代的要求，新課程重視教學的生成。

所謂教學的生成是指教師在課堂上不機械地按原先確定的預設思路教學，而是重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，根據學生學習的情況，把教與學過程中的各種因素有機地組合起來，靈活地調整、生成新的超出原計劃的教學流程。生成的課堂教學中，教師雖然事先也有計劃，但是隨時準備修改自己的講課內容與講課思路，只以學生是否有所思、有所得為準，而不強求必須完成教學計劃，更不把自己原來的設計強加于學生。下面結合筆者上《二氧化碳的性質》一課，談談初中化學課堂教學中預設和生成的和諧統一問題。案例描述

【課堂出現意料之外情況】

在教學《二氧化碳的性質》一課時，課堂中應該演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液，學生觀察到紫色石蕊溶液變紅，再加熱，紅色溶液又變回了紫色。通過實驗讓學生掌握二氧化碳與水反應能夠生成碳酸，碳酸在加熱的條件下又分解成水和二氧化碳這一知識。但是恰恰在這節課上出現了意外情況：在演示中把石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳通到紫色石蕊試液中，學生很快就觀察到紫色石蕊試液變紅了，但當把變紅的石蕊試液加熱時，石蕊并沒有恢復紫色。這種意料之

外情況引起了學生們議論。

【問題研究】

此時我并沒有一帶而過，也沒有急于解釋。我故作不解對學生說：“實驗出現了問題，大家一起來想想實驗失敗的原因是什么？讓我們從失敗中吸取經驗，學習知識。”接著我引導學生分組進行討論，同學們經過思考，提出實驗失敗的幾種可能性的假設： 1．石蕊會不會有問題？

2．由于鹽酸有揮發性，用石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳會不會混有氯化氫一起帶到石蕊中，受熱時，碳酸分解了，但是由于氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發出來，因此紅色不會褪去？ 【設計實驗】

按照學生的假設，分組討論，結果學生在教師的指導下根據所提供的藥品主要設計了以下幾種實驗：

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱； 2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹入二氧化碳氣體，再加熱；

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱。【學生分組實驗】

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱，觀察現象； 2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，再加熱，觀察現象；

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱，觀察現象。

【學生討論得出結論并交流】

各小組匯報小組實驗現象及探究結果：

1．取紫色石蕊試液1-2 ml，滴加1-2滴稀鹽酸，加熱，觀察到紫色石蕊變紅，受熱紅色不褪去。說明鹽酸和碳酸一樣能使紫色石蕊試液變紅，但受熱紅色不褪去；

2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，再加熱，觀察到紫色紫色石蕊變紅，受熱紅色褪去。說明沒有鹽酸則實驗現象正常。

3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體，滴加2滴稀鹽酸，再加熱，觀察到紫色石蕊變紅，受熱紅色不褪去。說明有鹽酸則實驗現象異常。

綜合同學們的實驗結果，最后他們很容易得出結論：鹽酸有揮發性，用石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳混有氯化氫一起帶到石蕊中，受熱時，碳酸分解了，但是由于氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發出來，因此紅色不會褪去。

【對實驗的改進】

學生們在評價和交流中，直面剛才實驗失敗這一事實，這時，我因勢利導提出問題：“我們能不能對這個實驗進行一下改進呢？”同學們在一陣討論中又提出了對于這個實驗的改進方案：由于是用石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳中混有氯化氫，而且氯化氫太少，形成的鹽酸濃度太低，不會揮發出來，因此紅色不會褪去。實驗失敗是由于有氯化氫的緣故，因此可以用呼吸產生的二氧化碳，沒有氯化氫，應該就不會出現這種異常現象。接著學生們按照自己設計的方案，重新進行了實驗，終于得到了正確的實驗結論。對案例的評析

在老師的引導中，在實驗的探究中，在同學的討論中，在自己的歸納中，往往會有許多新的發現。這些新的發現就是課堂資源，也是極其有價值的新問題。老師在這個過程中因勢利導，進一步激勵學生生成新的問題進行自主探究會收到事半功倍的效果。因此，教學需要預設，但預設不是教學的全部，教學更需要生成，教學的生命力與真正價值在于預設下的生成。正如著名教育家葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出的：“要把教學內容過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。”

2.1 初中化學教學中“動態生成”資源開發的策略 2.1.1 直面實驗失敗，激勵生成問題

教育心理學認為，失敗是通向成功的階梯，學生犯錯的過程應看作是一種嘗試的過程。老師也可以把這種失敗看作一種生成，并加以正確引導。課堂中的許多突發事件，是課程的資源。尤其是在化學實驗課上，影響化學實驗的因素是多元的，除了常有的“異常現象”、稍縱即逝的“短暫現象”等出現之外，失敗的幾率相對也比較高。如在剛才的案例中，教師直面實驗失敗，把實驗的失敗當作一種教學資源，既培養了學生尊重客觀事實的態度，又提高了學生探究問題，設

計實驗的能力，體現了教學中教學與學生共同成長的新理念。

2.1.2 鼓勵學生質疑，生成教育資源

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。在具體實施教案時，課堂經常會被學生的一些意想不到的發現、疑問所打斷。隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生的質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、批評的價值，這些“意外”或許會打亂教學的節奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至，從而使學生在不斷的生成過程中得以發展。

2.1.3 師生探究，開發生成教育資源

在新課程理念下，化學教學的激趣功能應由激發學生積極地接受學習轉變為主動地探究學習，由會學知識到求異創新。同時，現在中考對學生設計實驗能力要求大大提高。因此，從課本知識聯系生活中同類現象指導學生設計實驗方案，也是開發生成性教育資源的一個方向。

2.2 合理使用生成性教育資源，使生成更加有效

生成性教育資源無處不在，在課堂教學中不是缺乏生成性的教育資源，而是缺乏善于發現和有效利用教育資源的眼睛。教師要有一雙慧眼，時刻關注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產生的有探究價值的新信息、新問題，并能在亮點處引領，在冷場中引領，在迷茫中引領，在錯誤處引領，把師生互動和探索引向縱深，使課堂再產生新的思維碰撞和交鋒，從而再有所發現，有所拓展，有所創新，促進教學的不斷生成和發展。2.2.1 善于對生成資源進行選擇

在交流互動、動態生成的教學過程中，來自學生的資源大多處于原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，“選擇”學生的創新信息，引領學生把教學過程向高水平推進。在“選擇”中要根據本學科的教學目標、學生的學習規律和生活實際進行優選。對個別學生的問題可以個別解決；對學生提出的常識性的問題，可以當堂解決；師生當堂解決不了，可以在課外想辦法解決；對一時實在解決不了的問題，也可作為一種懸念，鼓勵學生今后繼續探究。

2.2.2 善于對學生生成的資源進行整合和提煉

正如剛才案例中，老師要從眾多發言中優選部分發言內容進行簡要歸納，以形成共識，對于一些極有價值的創新信息，師生應該再度歸納集合形成深層次、高質量的資源，使學生的健康人格、創新意識、實踐能力得到和諧統一的發展，也可以及時地把它轉化成全體同學共同的精神財富。

2.3 教師要不斷反思

教師專業化成長是自身不斷學習，回顧、總結、診斷和自我監控中努力提升教學實踐合理性的過程。作為每一位教師，成功不是一蹴而就的。經歷波折和失敗的考驗是必然的，只有在動態生成的課堂上不斷實踐、不斷反思，才能真正學到把握“動態生成課堂”的本領。經常用新理念審視自己的教學行為，就一定能在課堂中展示出大師的風采。

生成的課堂是學生探究悟性、思維靈性、豐滿人生，學習生命動態的真實反映，是凸現學生課堂主體地位的有力例證，是“以生為本”教育理念的具體落實，沒有生成的課堂是僵化的，缺乏生命活力的，也是不可思議的。因而，我們呼喚生成，重視生成，追求生成，這應當是我們追求的教學一種至高無上的境界。

2.4 呼喚預設和生成的和諧統一

預設一個高質量的教案，既是老師經驗的積累，也是教學機智的展現，成功的教案預設可以更好地發揮教師主導、學生主體的作用，更有利于教學目標的動態生成。在教學過程中，應該在精心預設下，開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，這是符合促進學生發展的宗旨的。有了這樣的預設，課堂變得嚴謹而周密，環環相扣，教學效果會非常好。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動。”這就需要教師關注課堂的“突發事件”，甚至是挖掘課堂中學生的動態生成，并產生創造靈感、教學機智、隨機調控、即時發揮，創造條件促使學生向提高科學素養的方向轉化，使課堂教學的有效性在不斷變化的過程中逐步形成。在新課程理念下，化學課堂教學應是預設與生成的和諧統一。一個富有經驗的化學教師在教學時總是心中有案，教中無案，將有形的預設于無形的、動態的教學中，真正融入于互動的課堂中，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促使課堂動態生成的切入點，促使學

生在更大的空間里進行個性化的思考和探索。

參考文獻：

1．徐洪俊.《淺談化學課堂教學的動態生成》[J].化學教學，2007.11.2．張長江主編.《中學化學教學技術指導》[M].上海教育出版社

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第四篇：淺談英語課堂教學預設與生成

摘要：精心的課堂預設會為動態生成保駕護航――保證生成的合情、合理、有效，不至于形散神也散。可是再精心的預設，也決定不了課堂的生成。課堂動態生成是新課程理念下課堂教學的主要特征，課堂教學講究預設，更講究生成。“預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統一體。

關鍵詞：英語課堂課堂教學預設動態生成生命活力高效

隨著英語教學改革的深入進行，“預設與生成”這兩個名詞引起一線教師的廣泛關注，對于二者之間相互依存的關系也有進一步的理解：完全按預設進行課堂教學，雖使教師駕輕就熟，但會束縛學生的手腳，而教師如果隨時關注學生的興趣，用自己的教育機智，根據學生的興趣和探究欲望來調整教學計劃，生成活動，則會釋放學生的生命活力，這一點恰恰是新課改提倡的。有效的英語課堂教學是動態生成的過程，英語課堂的精彩往往來自精心預設基礎上的絕妙“生成”。當“無法預約的精彩”成為一句熟語后，課堂中那些極其富有“生成”價值的因素，就被當做無比可貴的教學資源。然而，這是可遇而不可求的，當“生成性資源”到來的時候，其往往稍縱即逝，那么，為了讓英語課堂更精彩，面對“生成性資源”，我們該如何應對呢？

一、預設激發靈感的思維“碰撞”，促進創新契機的生成新課程要求我們要有強烈的資源意識，努力開發，積極利用。英語課堂中的各種因素，如教師的自身素質、學生的生活經驗、教學中的相關信息，都是寶貴的教學資源。師生在圍繞教材展開的情景對話中，相互幫助，相互激勵，相互感染，從而求知的欲望被激發，思維的火花被點燃。這樣師生間互動對話的過程能夠促進、生成更多的教學契機。在教學月份的英文名稱時，我設計了“what’smissing？”，“beforeandafter”等游戲活動，不僅加深了學生對12個月份英文名稱的鞏固，更有效激發了學生的學習興趣，使精心的預設成效顯著。學完對話“whenis...birthday？it’son...”后，為了既不增加知識的難度，又有效突出語言的交際性，我設計了一張調查表：同學生日調查表，讓學生互相調查小組四人的生日，準備匯報。剛開始，學生比較興奮，但很快氣氛就淡下來，部分學生的注意力漸漸開始不集中，有的開始用漢語交談，亦有個別學生在東張西望。正當我想批評指責時，身邊有個學生小聲地問：“老師，我可以去問問王佳祥的生日嗎？”真可謂“一語驚醒夢中人”，我立刻意識到：可能是這種機械調查與匯報讓學生感到乏味，除了可以操練句型外，這一調查活動沒有多少實際意義。事實上，隨著社會物質文明與精神文明的不斷提高，即便是小學的孩子，也開始越來越關注同學之間的生日，有些關系不錯的學生還喜歡互贈小禮物。對于生日的信息，他們希望關注的可能不是小組內的成員，而是自己的朋友，同樣的內容也許換一種方式，效果會截然不同。于時，我立即停止原來的調查模式，讓學生用英語隨意詢問自己朋友的生日，并用英語寫下來，最后看哪個學生的朋友多。這一次，整個教室立即熱鬧起來，學生爭先恐后，邊問邊寫，到各自帶著朋友匯報調查結果時，那心情、那場面、那效果已遠非前一種組織形式所能比擬的。實踐證明：學生的情感需求是小學英語課堂教學中的生成資源之一。要讓每個學生都在課堂上有思維碰撞，產生奇思妙想，教師就要營造和諧的課堂氛圍，提供足夠的創造空間。

二、預設水到渠成的認知鋪墊，促進智慧“結晶”的生成

將焦點集中在生成的課堂上，教師的作用已不僅僅是將靈性的畫面定格，更要進一步將這種美麗放大、著色，使其更動人。當教師不能完全按照預設的教學目標和教學計劃進行教學活動時，要時刻注意觀察課堂中發生的狀況，也就是要注意課前預設與課堂實際產生的偏差。這種偏差往往會變成一種必要的教學資源，教師要充分利用這樣的教學資源，讓英語課堂更生動。

在一次觀摩課教學中，遇到這樣一位老師：這節課的教學內容主要是學習“canyouplay...？icanplay...”句型，教材中的詞匯僅有“football，basketball，jump，skate，swim”。老師的導入比較自然，講授也很有條理。在教學完了這組句型后，老師讓學生自由問答練習，學生依次用這幾個動詞替換練習。這時，忽然有一個學生在回答同桌的提問時，做出了與眾不同的回答：“icanplaypingpang.”作為聽課的教師之一，我和其他同伴都不約而同地朝那位學生投去贊許的目光。是的，他的回答不僅表明其是一個愛學習的好孩子，他的知識已經超越了課本，更表明他是一個熱愛運動的好孩子，他自豪地聲明自己是會乒乓球。這時令所有人沒有想到的是，老師只淡淡地說了一句：“你坐下吧，pingpang不是我們這節課學的內容。”孩子一臉的自信立馬被一臉的茫然替代，一節課再也沒有舉手回答任何問題。這個學生的回答也許與老師的預設有偏差，但這種偏差恰恰是孕育生成的最佳時機，恰恰是彌補教師預設不足的“修正液”，它可以使知識目標體系更完善，可以使三維目標結合更完美，可以使課堂教學因生成更精彩。教師過于依賴原本并不合理的預設，不僅無情地傷害了一顆無辜的童心，更使得自己的課堂因錯失生成良機而黯然失色。

通過這樣的事例，我們不難看出，在小學英語教學過程中，教師在課堂上不僅要把學生看做是教學對象，還要看做是教學資源的重要構成和生成者。教師在教學過程中擔當的角色，不僅僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、紀律的“管理者”，更是課堂教學中呈現信息的“重組者”。

三、預設豐富多彩的學習任務，促進探究欲望的生成

新課程改革背景下的英語教學強調教材只是一個載體，并不是教學內容的全部。英語教師不是簡單地教教材，而是用教材教。教師必須借助教材提供的信息和內容，引導學生有機地擴充延伸，最大限度地豐富學生知識，增長學生見聞。

4a教材unit2“let’smakeafruitsalad”一課，詞匯是在三年級學習了部分水果名稱的基礎上進行的拓展。在教授本課時，我進行了精心的設計，單詞呈現力求直觀，句型學習以舊引新，進行必要的機械操練后，立即按計劃讓學生開始分小組活動，用帶來的水果，進行真實的交際運用。本以為這種預設循序漸進、由淺入深、由機械操練到意義操練，理論上完全符合小學英語新理念，教學流程一定會按計劃順利完成。沒想到的是，某些學生對著帶來的水果不知道該如何介紹，只好用中文說，或無奈地問：“老師，荔枝的英文是什么呀？”“甘蔗用英語怎么說？”……面對學生的提問，我一時不知所措。這是我事先沒有料到的，隨著社會的不斷進步，生活條件越來越好，水果的種類越來越多，老師也不可能全知道，怎么辦？

山重水復之時，常見柳暗花明，忽然一個小女孩走過來說：“老師，我有漢英小詞典。”這根“救命稻草”一下子引發了我：是呀，解決問題的辦法其實很多，這不是擴充、延伸課本知識的好機會嗎？我拍拍手，讓討論的學生靜下來：“同學們，我們平時學的水果的材料只是其中一部分。如果你不知道更多的水果怎么說，今天回家各自想辦法查一查、學一學、寫一寫，明天咱們來個水果大匯總，好嗎？現在，就請你為你的水果拼盤臨時‘選擇’一個你學過的水果進行交流。”學生高興地答應了，課也因此而順利地進行。下課后，我用電腦設計了一個精美的水果匯總表，下午就張貼在教室里，并說明第二天由學生在相應水果下填寫查到的單詞。一石激起千層浪，學生的探究欲望得到有效激發，到第二天中午，那張水果匯總表已被填得滿滿的，當我問及表中內容時，學生那自豪的神情溢于言表。對這樣的“生成資源”，教師要經常性地將學生的學習引申，甚至延伸到實際生活中，讓他們自己拓展、探索，走進無比廣闊的英語學習天地。

英語課堂教學不應是英語教學方案的單純執行過程，而應是融合預設價值和動態生成意識的英語實踐過程，是英語課堂教學預設與英語課堂教學生成的有機結合，是英語教學藝術美的統一。在進行英語課堂教學預設時，我們既要遵循英語課程的學科要求，又要關注學生的身心及認知規律；

在英語課堂教學生成過程中，我們要盡量營造民主、開放、和諧的英語課堂教學氛圍，讓學生真正成為英語課堂教學的主體。唯其如此，英語課堂教學才能真正充滿勃勃生機。

第五篇：對外漢語課堂教學預設與生成研究

對外漢語課堂教學預設與生成研究 ——以美國佛蒙特大學項目在華課堂教學為例

摘要

關鍵詞： 緒論

第一節 問題的提出 第二節 研究的目的及意義 第三節 文獻綜述

第四節 研究進程和研究方法 第五節 論文結構安排

第一章 課堂教學中的預設與生成的相關理論 第一節 預設與生成理論 第二節 生成性教學理論 第三節 有效教學理論

第二章 美國佛蒙特大學項目教學案例展示與分析 第一節 研究對象的基本概況介紹 第二節 案例的整理與分析

第三節 基于教學案例分析的幾點思考

第三章 對外漢語課堂教學中預設與生成存在的問題 第一節 存在的問題 第二節 問題歸因

第四章 對外漢語課堂教學中預設與生成的應對策略 第一節 提高對外漢語教師專業素質 第二節 改善課堂教學行為

第三節 提升對外漢語課堂中互動的質量 結語 參考文獻 致謝

第一章 緒論 第一節 研究背景

一、問題的提出

（一）文獻啟發近年來，隨著對外漢語教學事業的蓬勃發展，對外漢語教學在基本理論和教學實踐方面都取得了長足的進步。，學科研究主要圍繞如何進一步提高對外漢語課堂教學質量和教學效率來展開。對外漢語課堂教學是整個對外漢語教學過程的中心，因此，提高課堂教學的質量和效率，是提高整個對外漢語教學質量和效率的關鍵所在。從對外漢語課堂教學的實際來看，盡管教師在課前對課堂教學進行了設計和安排，但是課堂教學中往往存在這樣的問題：學生在課堂上的實際表現與教師預期的目標不符，如提問和回答超越了教師原有的思路和教案，學生的興趣發生了轉移，學生在課堂上的“節外生枝”、偶發事件的出現等，這些課堂上的動態生成常使得教學活動無法按照教師課前的設計和安排展開，從而使預期的教學效果發生改變。面臨這樣的對外漢語教學現狀，如何綜合分析、協調和控制影響課堂教學的各要素，在教學過程中根據實際情況進行教學調整和促進師生雙方創造性的發揮，從而保證課堂教學的有效性，換言之，如何處理好對外漢語課堂教學中預設與生成的關系，是每一位對外漢語教師需要思考的問題。目前，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。本文以美國佛蒙特大學項目為例，通過聽取該項目的相關漢語課程，調查課堂上師生的實際表現，分析影響對外漢語課堂教學中預設與生成的因素，探求改進對外漢語課堂教學的措施，以期為提高對外漢語教學質量和效率提供一定的理論參考。

一、預設與生成的理論研究

國內對預設與生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。當時，我國教育理論工作者和廣大中小學教師已經在理論和實踐的層面上開始關注課堂教學的生態。在課堂教學中的師生關系問題上，引發了有關教學主客體關系的大討論，盡管討論最終并未取得一致的結論，但學生在課堂教學的地位逐漸引起了學界的重視，其中，強調學生的主體地位實際上就暗含了教學中的生成問題。進入90年代，傳統的課程與教學論研究受到挑戰，建構主義理論、后現代主義課程觀、維特羅克的生成性學習理論等都在不同程度上影響著我國課程與教學論的理論與實踐研究，一些學者開始從課堂教學改革的角度關注課堂教學中的生成問題，葉瀾自1997年以來先后發表了《讓課堂煥發出生命的活力——論中小學教育改革的深化》、《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》等多篇文章，在總結了傳統課堂教學存在的問題的基礎上，她認為要突破傳統的課堂教學模式的框架，就需要用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，并明確提出動態生成教學過程觀，即教學過程中師生應該進行多種形式的交流，以實現教學過程中的資源生成。

隨著研究工作的不斷深入，有關生成性教學的研究呈現出了多元化的發展趨勢，研究主要圍繞如何提高課堂教學的有效性來展開，學界涌現出一大批豐碩的研究成果。如：鄭金洲（2005）的《生成教學》一書通過對教師教學實踐的案例分析，探討了生成教學實施途徑、實施策略、教師在生成教學中的作用以及生成教學中資源的開發利用的具體實施。黎奇（2006）《新課程背景下的有效課堂教學策略》一書從傳統課堂教學中的預設與生成主要問題入手，剖析了問題的成因，并通過對課堂教學典型案例的分析，從準備策略、實施策略、評價策略三個方面闡述了有效課堂教學的實施策略。胡慶芳（2007）的《精彩課堂的預設與生成》提出“預設是對未來教學過程的前瞻性準備，生成是對過程情景變化的靈活性順應”，詳細論證了如何在教學中有效地將預設與生成有效地結合起來，并結合課堂教學實錄加以分析說明。王榮生（2007）的《聽王榮生教授評課》主張從教學內容觀課評教，討論了課堂教學的流程，提出教師在努力擴大預設范圍的同時，也要關注課堂教學非預設的一面，教師要根據學生的學情把握課堂教學各個環節的流向，為教學內容的“生成”留下廣闊的空間。朱志平（2008）的《課堂動態生成資源論》提出并全面論述了課堂動態生成資源的概念、分類和特征、結構及功能等問題，并將預設與生成的關系論證為教學的基本問題，從教師、學生、環境等不同層面剖析了課堂動態生成資源的機制問題。崔允漷（2009）的《有效教學》從準備、實施、評價三方面探討了促進課堂教學有效性的方式，以及教師如何通過自我反思、同伴互導、專家引領三種途徑開展教學研究，以保證教學質量和教學趣味性。余文森（2009）在《有效教學十講》中論述了課堂教學中預設與生成對立統一的關系，分析了當前教學實踐中存在的生成誤區，并就如何處理預設與生成的關系提出了有效的建議。

二、對外漢語課堂教學的預設與生成研究

根據呂必松先生的歸納，在總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試這四大環節中，課堂教學是對外漢語教學過程的中心環節，是提高教學質量的關鍵。近三十年來，對外漢語課堂教學的相關研究主要圍繞教學環節、教學技巧和各項教學活動來進行，取得了很多研究成果，這些成果為對外漢語教學提供了有力的理論支持。對外漢語課堂教學的相關理論從不同的角度分析了課堂教學活動，主要涉及以下幾個方面的內容：教師的教學意識、教學行為、學習者的行為以及師生的相互應對，這些都屬于課堂教學中預設與生成的研究范圍，然而，從我們掌握的文獻資料來看，對外漢語課堂教學研究多從預設的層面探討了如何提高課堂教學質量這一問題，而較少從生成的層面關注實際的對外漢語課堂教學。

對于對外漢語教師的教學意識和教學行為，李泉（1996）在《對外漢語課堂教學的理論思考》指出教師的教學意識和教學行為是影響影響對外漢語課堂教學活動及其效率的關鍵，提出了成功的課堂教師應具備的十一種課堂教學意識。關于教學意識和教學行為的同類研究還有楊惠元（2004）《試論課堂教學研究》、劉珣（2005）《對外漢語教與學引論》、蔣雯（2008）《試論對對外漢語教師課堂教學的幾點要求》、周鳳玲（2008）《論對外漢語課堂教學中教師的教學意識和教學行為》。楊惠元（2007）在其著作《課堂教學理論與實踐》中分析了影響對外漢語課堂教學質量的因素，并詳盡地闡述了對外漢語教師應具備的十種課堂教學意識和應加強的八種教學意識，為提高對外漢語課堂教學的質量和效率指明了方向。阮詠梅（2002）在《對外漢語教師的教學機智和課堂教學》中論述了對外漢語教師具備教學機智的必要性，并具體說明了對外漢語教師該如何培養教學機智和如何在課堂教學中運用教學機智。趙書紅（2006）的《試論對外漢語教師的課堂教學反思》認為對外漢語教師要具有反思性意識，并討論了對外漢語教師的教學反思的意義和策略。

對于對外漢語課堂教學的教學設計，崔永華（2008）的《對外漢語教學設計導論》是一本專門討論對外教學設計的著作，該書全面系統地論述了對外漢語教學的教學設計，通過介紹教學設計的理論和方法，分析對外漢語教學設計的依據和所涉及的因素、過程，并具體說明了教師該如何進行對外漢語教學設計，主要任務包括課堂教學的前端分析，闡明教學目標，設計課堂教學過程、選擇課堂教學法和技巧、選擇課堂教學組織形式、選擇教學媒體、課堂教學評價、教案編制。劉珣（2005）《對外漢語教學引論》中概括介紹了對外漢語課堂教學的特點、主要環節，從備課與寫教案、課堂組織管理、教師的語言、教師的提問、板書五方面討論了如何提高對外漢語課堂教學的技巧。黃曉穎（2005）《對外漢語課堂教學的課堂組織管理藝術》一文從授課時間的分配、教學節奏的調控、課堂氛圍的營造、教學環節的設計等方面就對外漢語教學的課堂組織管理藝術進行了探討。張和生（2006）《對外漢語課堂教學技巧研究》分別按教學內容和不同課型提出了具體的教學方法和教學策略，同時，還對非語言行為類（板書設計、教師體態語言、情感因素、組織課堂教學的方法）的對外漢語課堂教學技巧進行了介紹。

對于對外漢語課堂教學中師生的相互應對，劉曉雨（1999）的《語言獲得與對外漢語課堂教學》通過教學實踐和調查統計，討論了如何適應學生學習心理，增進師生合作和生生合作，運用科學有效的教學方法，從而提高對外漢語的教學效果。陳巖等（2004）《試論對外漢語教學中文化因素的互動》則從文化互動方面探討了提高對外漢語課堂教學效率以及文化輸入的有效性的問題，指出對外漢語教學應注重漢語文化的輸入，也應注重有效輸入的方式。亓華等（2009）《中美聯辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究》選取普林斯頓大學與北京師范大學聯辦暑假培訓班中、高年級為研究對象，通過對優秀教師的一個課時教學的錄音，詳細分析了課堂教學中師生話語互動情況，最終得出該培訓班的成功指出在于師生之間、學生之間的多樣化、高密度的話語互動。李柏令（2010）在《新思域下的漢語課堂——“以學生為中心”的對外漢語教學探索》指出：在對外漢語課堂教學中實行“討論式教學”十分必要，“討論式教學”通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討，使學生從學習語言到運用語言，從根本上提高漢語表達能力和在交際中的應變能力。

三、分析與思考

通過對對外漢語課堂教學研究的梳理，我們發現：有關對外漢語教師的教學意識和教學行為、對外漢語課堂教學的教學設計、對外漢語課堂教師的相互應對的理論研究無論在深度還是廣度上都取得了一定的進展，但針對對外漢語課堂教學中學習者的行為的研究卻相對落后。以往的研究在討論對外漢語課堂教學問題時，往往是提出了某些規定，即課堂教學“應該如何如何”，而對課堂教學“究竟如何如何”的調查研究卻寥寥無幾，關于這一點，孫德坤早在1992年就已經敏銳地覺察到了。換言之，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。對外漢語教學不同于國內的語文教學，是一個更為復雜的過程，牽涉到教師、學習者、教材、教學理念、教學手段和學習方法等諸多因素，而最關鍵的因素是學習者。對外漢語教學對象來自不同的文化背景、學習動機不同、漢語水平參差不齊、接受能力各異、認知特點不盡相同，因此，對外漢語課堂教學中的生成在很大程度上是不可控的，面對不同背景和不同需求的教學對象，教師很難在進行教學設計時預設出課堂教學可能出現的各種情況，教學很難完全根據教師的事先預設進行，而學生在課堂課堂教學中復雜的生成則更難把握，這種局面往往構成提高對外漢語課堂教學質量的極大障礙。

目前，預設與生成在對外漢語課堂教學中的相關研究較為薄弱，尤其是對教學對象的研究不夠重視，在研究教學活動時忽視學生在課堂上的實際表現，以及學生的主觀能動性和創造性。德國教育家克拉夫基曾經說過：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”加強對外漢語課堂教學的預設與生成的相關研究，關注實際的課堂教學中學生的生成性活動，對提高對外漢語教學的有效性有著重要的現實意義。葉瀾指出：“教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。”影響對外漢語課堂教學效果的因素是多方面的，其中，教師和學生是產生影響的主要因素，因此，我們就必須開展對課堂教學活動的調查研究。本文通過進入實際的對外漢語課堂教學，考察師生在具體的一堂課中的活動及狀態，調查內容主要包括教師的教學行為（導入、講解、提問、評價、調控等）、學生的課堂表現（情緒狀態、參與程度、反饋等）以及師生、生生之間的互動情況，力圖探究外漢語課堂教學預設與生成存在的問題及成因，找出改進對外漢語課堂教學的措施，從而達到教學效果的最大化。