第一篇：課堂教學如何處理預設與生成的關系

如何處理課堂教學預設與生成的關系

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。以下列舉一個我教學中的生成課例。

學生喜歡讀節奏感強的chant, 更喜歡唱好聽的歌曲，他們對chant、song的內容記憶力特別牢固。因此，在教學中，我經常把教學內容編成chant、song等形式，讓學生掌握知識。例如：當學生們學完“I like....”“ Do you like… ” 這兩個句型時，我先在學生面前示范：把教學內容編成了chant的形式：fish, fish, I like fish.Do you like fish? Yes, yes, I like fish.并帶學生有節奏地朗讀一遍，又帶學生以歌曲的節奏唱了一遍，可見學生們興趣濃厚，余味未盡！隨后，我讓學生們根據自己的興趣愛好將知識內容自編自讀自唱，可以選擇小組合作，雙人合作，單獨創作等等不同的方式進行創造性學習，可見學生們在這樣輕松愉快的情境中學習新知識，也體現了三維目標的整合.如今教育界大力提倡新課程理念，但新課程理念又常常于課堂教學發生沖突。那么做教師的究竟應該怎樣處理好預設與生成的關系呢？

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。

第二，從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。

第三，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。

二、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性 第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性

相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據學生的學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。

第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性

生成是師生的“即席創造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內，把“意外情況”、“節外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。

第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性

強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

三、讓預設與生成共同服務于學生的發展

第一、預設與生成是對立統一的課堂教學是蘊含著巨大的生命活力的，而過去有些教師因為擔心在課堂教學中無法控制學生的思維，擔心完不成教學任務，影響教學效率，故而把自己的課堂事先設計得環環相扣，井然有序，把教學過程當作一種理想狀態來設計，不允許出現任何偏差，上課是執行教案的過程，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案；而如今有些教師則與之完會相反，為了避免“牽著學生鼻子走”的故伎重演，避免課堂脫離“新課程理念”，因此極力倡導課堂要“自然生成”，無需備課和寫教案，以給學生的思維騰出最大的“自由空間”。我們可以發現，這兩種觀點正好把預設與生成對立起來，其實這兩種觀點都是不完善的，“預設”與“生成”在我們課堂教學中的作用是同等重要的。

第二、充分預設、把握生成

⑴、確定預設外生成的教學任務觀。在教學設計是，教師對教學目標的設定要有彈性，要留有余地，要為學生生成的教學留有空間，還要依靠教師長期的課堂教學積累和教學機智。

⑵、確定教學目標的生成意識。傳統的課堂教學目標，一向是由教師所掌握的，而新課程要求教師要對教材內容預設教學目標，根據學生的生活、實踐加以改造，以適應學生學習的實際需要。

⑶、確定教學過程的生成意識。傳統的教學過程是一個完全受到教師控制的過程，學生完全在教師控制下進行練習，教學過程成了一個預設與封閉的過程。教學過程應是一個充滿著各種偶然、意外、隨機因素的過程，難以按教學預設進行。在教學中，教師要不拘泥于原有的教學預設，要求藝術的捕捉各種生機、各種意外生成因子。

總之，實踐告訴我們無論預設還是生成都要服務于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。只有充分的預設，才能為將預設外生成的問題做好充分的思想準備，才能對生成的教學資源進行智慧的選擇和高超的把握，使之轉化為促進教學的有效資源。

第二篇：怎樣處理課堂預設與生成的關系

怎樣處理課堂預設與生成的關系

預設是課前對教學目標、教學內容、教學過程、教學方法的預先設計。生成是指在具體教學中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整以及在教學中由于教師的教學機智和合理調控，產生有價值的問題，解決問題的思路、方法，學生出色的、出人意料的回答，教師精當的點撥或講解，這些資源的出現和適時運用，使課堂閃光，使學生頓悟，使學生在知識、能力或方法上實現自我建構。充分的預設，是課堂教學成功的保障。只有課前精心預設，才能在課堂上動態生成。然而課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。課堂上出現了意料之外的情況，教師可以而且應該調整預設，給生成騰出空間，機智地駕馭課堂，讓課堂呈現別樣的精彩。

教學是預設與生成的矛盾統一體，課堂教學既要有預設又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練，沒有預設，課堂就是胡亂無序的盲動。《語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”因此教師要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，珍視學生在課堂中的動態生成。就像布魯姆說的：“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”

在小學數學教學中必須正確處理好預設與生成的關系，使課堂教學既動態生成，也預設成功。

一、課前精心預設教案

預設一個高質量的教案既是教師經驗的積累，也是教學機智的展現。預設教案的成功，可以更好地發揮教師的主導、學生的主體作用，提高教學效益。這就要求我們在課前去挖掘教材，拓展教材，超越教材。

隨著社會和科學技術的迅速發展，教材的部分內容會出現滯后現象，這就要求我們在備課時要根據學生身心發展的特征，選擇學生身邊熟悉的、喜歡的、感興趣的事物或內容作為學習素材，激發學生對數學產生興趣，培養學生的數感。

采用不同的表達方式呈現教學內容，可以滿足多樣化的學習需求。我們知道教材不是圣書，它只是提供最基本的教學內容。因此，在預設教案時，一定根據學生的具體情況，從學生實際出發，重新組合教學內容，安排最佳的呈現方式。如教學“分數的意義”時，教者可以根據學生原有知識和生活經驗與本節課要討論的問題之間的距離，適當改變教材內容的呈現方式，把用一個實物、一個圖形、一個計量單位表示的單位“1”與用多個物體為整體表示的單位“1”的內容相對比，讓學生在活動中主動參與解決問題。這樣，學生在具體的實踐活動中主動探究，理解單位“1”的含義，并在學習過程中感受到合作、交流、成功、愉悅的情感體驗。

新教材中的準備題，其內容一般是與本節課新知識密切相關的舊知識，目的是使學生的思維迅速進入新知境界。然而，從新的教學理念看，有時它恰恰限制了學生的自主性，縮小了探索的空間，加之教材中的有些例題在提供答案的同時，也提供了思考過程，既約束了教師的思維，又扼殺了學生的創新精神。因此，教師要盡量設計學生熟悉的生活情境導入新課，這樣就能符合學生積極探索的心理需求。這就要求教者課前設計時，要根據不同的教學內容，靈活創設與學生生活環境、知識背景密切相關的，又是學生感興趣的學習情境，讓學生體會到數學就在身邊，形成探索的欲望。在教學中，二、教學過程中捕捉生成，提高課堂效率

動態生成是新課程教學的一個亮點，它解放了師生和教材，使課堂教學煥發出生命的活力。教師在教學過程中要因勢利導，及時調整、改變預設的計劃，遵循學生的學習問題展開教學而獲得的成功。

學生的數學學習活動應當是一個生動活潑、主動的和富有個性的動態過程。要使學生積極主動地參與這一過程，教師必須要為學生創設民主、平等、寬松、友好的學習環境，使學生在心理輕松的情況下，形成一個無拘無束的思維空間，產生愉悅的求知欲望。首先，教師要轉變角色，以朋友的身份參與學生學習探索的過程，例如，在學生討論、爭議不休時，教者可以以“參與者”“合作者”的身份與學生共同討論，既起到了“引導者”的作用，又為學生營造了一種沒有精神壓抑、以人為本的學習氛圍，從而使學生在探索數學知識的同時，經歷豐富的情感體驗。其次，教師要用真情感染學生。在課堂教學中，教者要滿腔熱情、精神飽滿地出現在整個教學過程之中，并以自身的工作態度和情感去感染、影響學生，通過對一個個問題的導語，一個個環節的安排，一句句情真意切的話語，激發起學生的情感，使學生感受到老師對自己的愛，產生對數學學習的濃厚興趣，從而為動態生成創造良好的必要條件。

教師生成出符合學習實際的新教案，才能引導學生進入發現問題——探索問題——解決問題的情境中來。在課堂上生成的目標是著眼于其自身內在需求，體現以人為本的教學思想，這樣的目標才更具誘惑力。例如，在估算教學這樣一道題時：“一班有學生238人，二班有學生158人，399個座位夠嗎？”，大部分學生會把238估成240，把158估成160，結果是400，得出的結論顯然不夠，可有個別學生會通過精算得出396，是夠的，作為教師就應該靈活的評價學生的所得出的結論。以人為本是動態課堂的主要特征。教學中應讓學生產生旺盛的生命力，激發學生的學習積極性，給每個學生提供更多的參與機會和成功機會，讓每個學生在主動探索中得到發展，實現人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展．使開放式教學充分體現了以人為本的教學理念．

為滿足學生的不同學習要求，教學中強調生成的動態性，上課不是執行教案，而是教案的再創造過程，是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。因此，教師在課堂教學活動中，不拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對課前設計有把握的調整和變更，充分運用學生感興趣的實例，設計每個同學都有參與機會的開放性練習題，來激發學生的求知欲。

三、處理好預設成功與動態生成的關系 預設重視和追求的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標；生成重視和追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。因此，無論是預設還是生成，都應當服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。

新一輪課程改革，需要我們教師在繼承傳統的預設教案的基礎上，整合教學資源。在圍繞課程目標精心設計預案的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張度、情感的波瀾，用靈動的教育機智隨時處理動態生成的信息，及時調整教學進程，使自己真正成為課堂的組織者、參與者、合作者，提高課堂教學的有效性。

第三篇：如何處理課堂教學中預設與生成的辯證關系

如何處理課堂教學中預設與生成的辯證關系？課堂教學的預設與生成是辯證的對立統一體，兩者缺一不可。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。因此，作為教師，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平

第一，就教師而言，首先要認真鉆研教材，弄懂教材的本意和新意，把握教材的重點和難點，把教材內化為自己的東西；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。這是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。

第二，就教材而言，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向。

第三，就教學而言，要強調精心的預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。

二、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性

第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性

相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它張顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它張顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據學生的學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。

第二，以生成的不可預知性為導向，提高預設的開放性

生成是師生的“即興創造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內，把 “意外情況”、“節外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。

第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性。

強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

三、教師應走出教學實踐活動中的預設和生成誤區

第一，為生成而生成，刻意追求生成,對生成缺乏有效引領

肆意進行盲目生成，事實上是一種違反生成規律和特點的虛假和無效的課堂生成。為此，教師一定要組織和引導學生圍繞教學目標、在科學預設的基礎上進行開放的互動的合理適度的生成。

第二，一味追求課堂預設完美，力爭教學環節面面俱到、滴水不漏 老師過度表演和預設的課堂，課堂效益是不會高的。為此，我們教師應轉變思想，尊重學生學習的權利和創造性，在老師精心預設和指導下，在課堂上大膽放手讓學生根據創設情境進行自主、合作乃至探究性學習，自我反思、生生互動、師生互動，才能使課堂煥發出生命活力，才能讓課堂充滿師生智慧，才能更好地適應新時代課改的需要，把素質教育的人本思想落到實處。

第四篇：對外漢語課堂教學預設與生成研究

對外漢語課堂教學預設與生成研究 ——以美國佛蒙特大學項目在華課堂教學為例

摘要

關鍵詞： 緒論

第一節 問題的提出 第二節 研究的目的及意義 第三節 文獻綜述

第四節 研究進程和研究方法 第五節 論文結構安排

第一章 課堂教學中的預設與生成的相關理論 第一節 預設與生成理論 第二節 生成性教學理論 第三節 有效教學理論

第二章 美國佛蒙特大學項目教學案例展示與分析 第一節 研究對象的基本概況介紹 第二節 案例的整理與分析

第三節 基于教學案例分析的幾點思考

第三章 對外漢語課堂教學中預設與生成存在的問題 第一節 存在的問題 第二節 問題歸因

第四章 對外漢語課堂教學中預設與生成的應對策略 第一節 提高對外漢語教師專業素質 第二節 改善課堂教學行為

第三節 提升對外漢語課堂中互動的質量 結語 參考文獻 致謝

第一章 緒論 第一節 研究背景

一、問題的提出

（一）文獻啟發近年來，隨著對外漢語教學事業的蓬勃發展，對外漢語教學在基本理論和教學實踐方面都取得了長足的進步。，學科研究主要圍繞如何進一步提高對外漢語課堂教學質量和教學效率來展開。對外漢語課堂教學是整個對外漢語教學過程的中心，因此，提高課堂教學的質量和效率，是提高整個對外漢語教學質量和效率的關鍵所在。從對外漢語課堂教學的實際來看，盡管教師在課前對課堂教學進行了設計和安排，但是課堂教學中往往存在這樣的問題：學生在課堂上的實際表現與教師預期的目標不符，如提問和回答超越了教師原有的思路和教案，學生的興趣發生了轉移，學生在課堂上的“節外生枝”、偶發事件的出現等，這些課堂上的動態生成常使得教學活動無法按照教師課前的設計和安排展開，從而使預期的教學效果發生改變。面臨這樣的對外漢語教學現狀，如何綜合分析、協調和控制影響課堂教學的各要素，在教學過程中根據實際情況進行教學調整和促進師生雙方創造性的發揮，從而保證課堂教學的有效性，換言之，如何處理好對外漢語課堂教學中預設與生成的關系，是每一位對外漢語教師需要思考的問題。目前，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。本文以美國佛蒙特大學項目為例，通過聽取該項目的相關漢語課程，調查課堂上師生的實際表現，分析影響對外漢語課堂教學中預設與生成的因素，探求改進對外漢語課堂教學的措施，以期為提高對外漢語教學質量和效率提供一定的理論參考。

一、預設與生成的理論研究

國內對預設與生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。當時，我國教育理論工作者和廣大中小學教師已經在理論和實踐的層面上開始關注課堂教學的生態。在課堂教學中的師生關系問題上，引發了有關教學主客體關系的大討論，盡管討論最終并未取得一致的結論，但學生在課堂教學的地位逐漸引起了學界的重視，其中，強調學生的主體地位實際上就暗含了教學中的生成問題。進入90年代，傳統的課程與教學論研究受到挑戰，建構主義理論、后現代主義課程觀、維特羅克的生成性學習理論等都在不同程度上影響著我國課程與教學論的理論與實踐研究，一些學者開始從課堂教學改革的角度關注課堂教學中的生成問題，葉瀾自1997年以來先后發表了《讓課堂煥發出生命的活力——論中小學教育改革的深化》、《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》等多篇文章，在總結了傳統課堂教學存在的問題的基礎上，她認為要突破傳統的課堂教學模式的框架，就需要用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，并明確提出動態生成教學過程觀，即教學過程中師生應該進行多種形式的交流，以實現教學過程中的資源生成。

隨著研究工作的不斷深入，有關生成性教學的研究呈現出了多元化的發展趨勢，研究主要圍繞如何提高課堂教學的有效性來展開，學界涌現出一大批豐碩的研究成果。如：鄭金洲（2005）的《生成教學》一書通過對教師教學實踐的案例分析，探討了生成教學實施途徑、實施策略、教師在生成教學中的作用以及生成教學中資源的開發利用的具體實施。黎奇（2006）《新課程背景下的有效課堂教學策略》一書從傳統課堂教學中的預設與生成主要問題入手，剖析了問題的成因，并通過對課堂教學典型案例的分析，從準備策略、實施策略、評價策略三個方面闡述了有效課堂教學的實施策略。胡慶芳（2007）的《精彩課堂的預設與生成》提出“預設是對未來教學過程的前瞻性準備，生成是對過程情景變化的靈活性順應”，詳細論證了如何在教學中有效地將預設與生成有效地結合起來，并結合課堂教學實錄加以分析說明。王榮生（2007）的《聽王榮生教授評課》主張從教學內容觀課評教，討論了課堂教學的流程，提出教師在努力擴大預設范圍的同時，也要關注課堂教學非預設的一面，教師要根據學生的學情把握課堂教學各個環節的流向，為教學內容的“生成”留下廣闊的空間。朱志平（2008）的《課堂動態生成資源論》提出并全面論述了課堂動態生成資源的概念、分類和特征、結構及功能等問題，并將預設與生成的關系論證為教學的基本問題，從教師、學生、環境等不同層面剖析了課堂動態生成資源的機制問題。崔允漷（2009）的《有效教學》從準備、實施、評價三方面探討了促進課堂教學有效性的方式，以及教師如何通過自我反思、同伴互導、專家引領三種途徑開展教學研究，以保證教學質量和教學趣味性。余文森（2009）在《有效教學十講》中論述了課堂教學中預設與生成對立統一的關系，分析了當前教學實踐中存在的生成誤區，并就如何處理預設與生成的關系提出了有效的建議。

二、對外漢語課堂教學的預設與生成研究

根據呂必松先生的歸納，在總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試這四大環節中，課堂教學是對外漢語教學過程的中心環節，是提高教學質量的關鍵。近三十年來，對外漢語課堂教學的相關研究主要圍繞教學環節、教學技巧和各項教學活動來進行，取得了很多研究成果，這些成果為對外漢語教學提供了有力的理論支持。對外漢語課堂教學的相關理論從不同的角度分析了課堂教學活動，主要涉及以下幾個方面的內容：教師的教學意識、教學行為、學習者的行為以及師生的相互應對，這些都屬于課堂教學中預設與生成的研究范圍，然而，從我們掌握的文獻資料來看，對外漢語課堂教學研究多從預設的層面探討了如何提高課堂教學質量這一問題，而較少從生成的層面關注實際的對外漢語課堂教學。

對于對外漢語教師的教學意識和教學行為，李泉（1996）在《對外漢語課堂教學的理論思考》指出教師的教學意識和教學行為是影響影響對外漢語課堂教學活動及其效率的關鍵，提出了成功的課堂教師應具備的十一種課堂教學意識。關于教學意識和教學行為的同類研究還有楊惠元（2004）《試論課堂教學研究》、劉珣（2005）《對外漢語教與學引論》、蔣雯（2008）《試論對對外漢語教師課堂教學的幾點要求》、周鳳玲（2008）《論對外漢語課堂教學中教師的教學意識和教學行為》。楊惠元（2007）在其著作《課堂教學理論與實踐》中分析了影響對外漢語課堂教學質量的因素，并詳盡地闡述了對外漢語教師應具備的十種課堂教學意識和應加強的八種教學意識，為提高對外漢語課堂教學的質量和效率指明了方向。阮詠梅（2002）在《對外漢語教師的教學機智和課堂教學》中論述了對外漢語教師具備教學機智的必要性，并具體說明了對外漢語教師該如何培養教學機智和如何在課堂教學中運用教學機智。趙書紅（2006）的《試論對外漢語教師的課堂教學反思》認為對外漢語教師要具有反思性意識，并討論了對外漢語教師的教學反思的意義和策略。

對于對外漢語課堂教學的教學設計，崔永華（2008）的《對外漢語教學設計導論》是一本專門討論對外教學設計的著作，該書全面系統地論述了對外漢語教學的教學設計，通過介紹教學設計的理論和方法，分析對外漢語教學設計的依據和所涉及的因素、過程，并具體說明了教師該如何進行對外漢語教學設計，主要任務包括課堂教學的前端分析，闡明教學目標，設計課堂教學過程、選擇課堂教學法和技巧、選擇課堂教學組織形式、選擇教學媒體、課堂教學評價、教案編制。劉珣（2005）《對外漢語教學引論》中概括介紹了對外漢語課堂教學的特點、主要環節，從備課與寫教案、課堂組織管理、教師的語言、教師的提問、板書五方面討論了如何提高對外漢語課堂教學的技巧。黃曉穎（2005）《對外漢語課堂教學的課堂組織管理藝術》一文從授課時間的分配、教學節奏的調控、課堂氛圍的營造、教學環節的設計等方面就對外漢語教學的課堂組織管理藝術進行了探討。張和生（2006）《對外漢語課堂教學技巧研究》分別按教學內容和不同課型提出了具體的教學方法和教學策略，同時，還對非語言行為類（板書設計、教師體態語言、情感因素、組織課堂教學的方法）的對外漢語課堂教學技巧進行了介紹。

對于對外漢語課堂教學中師生的相互應對，劉曉雨（1999）的《語言獲得與對外漢語課堂教學》通過教學實踐和調查統計，討論了如何適應學生學習心理，增進師生合作和生生合作，運用科學有效的教學方法，從而提高對外漢語的教學效果。陳巖等（2004）《試論對外漢語教學中文化因素的互動》則從文化互動方面探討了提高對外漢語課堂教學效率以及文化輸入的有效性的問題，指出對外漢語教學應注重漢語文化的輸入，也應注重有效輸入的方式。亓華等（2009）《中美聯辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究》選取普林斯頓大學與北京師范大學聯辦暑假培訓班中、高年級為研究對象，通過對優秀教師的一個課時教學的錄音，詳細分析了課堂教學中師生話語互動情況，最終得出該培訓班的成功指出在于師生之間、學生之間的多樣化、高密度的話語互動。李柏令（2010）在《新思域下的漢語課堂——“以學生為中心”的對外漢語教學探索》指出：在對外漢語課堂教學中實行“討論式教學”十分必要，“討論式教學”通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討，使學生從學習語言到運用語言，從根本上提高漢語表達能力和在交際中的應變能力。

三、分析與思考

通過對對外漢語課堂教學研究的梳理，我們發現：有關對外漢語教師的教學意識和教學行為、對外漢語課堂教學的教學設計、對外漢語課堂教師的相互應對的理論研究無論在深度還是廣度上都取得了一定的進展，但針對對外漢語課堂教學中學習者的行為的研究卻相對落后。以往的研究在討論對外漢語課堂教學問題時，往往是提出了某些規定，即課堂教學“應該如何如何”，而對課堂教學“究竟如何如何”的調查研究卻寥寥無幾，關于這一點，孫德坤早在1992年就已經敏銳地覺察到了。換言之，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。對外漢語教學不同于國內的語文教學，是一個更為復雜的過程，牽涉到教師、學習者、教材、教學理念、教學手段和學習方法等諸多因素，而最關鍵的因素是學習者。對外漢語教學對象來自不同的文化背景、學習動機不同、漢語水平參差不齊、接受能力各異、認知特點不盡相同，因此，對外漢語課堂教學中的生成在很大程度上是不可控的，面對不同背景和不同需求的教學對象，教師很難在進行教學設計時預設出課堂教學可能出現的各種情況，教學很難完全根據教師的事先預設進行，而學生在課堂課堂教學中復雜的生成則更難把握，這種局面往往構成提高對外漢語課堂教學質量的極大障礙。

目前，預設與生成在對外漢語課堂教學中的相關研究較為薄弱，尤其是對教學對象的研究不夠重視，在研究教學活動時忽視學生在課堂上的實際表現，以及學生的主觀能動性和創造性。德國教育家克拉夫基曾經說過：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”加強對外漢語課堂教學的預設與生成的相關研究，關注實際的課堂教學中學生的生成性活動，對提高對外漢語教學的有效性有著重要的現實意義。葉瀾指出：“教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。”影響對外漢語課堂教學效果的因素是多方面的，其中，教師和學生是產生影響的主要因素，因此，我們就必須開展對課堂教學活動的調查研究。本文通過進入實際的對外漢語課堂教學，考察師生在具體的一堂課中的活動及狀態，調查內容主要包括教師的教學行為（導入、講解、提問、評價、調控等）、學生的課堂表現（情緒狀態、參與程度、反饋等）以及師生、生生之間的互動情況，力圖探究外漢語課堂教學預設與生成存在的問題及成因，找出改進對外漢語課堂教學的措施，從而達到教學效果的最大化。

第五篇：教學中預設與生成的關系

如何處理課堂教學中預設與生成的辯證關系？

預設是課前對教學目標、教學內容、教學過程、教學方法的預先設計。生成是指在具體教 學因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，使學生在知識、能力或方法上實現自我建構。

課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，只有課前精心 預設，才能在課堂上動態生成。但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。顯然，這種教學不是以學生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識傳遞”式的教學觀。

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂 教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

在教學中我們力求做到以下三點：

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平；

二、以生 成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性；

三、讓預設與生成共同服務于學生的發展。