第一篇：教學(xué)智慧與教學(xué)實(shí)踐

教學(xué)智慧與教學(xué)實(shí)踐

教學(xué)實(shí)踐是指現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中感性的職業(yè)性行為方式的總和。具體包括教學(xué)管理、教師課堂教學(xué)行為等。教師所從事的任何形式的教學(xué),都可稱為教學(xué)實(shí)踐。從教師方看，就是教學(xué)。從學(xué)生方看，就是學(xué)習(xí)。如上所述，學(xué)習(xí)既然是一種實(shí)踐活動(dòng)，在同一活動(dòng)中與其相對(duì)應(yīng)的教學(xué)，自然也是一種實(shí)踐活動(dòng)了。即教學(xué)是教師實(shí)踐指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，即教師憑借外顯的實(shí)際操作指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行外顯的實(shí)際操作的過(guò)程。當(dāng)然，外顯的實(shí)際操作離不開(kāi)內(nèi)隱的心智操作。

而教學(xué)智慧是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機(jī)智并高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成的達(dá)到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。

教學(xué)是一項(xiàng)以師生溝通對(duì)話為方式，掌握知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本質(zhì)特征的實(shí)踐活動(dòng)。以這樣的認(rèn)識(shí)為前提，從教育學(xué)、心理學(xué)的視角來(lái)看，智慧的本質(zhì)是一種高水平的能力表現(xiàn)，而且，這種能力里包含了多種具體教學(xué)能力的綜合運(yùn)用。教學(xué)智慧是綜合了教師有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的感知、思維、創(chuàng)新、實(shí)踐等多種能力而形成的一種整合后的高水平的系統(tǒng)能力。

教學(xué)智慧來(lái)源于兩個(gè)方面，一方面是教師個(gè)體對(duì)整個(gè)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)存在的個(gè)人感受；另一方面是教師對(duì)前人總結(jié)的理論的個(gè)人領(lǐng)悟。這種感受和領(lǐng)悟可以表現(xiàn)為教師個(gè)體的可以言說(shuō)的理念或看法，更多的可能是一種緘默性知識(shí)。教師個(gè)人有關(guān)教育的緘默性知識(shí)是教師進(jìn)行教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，同時(shí)，對(duì)新的教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)都依賴于教師個(gè)人已有的緘默性知識(shí)的支持。

教學(xué)智慧是以實(shí)踐性方式存在的。教學(xué)智慧只有在具體的時(shí)空情境中才會(huì)表現(xiàn)生成出來(lái)。“深刻洞察、敏銳機(jī)智和高效便捷”是教學(xué)智慧呈現(xiàn)的主要表現(xiàn)狀態(tài)，或者說(shuō)是指具有教學(xué)智慧的教師執(zhí)教行為的外在的基本標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)以教師的智力活動(dòng)為主，教師的專業(yè)知識(shí)和智慧水平，對(duì)在校期間及剛走出學(xué)校一段時(shí)間里的學(xué)生的發(fā)展，在一定程度上有決定性影響。有教學(xué)智慧的教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)下的表現(xiàn)，一定具有較深刻和準(zhǔn)確的觀察，并且，會(huì)盡可能運(yùn)用自己的智慧機(jī)智地應(yīng)對(duì)、施教，不僅追求效率──學(xué)生學(xué)得快學(xué)得好，而且追求境界──讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快。同時(shí)，對(duì)教師自身來(lái)說(shuō)，還要有意識(shí)地在保障學(xué)生發(fā)展的前提下高效智慧地開(kāi)展教學(xué)工作。

教師的教學(xué)智慧追求一種融通共生、自由和美的境界。教師不僅具有富有技巧的執(zhí)教行為，而且課堂上會(huì)呈現(xiàn)出這樣一種狀態(tài)：行云流水般自然貫通，師生之間真情交融、用心投入并共同參與，達(dá)成真、善、美的和諧統(tǒng)一，教師和學(xué)生都從自覺(jué)走向自由忘我、探求智慧的新天地，這是一種理想的教學(xué)狀態(tài)或境界。教學(xué)智慧在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)在三個(gè)層次：第一層次──技能熟練且恰當(dāng)運(yùn)用階段，指教師在掌握了教學(xué)設(shè)計(jì)要求、常規(guī)教學(xué)方法的操作程序、多媒體的使用、課堂教學(xué)管理等多種技能的基礎(chǔ)上，能夠較熟練且恰當(dāng)運(yùn)用，師生交流正常、順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的狀態(tài)；第二層次──機(jī)智應(yīng)對(duì)突發(fā)性教學(xué)情境階段，指教師在第一層次的基礎(chǔ)上還能做到對(duì)課堂中生成的各種問(wèn)題機(jī)智面對(duì)、有效引導(dǎo)，達(dá)成良好的教學(xué)效果；第三層次──融通共生、自由和美境界階段，是指教學(xué)體現(xiàn)了教師的才學(xué)與教學(xué)活動(dòng)自然契合，師生溝通交流，通融和諧，教師的聰慧激發(fā)出學(xué)生智慧的火花，課堂情境呈現(xiàn)出求真、求善、求美的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。這是真正教學(xué)智慧達(dá)成的狀態(tài)，是教學(xué)的最高境界。

第二篇：教學(xué)智慧與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系

教學(xué)智慧與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系

教學(xué)智慧是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機(jī)智并高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成的達(dá)到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力，是一種正確，合理地認(rèn)識(shí)與解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的才智，表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)工作多樣化情景的深刻洞悉、把握以及靈活機(jī)智的駕馭、應(yīng)對(duì)的綜合能力。而教學(xué)實(shí)踐是指教育工作者（主要指一線教師）通過(guò)有效的教學(xué)方式，將知識(shí)、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等傳授給客體的過(guò)程。在筆者看來(lái)，從整體上說(shuō)，教學(xué)智慧來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，而通過(guò)教學(xué)實(shí)踐又不斷豐富和發(fā)展著教學(xué)智慧。

一、教學(xué)智慧是深深地嵌入于教學(xué)實(shí)踐中的，并隨著教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展。離開(kāi)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)智慧便成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。從哲學(xué)的角度看，教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)智慧是實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之間的關(guān)系，教學(xué)實(shí)踐是基礎(chǔ)，起決定作用。教師在教育教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)備課、講課、師生互動(dòng)、布置作業(yè)、評(píng)講試卷、評(píng)價(jià)反饋等一系列活動(dòng)，總結(jié)出來(lái)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)，形成教學(xué)智慧。教學(xué)智慧不可能來(lái)源于沒(méi)有經(jīng)過(guò)教師用心體會(huì)的、只為了應(yīng)付考試而背誦的或自己不知所云的教育名詞和概念；不可能來(lái)源于從網(wǎng)上轉(zhuǎn)載拼接、專門用來(lái)對(duì)付檢查的文本材料；也不可能來(lái)源于對(duì)現(xiàn)成的書(shū)本上的教學(xué)理論的模仿。不難想象，有些所謂的教育專家著作等身，成果豐碩，但仍然不能對(duì)教師的教學(xué)起到應(yīng)有的作用，為什么？就是因?yàn)閷＜覀兯^的“教學(xué)智慧”沒(méi)有經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐的洗禮，專家們整天高高在上，閉門造車，沒(méi)有深入一線進(jìn)行深入研究，更不要說(shuō)讓他們?cè)偃ビH身教學(xué)了。毛澤東同志說(shuō)，沒(méi)有調(diào)查就沒(méi)有發(fā)言權(quán)，同樣道理，坐在空調(diào)辦公室中的專家學(xué)者們他們的教學(xué)理論再豐富，卻不實(shí)用，因此就不可能產(chǎn)生形成真正的教學(xué)智慧。只有教師去做了，去上課了，去和學(xué)生接觸了，去和同事叫交流了，成功也好，失敗也罷，他們實(shí)踐過(guò)，成功出經(jīng)驗(yàn)，失敗出教訓(xùn)，只要總結(jié)，教訓(xùn)也可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧，總會(huì)對(duì)以后的發(fā)展有好處。教學(xué)智慧不是一成變，隨著教學(xué)實(shí)踐的向前推移，教學(xué)智慧也是不斷向前發(fā)展的。例如，實(shí)行老教材教學(xué)時(shí)，人們總是千方百計(jì)講的清楚明白，讓學(xué)生聽(tīng)得清楚，考分高即可，滿堂灌、填鴨式教學(xué)曾被奉若神明，確實(shí)，在當(dāng)時(shí)條件下起過(guò)積極作用，但隨著新課程改革的深化，我們發(fā)現(xiàn)，以教師為中心的理論模式是錯(cuò)誤的，隨即轉(zhuǎn)化為“以學(xué)生為本，學(xué)生才是課堂真正的主人”，加強(qiáng)了素質(zhì)教育的普及。這就是說(shuō)，教學(xué)智慧在教

學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上不斷向前發(fā)展。

二、教學(xué)智慧成功與否，要靠教學(xué)實(shí)踐去檢驗(yàn)。哲學(xué)上有句話“實(shí)踐是檢驗(yàn)整理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，說(shuō)的就是這個(gè)道理。教學(xué)智慧的生成，當(dāng)然可以是教師個(gè)體對(duì)整個(gè)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)存在的個(gè)人感受；也可以是教師對(duì)前人總結(jié)的理論的個(gè)人領(lǐng)悟。這種感受和領(lǐng)悟可以表現(xiàn)為教師個(gè)體的可以言說(shuō)的理念或看法，更多的可能是一種緘默性知識(shí)。教師個(gè)人有關(guān)教育的緘默性知識(shí)是教師進(jìn)行教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，同時(shí)，對(duì)新的教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)都依賴于教師個(gè)人已有的緘默性知識(shí)的支持。有些時(shí)候，即使是一線的教師用以往的經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)智慧去進(jìn)行常規(guī)化教學(xué)，卻行不通了，以前成功的案例，這次卻不好使了，為什么？沒(méi)有做到與時(shí)俱進(jìn)。以往的教學(xué)智慧現(xiàn)在正確與否，必須由當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。例如說(shuō)，使用多媒體能夠增加課堂容量，提高學(xué)生興趣，拓寬學(xué)生知識(shí)面等種種優(yōu)點(diǎn)，但這并不意味著每一節(jié)課、每一個(gè)學(xué)科都必須用多媒體教學(xué)，必須做到具體問(wèn)題具體分析，否則，智慧也會(huì)導(dǎo)致教育實(shí)踐走向失敗。好的保留并繼續(xù)發(fā)展，錯(cuò)的要及時(shí)改正，去偽存真，真正使教學(xué)智慧與教學(xué)實(shí)踐共同發(fā)展。

三、教學(xué)智慧對(duì)教學(xué)實(shí)踐起著重要的指導(dǎo)作用。教學(xué)智慧不是空中樓閣，不是中看不中用的花瓶，而是走向教學(xué)實(shí)踐，以教學(xué)實(shí)踐為最終目的。例如，我們學(xué)到的案例教學(xué)法、情景教學(xué)法、設(shè)疑教學(xué)法、多媒體教學(xué)法等眾多先進(jìn)的教學(xué)理念和模式，如果不應(yīng)用到課堂教學(xué)中去，不能使教師和學(xué)生從中受益，那么這些所謂的教學(xué)智慧再華麗，也不實(shí)用，沒(méi)有什么價(jià)值可言。

四、形成好的教學(xué)智慧和教學(xué)實(shí)踐是統(tǒng)一的，它們都離不開(kāi)教師積極主動(dòng)的努力，離不開(kāi)主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。一方面，教師需要多讀書(shū)。古今中外，所有的好教師都有一個(gè)共同的特點(diǎn)就是喜歡讀書(shū)，喜愛(ài)思考工作中的教育問(wèn)題，提升自己對(duì)教育、教學(xué)本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，提高自己對(duì)教育教學(xué)理論的運(yùn)用能力，在理論聯(lián)系實(shí)踐或者在實(shí)踐中聯(lián)系自己在生活中積累的所有間接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中一步一步地成為好教師。所以，教師的教學(xué)智慧一定是來(lái)源于教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)客觀深刻的、科學(xué)的認(rèn)識(shí)。另一方面，教師要勤動(dòng)手，勤動(dòng)腦，多反思。一些專家型的教師為什么能夠脫穎而出，就在于他們?cè)诿恳惶斓慕虒W(xué)活動(dòng)結(jié)束后，及時(shí)進(jìn)行反思，以文字形式記錄下來(lái)每一天的得與失，這些習(xí)慣若能堅(jiān)持下來(lái)，絕對(duì)是一筆財(cái)富，對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)起著不可或缺的作用。

第三篇：智慧教學(xué)與教學(xué)智慧

智慧教學(xué)與教學(xué)智慧

——與陳大偉、黃愛(ài)華老師對(duì)話

胡愛(ài)民

四月十一至十三日，成都大學(xué)師范學(xué)院的陳大偉教授受黃愛(ài)華老師之邀，來(lái)到深圳市福田區(qū)，給全區(qū)中小學(xué)各個(gè)學(xué)科組長(zhǎng)進(jìn)行了為期兩天的培訓(xùn)。

會(huì)后，陳大偉教授和黃愛(ài)華老師就“智慧教學(xué)”與“教學(xué)智慧”進(jìn)行了深入的探討、深刻的對(duì)話。當(dāng)時(shí)，本人有幸參與，聆聽(tīng)了兩位“智者”的對(duì)話，受益良多。

關(guān)于智慧

胡愛(ài)民（以下簡(jiǎn)稱“胡”）：目前我們正和黃愛(ài)華老師一起，在思考“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”的問(wèn)題，就“智慧課堂的構(gòu)建”進(jìn)行研究。陳教授也看了一些記錄我們前段時(shí)期思考的材料，不知您對(duì)“智慧課堂”和“智慧教學(xué)”有何看法？

陳大偉（以下簡(jiǎn)稱“陳”）：提到“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”，首先我們要弄清楚“智慧”的特征是什么。古人說(shuō)“智者樂(lè)山，仁者樂(lè)水”。為什么“智者”、“仁者”會(huì)“樂(lè)山”、“樂(lè)水”呢？水最大的特點(diǎn)是什么？——是流動(dòng)性。水無(wú)色、無(wú)形；放于方器則方，放于圓器則圓，隨形而運(yùn)。智慧在這一點(diǎn)上和水具有共通的地方，智慧一定具有流動(dòng)性，具有靈性。所以，老子說(shuō)“上善若水，水善利萬(wàn)物而不爭(zhēng)”，“天下柔弱，莫過(guò)於水，而攻堅(jiān)勝者，莫之能勝，其無(wú)以易之。”智慧的流動(dòng)性在蘇霍姆林斯基那里也有反映，他說(shuō)：“孩子的心不應(yīng)是真理的倉(cāng)庫(kù)。”智慧是在應(yīng)用當(dāng)中產(chǎn)生的。在“智慧課堂”當(dāng)中，我們就要思考，怎樣讓知識(shí)活起來(lái)、動(dòng)起來(lái)，讓知識(shí)具有流動(dòng)性、生成性和實(shí)踐性。

黃愛(ài)華（以下簡(jiǎn)稱“黃”）：知識(shí)并不等于智慧。我們當(dāng)前教育的一個(gè)盲點(diǎn)可能就是，認(rèn)為教給學(xué)生知識(shí)就等于傳給了學(xué)生智慧；并沒(méi)有意識(shí)到獲得知識(shí)與成就智慧的差距在哪里。成就智慧需要知識(shí)，我們可以通過(guò)知識(shí)的習(xí)得來(lái)成就我們的智慧，但并不等同于僅僅依賴知識(shí)；從這個(gè)意義上說(shuō)，知識(shí)的獲取是手段、是過(guò)程、是方法，而智慧則是我們的方向、目標(biāo)和落腳點(diǎn)。古代哲人說(shuō)“如人以手，指月示人。彼人因指，應(yīng)當(dāng)看月；若覆觀指，以月為體，此人豈亡月體，亦亡其指。”可以很好地作為我們認(rèn)識(shí)獲得知識(shí)與成就智慧之間關(guān)系的注腳。

關(guān)于智慧教學(xué)

陳：學(xué)生首先是具有獨(dú)立思考的、存在的社會(huì)化的人。人的基本人權(quán)首先在于生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。生存需要的是本領(lǐng)和知識(shí)，生活則需要的是智慧。所以，智慧關(guān)乎人的生存、關(guān)乎人的生活、關(guān)乎人的存在價(jià)值的問(wèn)題。智慧與生活密切相關(guān)。數(shù)學(xué)從某種意義上講，作為知識(shí)教學(xué)，首先是讓學(xué)生學(xué)到基本的數(shù)學(xué)知識(shí)和方法，能夠適應(yīng)數(shù)字化時(shí)代生存和生活的的本領(lǐng)；而智慧教學(xué)則應(yīng)該讓學(xué)生更多的學(xué)會(huì)生活的智慧。例如，有這樣一個(gè)課例，把一個(gè)真分?jǐn)?shù)化成幾個(gè)不同分母的分?jǐn)?shù)單位的和。我在聽(tīng)課的過(guò)程中感到非常激動(dòng)，因?yàn)槲倚挠兴小⑿挠兴颍椅虺龅氖鞘裁茨兀窟@里面是非常有智慧的，這個(gè)智慧就是，當(dāng)學(xué)生看到7/15 =（）+（）+（）時(shí)，學(xué)生面對(duì)這長(zhǎng)長(zhǎng)的空白，想不出辦法解決這個(gè)問(wèn)題，這個(gè)時(shí)候?qū)W生把困難看的很大，把自我看的很小；人與題的關(guān)系是“大”題與“小”我。這時(shí)教師教學(xué)的智慧體現(xiàn)在哪里？體現(xiàn)在要讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，要讓學(xué)生來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行充分的智力活動(dòng)，進(jìn)行實(shí)踐、探索、嘗試，解決了問(wèn)題，最后老師問(wèn)：“同學(xué)們，在解決這個(gè)問(wèn)題后，你現(xiàn)在怎么看待古埃及分?jǐn)?shù)問(wèn)題？”學(xué)生說(shuō)：“區(qū)區(qū)的小分?jǐn)?shù)。”開(kāi)始是把困難看的特別大，現(xiàn)在是人大起來(lái)了，困難小了，是“大”我與小“題”。這就是數(shù)學(xué)使得人獲得一種自信，獲得一種自我欣賞、一種自我認(rèn)同、一種自我認(rèn)知。人在這些困難面前獲得了一種自由和解放。它意味著數(shù)學(xué)蘊(yùn)涵著人的意義獲得的問(wèn)題、人的自我認(rèn)同的問(wèn)題，這樣我們就能重新去理解、認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)及數(shù)學(xué)教學(xué)的價(jià)值。

黃：從數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)的角度去理解人的自我認(rèn)同、自我認(rèn)知，非常有意義。古人曾把人比喻為一個(gè)身藏寶珠而不自知的人，以為自身貧窮，費(fèi)力地從外界去尋找財(cái)富，卻不知道自己就身懷寶藏，就是一個(gè)寶庫(kù)。大多數(shù)的教學(xué)都是在教學(xué)生從外面獲取、吸收知識(shí)，而很少利用教學(xué)從內(nèi)心去喚醒學(xué)生沉睡的心靈，幫助學(xué)生審視自己，學(xué)生也就無(wú)從發(fā)現(xiàn)自我，也就無(wú)法認(rèn)識(shí)自我的可發(fā)展性和無(wú)窮的可塑造性。

陳：古希臘哲學(xué)家赫拉克利特說(shuō)“博學(xué)不能使人智慧”，知識(shí)越多并不能構(gòu)成智慧。孔子說(shuō)“吾道一以貫之”。在數(shù)學(xué)中，智慧教學(xué)一以貫之的東西是什么呢？我個(gè)人認(rèn)為，數(shù)學(xué)中一以貫之的東西，就在于引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)會(huì)生存的本領(lǐng)、生活的智慧。什么是“學(xué)生”？學(xué)生學(xué)生，學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)生活。數(shù)學(xué)中一以貫之的東西，具體表現(xiàn)在數(shù)學(xué)的模型化、轉(zhuǎn)換思想、替代思想??是這些思想讓學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)生活。

崔永元在《不過(guò)如此》中寫(xiě)道：“水池有一個(gè)進(jìn)水管，5小時(shí)可注滿，池底

有一個(gè)出水管，8小時(shí)可以放完滿池的水。如果同時(shí)開(kāi)進(jìn)水管和出水管，那么多少小時(shí)可以把空池注滿？呸，神經(jīng)吧，你到底想注水還是想放水？”如何把這樣的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生生活有影響的、與生活密切相關(guān)的問(wèn)題呢？它的模型反映的是什么？反映的是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化。長(zhǎng)江上水庫(kù)的水，多少小時(shí)放完，多少小時(shí)注滿??太滿了，會(huì)有危險(xiǎn)；不夠，水白白地流走了。人口數(shù)量的變化，每天有人不斷死亡和出生，死亡導(dǎo)致人口減少，出生導(dǎo)致人口增加??這些是生活中的問(wèn)題不是數(shù)學(xué)問(wèn)題，我們就要把生活問(wèn)題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問(wèn)題，建立數(shù)學(xué)模型，幫助學(xué)生獲得數(shù)學(xué)思想、方法，去認(rèn)識(shí)世界，獲得生活的本領(lǐng)。

關(guān)于智慧教學(xué)研究

陳：人們認(rèn)識(shí)事物是有層次的。以教育研究來(lái)說(shuō)，最高層次是研究哲學(xué)的問(wèn)題。人們常說(shuō)哲學(xué)是研究一切科學(xué)的科學(xué)就是這個(gè)道理；其次是對(duì)于一般方法的研究，去探索事物發(fā)展過(guò)程中具有普遍性的本質(zhì)的規(guī)律；再次是具體方法的研究，由于事物發(fā)展中矛盾的特殊性，需要對(duì)具體情況作具體的分析。

黃：教師對(duì)于教學(xué)的研究是分層的。有的教師剛?cè)腴T，急需研究教學(xué)的具體方法和模式；積累一定經(jīng)驗(yàn)后，認(rèn)識(shí)有所提高，能夠思考教學(xué)中的一般現(xiàn)象和規(guī)律，結(jié)合自身實(shí)際情況進(jìn)行一些思考；更高一層則是對(duì)教育教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行深入地思考，作出一定的貢獻(xiàn)，如陶行知的“生活即教育”等，這些都是我們值得學(xué)習(xí)的“大家”了。

胡：具體聯(lián)系我們目前研究的“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”，陳教授有什么具體建議？

陳：其實(shí)大道本同。教學(xué)研究也有立意的高下之別。我們可以站在“思想”的高度上進(jìn)行研究，“思想”上的研究可以避免出現(xiàn)這樣一種情況：一個(gè)人辛辛苦苦地沿著梯子爬上去，爬到頂才發(fā)現(xiàn)梯子搭錯(cuò)了墻頭——我們有些老師就做著這樣的事情。我們也可以進(jìn)行“路線”方面的研究，也就是我們要走一條什么樣的路，具體就表現(xiàn)為策略。還可以進(jìn)行“模式”方面的研究，思考該分哪幾步走，每一步又該怎么走。當(dāng)然，也有對(duì)“方法”的研究，思考實(shí)踐過(guò)程中的具體做法，這一步怎么走，下一步怎么走。總之，思想確定路線，路線指引方向，為模式和方法提供理論背景和行動(dòng)基礎(chǔ)。

黃：古人說(shuō)“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下。”課題的立意決定了課題的價(jià)值。

陳：具體到“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”的研究，如果僅僅進(jìn)行構(gòu)建策略和模式的研究，則稍顯高度不夠，可不可以站在更高一些的起點(diǎn)上進(jìn)行思考。要讓別人知道怎樣去做，但是又不能直白地告訴他每一步怎么走；就好比一個(gè)高明的作者著書(shū)立說(shuō)，要寫(xiě)到某處時(shí)總會(huì)留下一點(diǎn)什么讓讀者自己思考。教學(xué)中也一樣，優(yōu)秀的教師總是會(huì)耐心等待；一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)后，讓學(xué)生去思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己思考得出的結(jié)論和老師一樣，見(jiàn)與師齊，他就會(huì)有成功感、滿足感，覺(jué)得自我充實(shí)。

所以，研究不僅僅要拿出解決問(wèn)題的方案，還要善于留白，為別人留下空間，能夠發(fā)揮出他的主觀能動(dòng)性。這也是研究的智慧。要做到心中有法，但不窮究方法；不能滿足與方法，方法是窮究不完的。

黃：陳教授講到了我們平日研究的硬傷。一般地，教師進(jìn)行研究為追求實(shí)效性，力求便于推廣，能夠快速取得好的效果和成績(jī)，因而往往表現(xiàn)出急功近利的傾向，側(cè)重于具體的操作模式、實(shí)施方法。就如同你說(shuō)，方法是窮究不完的。場(chǎng)景換了，條件變了，默守固定的模式與方法也會(huì)南轅北轍。看來(lái)，如何在智慧課堂、智慧教學(xué)的研究中做好兩方面的平衡，也是我們需要用智慧去解決的問(wèn)題。

關(guān)于教學(xué)智慧

胡：無(wú)論是智慧課堂還是智慧教學(xué)，都離不開(kāi)教師的智慧。黃老師對(duì)提升教師的智慧有什么看法和建議？

黃：就目前來(lái)看，教師的能力水平與理想中的智慧課堂、智慧教學(xué)有著一定的差距。我們?cè)幸环N提法，即教師有教學(xué)新手、能手和高手。象剛剛踏上工作崗位的年輕教師，需要一切從新開(kāi)始，這就是教學(xué)新手；工作幾年以后，不斷學(xué)習(xí)鉆研，提高自己的教學(xué)水平，逐漸成為教學(xué)能手；教學(xué)能手再百尺竿頭、更進(jìn)一步，不斷地閱讀、實(shí)踐、反思，不斷講感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，追求教學(xué)的藝術(shù)，提升教學(xué)的智慧，即教學(xué)高手。但這似乎都與智慧課堂所需的教學(xué)智慧有著差距。

胡：如同黃愛(ài)華老師所言，一部分教師止于“技”，一部分教師止于“藝”，而對(duì)于智慧課堂中教師的教學(xué)智慧而言，似乎要至于“道”。

陳：受到你們的啟發(fā)，產(chǎn)生了一些思考。事實(shí)上，一部分教師的情況是，每天上完課后沒(méi)有對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思和思考，其教學(xué)的有效性都值得懷疑；一部分教師能主動(dòng)反思自己的教學(xué)，改進(jìn)自己教學(xué)中的問(wèn)題，其反思層次是教學(xué)技術(shù)，這兩類都是止于“技”。另一部分教師反思技術(shù)層面之

上的東西，反思教學(xué)行為后面的理論基礎(chǔ)，這就是止于“理”。更高層次上的就是止于“德”，是教師從道德倫理的高度去思考教育的價(jià)值，進(jìn)行反思和追問(wèn)。

第四篇：幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧研究

幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧研究

摘要：

2010年7月,國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》將學(xué)前教育的發(fā)展列入了近十年來(lái)國(guó)家發(fā)展主要任務(wù)的行列。提出普及學(xué)前教育并重點(diǎn)關(guān)注如何推進(jìn)農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育程度的推廣與質(zhì)量的提高。同年11月,《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》的發(fā)布,使學(xué)前教育的現(xiàn)狀與發(fā)展得到了更多的關(guān)注。兩個(gè)重要文件均為學(xué)前教育的發(fā)展指明了方向：從根本上推動(dòng)學(xué)前教育質(zhì)量的提高。在這樣的要求下,幼兒教師需要對(duì)幼兒身心發(fā)展規(guī)律有更多的了解,對(duì)幼兒園的教學(xué)活動(dòng)積極的審視與反思,對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展給于更多的關(guān)注。幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐智慧正是幫助幼兒教師達(dá)成目的的智慧錦囊。本研究所采用的研究方法主要有文獻(xiàn)法、個(gè)案研究法與內(nèi)容分析法。在理論建構(gòu)上采用文獻(xiàn)分析法,通過(guò)查找文獻(xiàn)資料明確已有的研究成果確定本研究的研究視角以及研究的價(jià)值。以工具性個(gè)案,即通過(guò)對(duì)一位幼兒教師或者一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的研究,了解并說(shuō)明幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧這個(gè)研究主題。獲取個(gè)案資料的方法主要是訪談法和觀察法。繼而利用內(nèi)容分析法對(duì)教師筆記、幼兒評(píng)價(jià)等資料進(jìn)行內(nèi)容分析,獲得對(duì)于幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。古往今來(lái)有許多對(duì)教師智慧、教學(xué)實(shí)踐以及充滿智慧的教學(xué)的研究,由于學(xué)者擁有不同的文化信仰、不同的時(shí)代背景、不同的生活經(jīng)驗(yàn),他們對(duì)于實(shí)踐智慧的看法不盡相同,但都一直認(rèn)為實(shí)踐智慧對(duì)于教師、對(duì)于教育有著積極重要的價(jià)值。本研究用文獻(xiàn)法梳理了中外學(xué)者對(duì)其探索與理解,在此基礎(chǔ)上提出對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐智慧的追問(wèn)：教學(xué)實(shí)踐智慧對(duì)于教師有什么意義、對(duì)于教學(xué)有何主旨。進(jìn)而挖掘出幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧的本質(zhì)——凸顯著教師的生命意義,同時(shí)也促進(jìn)著幼兒的發(fā)展。通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐智慧本質(zhì)的探索,明確了幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐智慧是幼兒教師在幼兒園的教學(xué)活動(dòng)中形成的,是對(duì)幼兒的科學(xué)知識(shí)、完整人格以適宜的方式加以引導(dǎo)的知識(shí)和能力。這種能力幫助幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐中更好的組織教學(xué)活動(dòng)、處理突發(fā)問(wèn)題、進(jìn)行教學(xué)反思等活動(dòng)。幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐智慧具有實(shí)踐性、創(chuàng)造性、生成性、反思性、緘默性與可傳遞性六大特征。幼兒教師應(yīng)成為教學(xué)活動(dòng)的理解者、反思者和實(shí)踐者,通過(guò)對(duì)幼兒園教學(xué)活動(dòng)的理解、行為的反思、并通過(guò)教師的主體性在幼兒園教學(xué)中進(jìn)行實(shí)施,幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐智慧才能夠在理解問(wèn)題、分析問(wèn)題、反思問(wèn)題以及生成問(wèn)題中得到豐富和生長(zhǎng)。在對(duì)幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧的內(nèi)涵、特征及理念進(jìn)行探討之后,本研究認(rèn)為幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐智慧的內(nèi)容具有三個(gè)維度,即內(nèi)容、情景與定位；而教師、幼兒與事件同時(shí)又構(gòu)成了一個(gè)三元的結(jié)構(gòu)。幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐智慧正是幼兒教師自身在理想與實(shí)際的定位與情景中起著協(xié)調(diào)作用,并連接著教師、幼兒與事件三者之間的關(guān)系的,具體體現(xiàn)為幼兒教師的教育信念、對(duì)教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)以及對(duì)幼兒個(gè)體與事件的處理這四個(gè)方面。本研究最后通過(guò)通過(guò)在幼兒園中進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)觀察與記錄得到真實(shí)的案例,篩選和整理出諸多有效的個(gè)案對(duì)于幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧的各個(gè)類型給出詳細(xì)的展示,以驗(yàn)證本研究的關(guān)于幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧生成于發(fā)展之立論。之后通過(guò)以內(nèi)容分析法對(duì)案例的分析,得到影響幼兒教師教學(xué)實(shí)踐智慧的微觀、中觀以及宏觀因素,并對(duì)幼兒教師關(guān)于如何生成教學(xué)實(shí)踐智慧提出了建議。

幼兒教師在對(duì)話、反思與評(píng)價(jià)中不斷成長(zhǎng)——通過(guò)評(píng)課促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長(zhǎng)的一種嘗試

來(lái)源:浙江學(xué)前教育網(wǎng)

發(fā)布時(shí)間:2008-3-15 16:53:00 瀏覽:[910]

［摘 要］幼兒園中經(jīng)常開(kāi)展評(píng)課活動(dòng)。如何通過(guò)評(píng)課促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長(zhǎng)？帶著對(duì)這一問(wèn)題的思考，本文首先區(qū)分了評(píng)課中可能存在的三種精神氛圍，分析了不同評(píng)課精神氛圍中評(píng)價(jià)職能的不同及對(duì)評(píng)課影響性質(zhì)的不同。然后，結(jié)合活動(dòng)案例分析了各種不同聲音之間的相互碰撞，以及幼兒教師如何通過(guò)藝術(shù)化反思與評(píng)價(jià)不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身深層觀念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)化成長(zhǎng)。

［關(guān)鍵詞］評(píng)課；幼兒教師；對(duì)話；反思與評(píng)價(jià)；專業(yè)化成長(zhǎng)

許多幼兒園會(huì)定期或不定期開(kāi)展公開(kāi)課等活動(dòng)，旨在促進(jìn)研究活動(dòng)的開(kāi)展和深化，幫助年輕幼兒教師不斷成長(zhǎng)，分享經(jīng)驗(yàn)豐富教師的寶貴經(jīng)驗(yàn)或者開(kāi)展一些評(píng)比活動(dòng)。在這樣的活動(dòng)中，課后一般會(huì)進(jìn)行評(píng)課，主要由上課教師及同事、研究人員、園長(zhǎng)等相關(guān)人員參加。評(píng)課的內(nèi)容主要是聽(tīng)聽(tīng)上課教師的介紹、其他人員發(fā)表自己的看法等。評(píng)課理想的目的是分享經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)成長(zhǎng)，但為什么有時(shí)會(huì)事與愿違？如何才能真正實(shí)現(xiàn)評(píng)課的理想目的？帶著這些疑問(wèn)，結(jié)合一些評(píng)課實(shí)踐活動(dòng)，筆者對(duì)“ 如何通過(guò)評(píng)課促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長(zhǎng)”進(jìn)行了一些思考和嘗試，在此和大家一起分享。

一、營(yíng)造寬松自由的評(píng)課精神氛圍

評(píng)課精神氛圍可以區(qū)分為三種：

最不理想的是，評(píng)課參與者不敢或不愿發(fā)表任何觀點(diǎn)，生怕因此而得罪了上課教師，違背了領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的權(quán)威觀點(diǎn)，或者因此而暴露了自己的“少知” 或“無(wú)知”。他們信奉的是“言多必失”和“沉默是金”。

稍好一點(diǎn)的情形是，評(píng)課參與者能夠發(fā)表意見(jiàn)，卻不能坦誠(chéng)相待，不敢表明自己的異于權(quán)威觀點(diǎn)的真實(shí)想法，而是“隨波逐流”，屈從于某種權(quán)威觀點(diǎn)。經(jīng)常可以發(fā)現(xiàn)，評(píng)課開(kāi)始階段一般教師不發(fā)表意見(jiàn)，即使發(fā)表意見(jiàn)也會(huì)小心翼翼，并且會(huì)及時(shí)根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)或研究人員對(duì)自己發(fā)表的觀點(diǎn)的明確反饋（如用語(yǔ)言明確表示贊同、提出疑問(wèn)或反問(wèn)等）調(diào)整自己的發(fā)言，以和權(quán)威觀點(diǎn)保持高度一致，有時(shí)在觀點(diǎn)的細(xì)節(jié)方面可能會(huì)有所不同，但在大方向上一定要一致。為了避免這種現(xiàn)象，有時(shí)領(lǐng)導(dǎo)或研究人員在評(píng)課開(kāi)始階段不發(fā)表任何觀點(diǎn)，先讓其他評(píng)課教師積極發(fā)言。但是，這只能“治標(biāo)”而無(wú)法“治本”。此時(shí)，雖然其他評(píng)課教師也可能積極發(fā)言，但卻時(shí)刻注意細(xì)致觀察領(lǐng)導(dǎo)或研究人員聽(tīng)到自己的觀點(diǎn)時(shí)有意或無(wú)意做出的各種反應(yīng)，如微笑、點(diǎn)頭、皺眉頭等，并根據(jù)這些反應(yīng)及時(shí)調(diào)整自己的觀點(diǎn)——是堅(jiān)持？還是及時(shí)修正？正是在這種不斷的試探中，最終使自己的觀點(diǎn)在根本方向上和權(quán)威觀點(diǎn)保持一致。問(wèn)題的關(guān)鍵不是領(lǐng)導(dǎo)或研究人員何時(shí)或以何種方式發(fā)表何種觀點(diǎn)，而是評(píng)課精神氛圍的專制性和高壓性。在這樣的氛圍中，對(duì)于其他評(píng)課參與者而言，領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的任何舉動(dòng)（包括細(xì)微的表情變化、明確的語(yǔ)言指示等）都意味著一種信號(hào)，為他們指明了大方向。

最佳的評(píng)課精神氛圍是，所有評(píng)課參與者彼此非常信賴，開(kāi)誠(chéng)布公，敢于積極發(fā)表自己的真實(shí)想法，特別是上課教師敢于反思和暴露自己的不足之處并能積極對(duì)待各種不同建議，一般教師也敢于發(fā)表一些和領(lǐng)導(dǎo)或研究人員相左的觀點(diǎn)，并敢于對(duì)他們的觀念提出質(zhì)疑。此時(shí)，所有評(píng)課參與者都是平等的，對(duì)每一個(gè)人而言，任何人（包括領(lǐng)導(dǎo)、研究人員等，實(shí)際上在這種氛圍中，領(lǐng)導(dǎo)、研究人員、一般教師等只是不同的稱謂，沒(méi)有高低貴賤之分）在任何時(shí)刻（如開(kāi)始、中間或結(jié)束等）以任何方式（如用語(yǔ)言明確提出質(zhì)疑或反問(wèn)、表明自己完全不同的觀點(diǎn)、微笑、點(diǎn)頭等）發(fā)表的任何觀點(diǎn)都是眾多可能觀點(diǎn)中的一種，是一種可以幫助自己超越自身觀點(diǎn)局限性的寶貴資源，是富有啟發(fā)性和建設(shè)意義的。

不難想像，在三種評(píng)課精神氛圍中，評(píng)課最終達(dá)到的目的是不同的：前面兩種氛圍中，評(píng)課會(huì)不同程度地削弱甚至剝奪幼兒教師批判性思考的意識(shí)、機(jī)會(huì)和能力，最終將使幼兒教師變成按照領(lǐng)導(dǎo)或研究人員指令行事的“匠人”“教書(shū)匠”，每一次這樣的評(píng)課都會(huì)不同程度地強(qiáng)化這一點(diǎn)。而在第三種精神氛圍中，評(píng)課不同程度地實(shí)現(xiàn)了分享經(jīng)驗(yàn)與促進(jìn)成長(zhǎng)的目的。

在三種不同評(píng)課精神氛圍中，評(píng)課參與者眼中的“評(píng)價(jià)職能”也是不同的：在前面兩種氛圍中，評(píng)課參與者認(rèn)為評(píng)價(jià)職能是甄別與選拔，標(biāo)準(zhǔn)是領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的權(quán)威觀點(diǎn)，裁判也是他們。評(píng)課參與者為了得到好“名次”，就必須和他們保持高度一致，任何和他們不一致的觀點(diǎn)、做法都是不對(duì)的、錯(cuò)誤的。評(píng)課參與者根本就不敢暴露自己的“錯(cuò)誤”，否則將招致各種各樣的懲罰，如在領(lǐng)導(dǎo)或研究人員心目中留下不好的印象，有時(shí)甚至導(dǎo)致在評(píng)優(yōu)中落選等慘劇的發(fā)生。這便是有些學(xué)者所說(shuō)的“公開(kāi)即毀滅綜合癥”，最終導(dǎo)致了幼兒教育的個(gè)人化，以及教師之間根本利益的惡性競(jìng)爭(zhēng)、對(duì)立，甚至敵視。而在第三種氛圍中，評(píng)課參與者認(rèn)為評(píng)價(jià)職能是分享經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)成長(zhǎng)。此時(shí)，沒(méi)有“錯(cuò)誤”的概念，有的只是暫時(shí)的“不足”，其中蘊(yùn)藏著豐富的發(fā)展價(jià)值，能夠幫助個(gè)體突破自身局限，引發(fā)進(jìn)一步思考，開(kāi)辟通往成功的可能性，進(jìn)而超越自身，不斷發(fā)展。因此，教師敢于并積極展現(xiàn)自己的“不足”。

為了有效促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長(zhǎng)，在評(píng)課時(shí)首先需要營(yíng)造一種寬松自由的精神氛圍。

二、各種聲音之間的碰撞和對(duì)話

一位幼兒教師曾設(shè)計(jì)并開(kāi)展了這樣一個(gè)活動(dòng)：

1.教師出示三個(gè)立方體的玩具“色子”，每一個(gè)“色子”的六個(gè)面上均畫(huà)有一幅畫(huà)（其中一個(gè)“色子”上畫(huà)的是人或動(dòng)物，另一個(gè)上畫(huà)有諸如香蕉、風(fēng)箏等“吃的”“用的”或“玩的”東西，第三個(gè)上畫(huà)有諸如房子、花園之類的“地點(diǎn)”）。教師啟發(fā)幼兒觀察這些“色子”和平時(shí)見(jiàn)過(guò)的有什么不同？每一個(gè)面上畫(huà)有什么？然后歸納：這三個(gè)“色子”的面上畫(huà)的分別是“人和動(dòng)物”“吃的、用的或玩的”“地點(diǎn)”。

2.教師擲“色子”，并示范根據(jù)三個(gè)“色子”中朝上那一面畫(huà)的內(nèi)容連起來(lái)編故事。

3.教師再次擲“色子”（分別是“小豬”“小木馬”和“蘑菇”），并讓幼兒自己編故事（一個(gè)幼兒編的故事是“小豬放風(fēng)箏”，這個(gè)幼兒講完故事后，教師說(shuō)“真棒”）。

4.教師讓幼兒三人一組做玩具“色子”，要求每組做一個(gè)，幼兒開(kāi)始制作之前先讓他們討論：“怎樣分工？”“每個(gè)人負(fù)責(zé)什么？”然后開(kāi)始創(chuàng)作。創(chuàng)作過(guò)程中，很多幼兒顯然對(duì)任務(wù)并不明確，許多組出現(xiàn)了各畫(huà)各的現(xiàn)象，幼兒完成情況不理想。由于幼兒沒(méi)能按照教師預(yù)期的設(shè)想制作完“色子”，教師不得不臨時(shí)改變計(jì)劃，請(qǐng)畫(huà)“人或動(dòng)物”的幼兒舉手，將他們的作品交給教師，由教師用這些作品制作“色子”，然后依次制作了“吃的、用的或玩的”和“地點(diǎn)”的“色子”。最后讓幼兒利用制作的“色子”做“擲色子編故事”游戲，如有的幼兒編了“老虎吃水果”的故事，還有的編了“老虎買水果”的故事等。

評(píng)課過(guò)程中，該教師介紹了活動(dòng)設(shè)計(jì)的思路，指出活動(dòng)的目標(biāo)主要是“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”等，并對(duì)活動(dòng)進(jìn)行了反思，如意識(shí)到在幼兒創(chuàng)作活動(dòng)前任務(wù)交代不明確，并提出了改進(jìn)設(shè)想——可以直接將幼兒分成三大組，每組設(shè)計(jì)一個(gè)“色子”。

該教師設(shè)計(jì)和開(kāi)展的活動(dòng)案例、評(píng)課過(guò)程中對(duì)設(shè)計(jì)思路的介紹以及自己的反思和改進(jìn)設(shè)想等，實(shí)際代表了一種“聲音”。在評(píng)課過(guò)程中，評(píng)課參與者積極發(fā)言，如有的認(rèn)為這個(gè)教師設(shè)計(jì)的游戲的創(chuàng)意很巧妙；有的認(rèn)為這個(gè)教師在一個(gè)幼兒編完故事后僅用“真棒”做評(píng)價(jià)和總結(jié)，顯得太籠統(tǒng)，建議要具體評(píng)價(jià)“棒”在哪里；有的建議教師在活動(dòng)過(guò)程中對(duì)幼兒的觀察要細(xì)致；還有的認(rèn)為這個(gè)活動(dòng)將目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”值得商榷，并且隱藏在這種活動(dòng)設(shè)計(jì)背后的各種深層觀念值得思考和商榷等等。這些都是不同的“聲音”。

在寬松自由的評(píng)課精神氛圍中，這些不同的“聲音”在相互碰撞，對(duì)話。在這里，對(duì)話更多不是指具體談話行為，而是一種對(duì)話意識(shí)、精神，一種平等民主、和睦相處，不斷在多元之間尋求碰撞、融合并促成新生的意識(shí)與精神。對(duì)話有兩個(gè)前提條件：一是對(duì)話雙方必須相互承認(rèn)，將對(duì)方視為平等伙伴，將對(duì)方觀點(diǎn)視為是有價(jià)值和值得討論的，而承認(rèn)對(duì)方觀點(diǎn)在一定程度上也就意味著對(duì)自己觀點(diǎn)的質(zhì)疑、批判與超越；二是真誠(chéng)，對(duì)話雙方要敢于向他人和自己袒露真實(shí)自我，拋棄戒備和恐懼心理，拋棄自己的角色和面子意識(shí)，這種真誠(chéng)意味著冒險(xiǎn)，需要信任和勇氣。對(duì)于評(píng)課參與者，特別是上課教師而言，在這些不同“聲音”的相互碰撞與對(duì)話過(guò)程中，需要積極進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)，以不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身觀念，促進(jìn)自身專業(yè)化成長(zhǎng)。

三、三、幼兒教師在藝術(shù)化反思與評(píng)價(jià)中不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身深層觀念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長(zhǎng)

在上述案例中，上課教師認(rèn)真聽(tīng)取了不同的“聲音”，認(rèn)為在這個(gè)活動(dòng)中有些地方的評(píng)價(jià)確實(shí)過(guò)于籠統(tǒng)了，自己在以后的活動(dòng)中會(huì)不斷改進(jìn)，在自我反思中也意識(shí)到任務(wù)的分配及幼兒分組等方面還存在一些問(wèn)題。這種層面的反思與評(píng)價(jià)是非常有價(jià)值的，可以幫助幼兒教師不斷改善活動(dòng)設(shè)計(jì)和活動(dòng)指導(dǎo)的方法、策略。

但同時(shí)也應(yīng)該看到，這種層面的反思與評(píng)價(jià)只是表面的，是對(duì)活動(dòng)細(xì)節(jié)的一些反思與評(píng)價(jià)，而沒(méi)有對(duì)隱藏在這些做法背后的深層觀念進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。不難想像，在這種情況下，如果這個(gè)教師所持的觀念確實(shí)有問(wèn)題，其活動(dòng)設(shè)計(jì)思路確實(shí)出現(xiàn)了偏差，那么這種表面的反思與評(píng)價(jià)只會(huì)進(jìn)一步加劇這種偏差。例如，如果在活動(dòng)設(shè)計(jì)中，幼兒教師所持的是極端的“教師中心”“ 填鴨式”的教育觀念等，這個(gè)教師對(duì)活動(dòng)細(xì)節(jié)進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)，就會(huì)看活動(dòng)是否體現(xiàn)了或符合自己的觀念，哪些地方還需要改進(jìn)和完善以更好地體現(xiàn)和符合自己的觀念。這種情況下，教師反思與評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)（即組織教育活動(dòng)時(shí)頭腦中的深層觀念，如極端的“教師中心”“填鴨式”等教育觀點(diǎn)）與評(píng)價(jià)者的初衷就存在偏差，而這種表面的反思與評(píng)價(jià)活動(dòng)只能進(jìn)一步強(qiáng)化這種“偏差”，并且越走越遠(yuǎn)，即所謂“失之毫厘，謬以千里”。

因此，還需要進(jìn)一步深入，對(duì)隱藏在活動(dòng)中的這些問(wèn)題以及活動(dòng)設(shè)計(jì)思路（如將活動(dòng)目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”等）背后的各種觀念（如兒童觀、課程觀、知識(shí)觀等等）進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)，甚至還要對(duì)“背后”的背后，“背后的背后”的背后??進(jìn)行追問(wèn)，以至無(wú)窮。這即是反思與評(píng)價(jià)的根基性。這種根基性使得反思與評(píng)價(jià)活動(dòng)直指幼兒教師頭腦中各種潛在的深層觀念，為這些觀念的不斷超越和完善提供了契機(jī)。

但是，這種根基性僅僅為幼兒教師優(yōu)化自身觀念提供了可能性，其作用的有效發(fā)揮，還看幼兒教師自身的態(tài)度。在某些情況下，這種根基性非但無(wú)助于幼兒教師自身觀念的優(yōu)化，反而會(huì)進(jìn)一步固化原有觀念。例如，在上面的案例中，上課教師在對(duì)將活動(dòng)目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”這一設(shè)計(jì)思路背后隱藏的觀念進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)的過(guò)程中，如果采取一種封閉的態(tài)度，認(rèn)為自己本來(lái)所秉持的觀念是完全正確的，因而這樣確定目標(biāo)并進(jìn)而設(shè)計(jì)活動(dòng)是完全正確的，否認(rèn)或根本就不理會(huì)那些不同“聲音”可能蘊(yùn)涵的價(jià)值，那么，這個(gè)教師通過(guò)這樣封閉的反思與評(píng)價(jià)就進(jìn)一步強(qiáng)化了自身原有的觀念。反之，如果這個(gè)教師采取一種開(kāi)放的態(tài)度，對(duì)自己在將活動(dòng)目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、學(xué)習(xí)合作的技能”時(shí)所持的深層觀念（如兒童觀、課程觀等等）提出質(zhì)疑，并積極聽(tīng)取不同“聲音”，那么，這個(gè)教師就在和這些不同“聲音”的碰撞與對(duì)話過(guò)程中不斷完善了自身的各種深層觀念。這樣的反思與評(píng)價(jià)即是一種開(kāi)放的藝術(shù)化反思與評(píng)價(jià)。

正是在這種藝術(shù)化反思與評(píng)價(jià)過(guò)程中，幼兒教師在對(duì)活動(dòng)細(xì)節(jié)（如各種具體的策略、方法等）進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)的同時(shí)，還敢于對(duì)隱藏在活動(dòng)設(shè)計(jì)背后的各種深層觀念提出質(zhì)疑，在其他不同“聲音”的指引和啟發(fā)下，他們將從另一個(gè)嶄新的視角反思與評(píng)價(jià)自己的活動(dòng)設(shè)計(jì)思路、方法、策略以及隱藏在背后的深層觀念。在此過(guò)程中，幼兒教師不僅可以優(yōu)化反思與評(píng)價(jià)過(guò)程本身，還可以不斷優(yōu)化各種活動(dòng)設(shè)計(jì)方法、策略，更重要的是，還可以不斷優(yōu)化自身各種深層觀念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)化成長(zhǎng)。

第五篇：教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展論

教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展論

【摘要】：當(dāng)代教育越來(lái)越關(guān)注教學(xué)實(shí)踐智慧。所謂教學(xué)實(shí)踐智慧是在教學(xué)中,教師充分理解教學(xué)情境,巧用教學(xué)資源營(yíng)造情智相長(zhǎng)的和諧氛圍,優(yōu)化實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力。教學(xué)實(shí)踐智慧是實(shí)踐智慧與具體的教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合的產(chǎn)物,除具有實(shí)踐智慧的普遍性外,還有自身的特征。教學(xué)實(shí)踐智慧是具體的,通常以外在和內(nèi)在兩種形式表現(xiàn)出來(lái)。本文先澄清教學(xué)實(shí)踐智慧的基本概念,然后剖析了一些“偽”教學(xué)實(shí)踐智慧,明確否定了前人認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐智慧不能傳遞的觀點(diǎn),提出教學(xué)實(shí)踐智慧不但是能夠傳遞的,而且是必須傳遞的,沒(méi)有它的傳遞就沒(méi)有教學(xué)理論智慧的豐富與發(fā)展。教學(xué)實(shí)踐智慧的傳遞是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧本身也是一種傳遞。可見(jiàn),人類整體的教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展過(guò)程不僅能夠說(shuō)明教學(xué)實(shí)踐智慧是能夠傳遞的,而且它正是借助教學(xué)實(shí)踐智慧的傳遞得到豐富的。教學(xué)實(shí)踐智慧是具體的,教師不但可以通過(guò)它的表征清晰地感知它,而且還可以通過(guò)提取相關(guān)信息,在理解它的基礎(chǔ)上對(duì)其重構(gòu),使其成為自己的意識(shí)對(duì)象。無(wú)論是教學(xué)實(shí)踐智慧的獲得者還是旁觀者,都可以根據(jù)對(duì)它的表征和自己的理解和具體需要提取它的本體意義,進(jìn)而生成新的意義,讓它在個(gè)體之間傳遞或者由個(gè)體的智慧轉(zhuǎn)化為集體共享的教學(xué)實(shí)踐智慧資源。教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。它有利于創(chuàng)造“情智相長(zhǎng)”的教學(xué)氛圍,為有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù),同時(shí)也促進(jìn)教師生命意義的豐富。當(dāng)然,教師發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧,受許多因素的制約。教學(xué)質(zhì)量的提升需要教師

發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧,教師生命可能性的實(shí)現(xiàn)也呼喚教師不斷發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧。這是影響其發(fā)展的主要環(huán)境因素。從個(gè)體角度看,影響教師個(gè)人發(fā)展的主要因素有認(rèn)知、感情和意志等方面的因素。沒(méi)有教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的感知、感情體驗(yàn)以及意志調(diào)控,教學(xué)實(shí)踐智慧也無(wú)從談起,同樣,教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展過(guò)程中需要一系列的認(rèn)知、感情和意志等方面的調(diào)節(jié)。本文最后提出了加速教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展的設(shè)想:一是加速“混沌與秩序”的轉(zhuǎn)化,創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的教學(xué)情境;二是強(qiáng)化教學(xué)感情、教學(xué)沉浸和教學(xué)反思,采扔行У姆⒄故侄?三是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)研究,總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),使教學(xué)實(shí)踐智慧增值。【關(guān)鍵詞】：教學(xué)實(shí)踐智慧傳遞發(fā)展意義影響因素設(shè)想 【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué) 【學(xué)位級(jí)別】：博士 【學(xué)位授予年份】：2009 【分類號(hào)】：G424 【目錄】：摘要6-8Abstract8-12前言12-2

5一、問(wèn)題提出12-1

3二、相關(guān)研究綜述13-24(一)國(guó)外研究的大致情況13-21(二)國(guó)內(nèi)研究的大致情況21-23(三)對(duì)相關(guān)研究存在不足的分析23-2

4三、本研究的意義2

4四、本研究方法24-25第一章教學(xué)實(shí)踐智慧概述25-46第一節(jié)教學(xué)實(shí)踐智慧的概念25-3

3一、教學(xué)實(shí)踐智慧的定義25-26

二、教學(xué)實(shí)踐智慧與教學(xué)理論智慧的關(guān)系26-29

三、教學(xué)實(shí)踐智慧的主要分析維度29-33第二節(jié)教學(xué)實(shí)踐智慧的具體表現(xiàn)33-40

一、教學(xué)實(shí)踐智慧的外在表現(xiàn)33-38

二、教學(xué)實(shí)踐智慧的內(nèi)在表現(xiàn)38-40第三節(jié)“偽”教學(xué)實(shí)

踐智慧40-46

一、教學(xué)方式中表現(xiàn)出的“偽”教學(xué)實(shí)踐智慧42-4

4二、教學(xué)態(tài)度中表現(xiàn)出的“偽”教學(xué)實(shí)踐智慧44-46第二章教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展的基礎(chǔ)46-64第一節(jié)教學(xué)實(shí)踐智慧的可傳遞性46-

53一、關(guān)于教學(xué)實(shí)踐智慧的神秘“先知”47-48

二、教學(xué)實(shí)踐智慧能夠傳遞的預(yù)設(shè)48-50

三、教學(xué)實(shí)踐智慧傳遞的實(shí)質(zhì)50-

51四、教師傳遞教學(xué)實(shí)踐智慧的基本途徑51-53第二節(jié)教學(xué)實(shí)踐智慧的表征53-58

一、表征教學(xué)實(shí)踐智慧的實(shí)質(zhì)54-5

5二、表征教學(xué)實(shí)踐智慧的主要方式55-56

三、表征教學(xué)實(shí)踐智慧的基本環(huán)節(jié)56-58第三節(jié)教學(xué)實(shí)踐智慧的意義生成58-6

4一、教學(xué)實(shí)踐智慧的提取59-60

二、教學(xué)實(shí)踐智慧的意義生成60-6

2三、意義生成的影響因素62-64第三章教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展的價(jià)值64-76第一節(jié)教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展能夠充實(shí)教師生命64-7

1一、關(guān)注教師生命是時(shí)代發(fā)展要求64-66

二、教師生命的構(gòu)成66-68

三、教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展與教師的生命發(fā)展68-71第二節(jié)教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展能夠營(yíng)造“情智相長(zhǎng)”的和諧氛圍71-76

一、“情智相長(zhǎng)”的基本內(nèi)涵72-7

4二、教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展通過(guò)營(yíng)造情智相長(zhǎng)的和諧氛圍提高教學(xué)效率74-76第四章教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展的影響因素76-100第一節(jié)影響教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展的環(huán)境因素77-80

一、教學(xué)有效性的呼喚77-78

二、教師專業(yè)發(fā)展的需求78-79

三、教師生命可能性的實(shí)現(xiàn)79-80第二節(jié)影響教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展的個(gè)體因素80-100

一、個(gè)體的認(rèn)知因素80-88

二、個(gè)體的感情因素88-9

2三、個(gè)體的意志因素92-100第五章在理解教學(xué)情境中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧100-110第一節(jié)在“混沌與秩序”的轉(zhuǎn)化中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧100-10

4一、“混沌與秩序”的轉(zhuǎn)化是教學(xué)的必然

100-10

1二、“混沌與秩序”的轉(zhuǎn)化促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展101-104第二節(jié)在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧104-110

一、優(yōu)化的教學(xué)情境105-106

二、創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的教學(xué)情境的指導(dǎo)方針106-107

三、創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的教學(xué)情境發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧的具體舉措107-110第六章在調(diào)控教學(xué)過(guò)程中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧110-136第一節(jié)在傳遞教學(xué)感情中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧110-116

一、教學(xué)感情110-11

1二、教學(xué)感情傳遞與教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展111-116第二節(jié)在教學(xué)沉浸中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧116-12

5一、沉浸理論116-118

二、教學(xué)沉浸118-119

三、教學(xué)沉浸的發(fā)生機(jī)制——障智平衡119-120

四、教學(xué)沉浸與教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展120-125第三節(jié)在教學(xué)反思中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧125-136

一、反思125-127

二、教學(xué)反思127-130

三、教學(xué)反思的模式130-1

32四、教學(xué)反思與教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展132-136第七章在研究教學(xué)中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧136-148第一節(jié)在培育研究中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧136-140

一、培育研究136-137

二、培育研究與教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展137-140第二節(jié)在教學(xué)實(shí)踐論證中發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧140-148

一、教學(xué)實(shí)踐論證概念的界定141-1

42二、教學(xué)實(shí)踐論證的實(shí)質(zhì)142-14

4三、教學(xué)實(shí)踐論證的中心環(huán)節(jié):構(gòu)建教學(xué)實(shí)踐敘述144-14

5四、教學(xué)實(shí)踐論證與教學(xué)實(shí)踐智慧的發(fā)展145-148結(jié)語(yǔ)148-149參考文獻(xiàn)149-159后記159-160

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