第一篇：教師教學實踐智慧及其培養策略

教師教學實踐智慧及其培養策略

主講：陳光明 時間：2011.9.23

[摘要] 教師實踐智慧是教師教學實踐知識、經驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。新課程理論及其實施、教師的成長發展呼喚教師的實踐智慧。通過對新課程下教師課堂教學實踐智慧特征的分析，提出了教學實踐智慧培養的策略。

[關鍵詞] 新課程；教學實踐智慧；策略

“任何一場教育教學改革，其最重要的、核心的一個環節就是不同程度上‘改變’或‘重塑’教師的教育教學行為，忽視了這一點，任何教育改革也不能取得成功。”[1] 教學作為一門實踐性很強的科學和藝術，其改革必須關注教師的實踐知識，并將對這些豐富復雜的實踐知識的認識、理解、檢驗與批判盡可能內化為自己的教育教學行為，升華為自己的教學實踐智慧。新課程是一種全新的教育理念、知識，需要教師在實踐中去體驗、去落實、去生成、去創造。這樣，研究新課程下教師的教學實踐智慧就顯得尤其重要與緊迫。本文擬就新課程下教師的教學實踐智慧與策略作一初淺的探討。

一、教學實踐智慧的內涵及價值意義

智慧來源于知識，教學實踐智慧基于教師的教學實踐知識。知識，是指人們在改造世界的實踐中所獲得的認識和經驗的總和①。教學實踐知識，是“指教師實現有目的行為中所具

[2]有的課堂情境知識及與之相關的知識”，即教師在教學實踐中所獲得的認識和經驗的總和。教師的實踐知識包括六個方面:即教師的教育信念;教師的自我知識;教師的人際知識;教師的情景知識;教師的策略性知識和教師的批判性反思知識。[3]實踐知識具有五個特點[4]:其一,它是依存于有限情景的經驗性知識,比理性知識來說缺乏嚴密性與普遍性,卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識;其二,它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的;其三，它是以實踐問題的解決為中心的綜合多學科的知識；其四，它是作為隱性知識發揮作用的；其五，它是一種擁有個性的“個體性知識”。教學實踐知識通過日常的教學實踐的創造與反思才能生成。但知識本身不是智慧。智慧，是指辨析判斷、發明創造的能力，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感等多個層面上生發的，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。智慧實際上涵蓋了個體多方面的素質，它融合了個體已有的知識、經驗，知性、理性、情感和經歷。教學

②

實踐智慧，是指教師在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的一種辨析判斷、創造與升華的機智性理解和行動的綜合能力系統。教學實踐智慧不等于教學實踐知識，一個教師有教學實踐知識并不意味著他就有教學實踐智慧。教師實踐智慧是教師在教學知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生發的，是教師實踐知識、經驗的意義建構。也就是說它來源于教師對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，建立在教師教學實踐知識與經驗的基礎上，是教師實踐知識與經驗的提升及能力內化。

教學實踐智慧不等同于教學機智，教學機智是指在教學過程中面對新的意外的情況，能夠迅速而正確地作出判斷，并隨機應變地采取恰當而有效的教學措施以解決問題的能力[5]。教學機智是教師綜合運用各種教學能力稔熟地步的表現，是教師具備高超的教學智慧與藝術的表現，是教師教學實踐智慧在教學過程中的一種方法性“靈感”閃現。可以說，教學機智是教師教學實踐智慧在教學情景中的具體化、方法化與靈活化，一個教師如果沒有高的實踐智慧是不可能在教學過程中出現靈活的教學機智。

總之，教師的實踐智慧是教師教學經驗的積累與反思，是教師教學理論與教學實踐的和諧融通，是教師教學實踐知識、經驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。

新一輪基礎教育課程改革是一次全新的教育變革，要求教師善于把教學實踐知識、經驗與教育知性、理性、情感有效嫁接、整合、融會和升華，急切需要教師充滿實踐智慧。然而，“我們所認識的多于我們所能告訴的”[6]，教學實踐智慧如同教學實踐知識一樣存在緘默性智慧，這種智慧常常“不能通過語言、文字或符號進行邏輯說明，不能以正規的形式加以傳遞”，只有通過“科學實踐中科學新手對導師的自然觀察與服從而進行”[7]。因此，培養教師的實踐智慧具有很大的價值意義。

1.新課程的理論要求呼喚教師的實踐智慧。教師是課程改革的主體。教師是新課程的實施者和開發者，課程創生的過程也就是教師和學生持續成長的過程。新課程需要教師在教學實踐中去體驗、去落實、去創造。優秀教師或專家型教師不僅具有扎實的專業功底、豐富的教育教學理論，更重要的是要有靈活地解決復雜教學問題的豐富的教學實踐智慧，教育智慧是教師專業發展的最高境界，而智慧的核心是創新能力。只有在實踐中培養教師的實踐智慧，轉變教師的教學方式，創新教學行為，才能培養富有個性和創造能力的學生。

2.新課程的實施現狀呼喚教師的實踐智慧。我們的調查表明，當前大部分教師的教學活動與新課程的要求存在著一定的差距。主要表現[8]：第一，從教師自身所接受的教育和所從事的教育活動看，現有的教師大都是從傳統教育的模式中熏陶出來的，教師的現代教學能力先天不足。教師在參加工作以后，仍然是走傳統教育的老路，教師長期以來的主要任務是從事教學工作，關于如何進行課程開發的知識與信息了解甚少。這樣就與新課程所倡導的學生自主學習、合作學習、探究學習產生一定的距離。第二，從教師從業的心態看，大都存在著一種惰性與慣性。教師這種從業的惰性與慣性是影響教師接受新課程的內部原因。從新課程實施的實踐看，大多數教師并不缺新課程理念，缺的是教學實踐智慧。田慧生先生在《時代呼喚教育智慧及智慧型教師》一文中指出：“當今的課堂教學似乎并不缺少新的理論、方法、技術，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長久以來人們所期待的課堂教學應有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發出來？學生在課堂中的生命活力為什么依然得不到釋放，甚至在日復一日地機械學習中被銷蝕、磨滅？教師在面對各種新的挑戰和復雜多變的教學場景時為什么經常表現的無所適從、茫然無助？課堂教學的各種理論、方法不斷變換，但課堂教學的面目為什么似曾相識、甚至千篇一律？”“為什么在教學改革不斷深化的今天，在課程改革一派繁榮的背后，仍然存在著一系列關乎課堂生存與質量的深層問題?并認為“最關鍵的原因是，長期以來在我們熱衷于將各種理論引入、移植到課堂并要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮。”“當下的課堂究竟缺少什么?或當前教師的素質中亟待加強什么？答案應該是一致的：教育智慧”。

3.教師的專業成長發展呼喚教學實踐智慧。首先，新教師的成長，需要正規的師范教育、崗位的繼續教育及長期的教學實踐學習。從培訓形式和內容看，需要通識培訓與專業培訓、課堂教學實踐培訓結合。其中課堂教學實踐培訓是三者中時間最長，實效最大的培訓，也是新課程培訓中最艱難、最薄弱的環節。課堂教學實踐是開發教師實踐智慧的主陣地。專家的“綱要”、“課標”需要教師充滿智慧的實踐解讀。因為，“為實施課程改革進行的教師培訓再也不能局限于課程教學或教學培訓，越是在教什么的問題發生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問題越會意味著百倍的艱辛”[9]。其次，名特優教師不是“培訓”出來的，而是“培養”出來的，“培養”意味著教師需要在專家引領、同伴互助和自我反思相結合的綜合實踐活動中長期歷練。不論是新教師的成長，還是名特優教師的發展都要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐并成為一個對自己實踐不斷反思的“反思的實踐者”，不僅吸收新的理論營養，更重要的是從經驗中學習，從實踐中反思學習，運用自己所擁有的知

識對自己的教育實踐中的問題進行多層次、多角度、多學科的分析，不斷提升自己的教育教學綜合能力，發展自己教學智慧，形成自己的教學風格。

二、教學實踐智慧的基本特征和主要表現

培養教師的教學實踐智慧，必須把握教師教學實踐智慧的特征和表現。唯此，才能把教師已有的教育知識、經驗，目前的實踐體驗和未來可能達到的發展水平有效結合起來，才能不斷提高教師的教學實踐智慧水平，進而促進教師的專業發展。

教學實踐智慧具有如下基本特征和表現：

1．動態生成性。教學對象隨時隨地都在發生著改變。這些變化無論有多微小，都實實在在影響著教學實踐活動，而老師僅通過備課是無法應對這些變化的。這就要求老師在具體的教學情境中隨機應變，而應變過程也就是老師實踐智慧的展現過程。換言之，變化的教學實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于發展、生成的過程中，無固定形態，也沒有一定的標準。

2．不可言傳性。實踐智慧是教師長期內省反思所得隱性知識轉化而成的高級思維形式，只可意會不可言傳，是教師面對教學情境瞬時的直覺反應。因此，實踐智慧是內生的，而非外煉的。正如我們雖然會騎自行車，但往往無法說出我們是如何保持平衡一樣。實踐智慧的這一特點使得對它傳授和學習變得困難重重。

3．個體獨特性。教師的教學實踐智慧具有鮮明的個體性，不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等方面差異，往往會形成極具個性化特點的實踐智慧。它是教師在教學實踐過程中突發的靈感，是教師創造性思維的外顯，是對教學實踐的頓悟。在教學中表現為同屬智慧型教師，面對相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。這一特點使不同教師形成各自不同的教學風格。

4．隨機偶然性。教師的教學實踐智慧是教師無法預設的隨機行為，它的發生具有一定的偶然性，與教學過程中發生的不可預知的教學事件有一定聯系。在日常教學實踐中，我們往往過于強調教學過程的嚴密性、教學環節的完整性、教學內容的指向性、教學目標的預設性，而缺乏處置課堂偶發事件的靈活性，更不重視偶發事件所引發的課堂生成目標的達成。必須指出的是，教師實踐智慧的發生雖然具有偶然性，但并不意味著教學實踐智慧的形成沒

有規律可循。教師應該通過對諸多偶發事件的處理藝術的總結和錘煉，有效探詢、把握教學實踐智慧形成的規律性。

三、培養教師教學實踐智慧的策略

策略一:教師培訓中，注重教師個人的教育觀念，強化教學行為的準備性

尊重教師個人教育觀念，重視教師知識、經驗的準備性是培養教師實踐智慧起點。所謂教師個人教育觀念，是指“在一定歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實踐與理論學習中，基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識而形成的有關教育的個人看法。”

[10]教師個人教育觀念直接影響教師的教學行為和教學實踐。以往的教師培訓堅守“培訓者中心”模式，忽視參訓教師個人教育觀念，忽視參訓教師知識、經驗的準備性，導致參訓教師對新課程理論“水土不服”，難以轉化為自己的教學實踐行為，更難以與的自己教學實踐和諧融通，使其整合、融會和升華為教學智慧。

策略二: 課堂教學活動中，注重知識的建構過程，體現知識生成的動態性

在課堂教學活動中，新課程的知識將在以下三個方面的均衡分布：[11]教材、教學參考書及有關資料所提供的知識、教師個人的知識、師生互動產生的新知識。新課程將改革教科書統一課堂的局面，教師不再是教教材而是用教材，教師個人的知識也將被激活，通過師生互動、生生合作交流而產生的新知識的比重將大大增加，按新課程標準編寫的教科書提供的知識也將為激活教師個人知識及師生互動產生新知識留下充分的余地。課堂知識的變化，將改變傳統的課堂面貌。知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中升華。這樣，知識的獲得不是外部知識及其結構的簡單復制，而是一個積極內化、主動生成和共同建構的過程，是繼承與創造、解構與再構的統一。

策略三:教育科研中，注重課堂教學實踐的反思，倡導教育科研的行動性

1．立足校本研究。校本教研就是解決教師的實踐智慧的行動研究。它是一種以校為本的教學研究，解決的是教師課堂教學問題。教師作為研究主體，不斷反思自己的行動經驗，豐富自己的行動策略，改善教學行為，提高課堂教學效果。

2．走向行動研究。它既是一種研究方法，也是一種教師專業成長發展的方式，在行動中研究，在研究中行動，把課堂作為實驗室，以課堂教學問題為研究課題；以改善課堂教學行為為研究目的，在行動研究中發展教師的實踐知識，培養教師的實踐性智慧。

3．注重教學反思。反思是運用所倡導的理論對自己的教學實踐或教學行為進行審視，找出其差距，分析形成的原因，從而改進自己的教學實踐的過程。反思是教師教學實踐智慧生成的不竭源泉。在課改中教師寫教學日志是教師反思的重要形式。教學日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄。寫日志的過程是教師對教學進行反思的過程，寫日志是教師用來記錄和澄清自己教學思路的方法，也是洞察和澄清實踐意義的方式。教學日志有利于分析、認識、改變和超越自我，是一種是提升教師教學智慧水平強有力的工具。

4．實施敘事研究。在研究方法上，教師研究的重要表現形式是運用敘事研究，這種研究既符合教育學科的特點，又易教師掌握。這種研究是通過對微觀層面的細小事件的質的描述，來闡述流動的背后的知識，通過研究教師的生活故事，來挖掘并認識蘊藏在復雜多變的教育現象背后的深層意義。敘事研究有助于教師對教育及其意義的理解，促進教師靈感與智慧噴發。

策略四:注重自主教學管理，追求教學秩序的人文性

教學實踐智慧是教學思維與教育情感相互作用的結果。教師教學實踐智慧的培養需要民主和諧的教學管理，要建立教學管理新機制，賦予教師自主權，激發教師的主體性、積極性、創造性，要讓教師有機會在工作中發揮自己的主見，做出自己的決定。在新課改中，教師是作為研究者，作為主人來參與的，帶著疑問和困惑，進行理性的思考，而不是被動地接受，不應該以任何形式、任何權威來壓制教師的專業見解。教師與管理者之間要經常溝通、交流、對話，對教師在教學變革中承受的巨大的心理壓力要給予精神上幫助，給予寬松的人文關懷。只有這樣，才能讓教師充滿思想，讓思想充滿智慧，讓課堂教學充滿智慧和創造力。

第二篇：新課程背景下教師教學實踐智慧的培養

新課程背景下教師教學實踐智慧的培養

趙洪琴

[摘 要]本文擬通對教師教學實踐智慧內涵、基本特性、生成因素和背景的解讀，探尋教師教學智慧培養的策略和途徑。教學智慧具有個體獨特性、動態生成性和一次“消費性”。教學智慧的培養尤其要關注教學人文性，走向行動研究、校本研究、教學敘事研究，關注教師實踐緘默知識的培養和積累。

[關鍵詞]新課改 教學實踐 智慧 培養策略

一、教學智慧的內涵

何為“智慧”《辭海》解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”而英文《韋氏大學詞典》則將智慧定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。馬克斯?范梅南認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”。三種對智慧內涵的界定，盡管表述不一，但仍具有共性，即智慧是人在活動過程中、在與人交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。顯然，智慧是一種能力，它不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定社會文化心理的基礎上形成的直面人生、應對生活的一種最高境界的思維品質。

“智慧”是一種“能力”，但“智慧”又不等同于“能力”。“能力”是一種“主觀條件”，它只是主觀“見之于”實踐情景的表現；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景的情景的表現；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景，同時實踐情景又“統一于”主觀的共同表現。因此，“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分，“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的雙向整合。那么，“智慧”與哪些因素有關呢？它與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力水平、知識程度等密切相關，尤其是與一個人所受的教育質量有特殊關系，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。

何為“教學智慧”，《教育大辭典》將“教學智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力，如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力。”具體地說，“教學智慧”就是指教師在活生生的教學場景中，對教學事態進行感知和判斷，辨別出事態中具有合理性的跡象，領悟事態中其他可能發生的跡象，并能夠在任何情況下采取行動，讓尚未辨明其合理性的跡象和不具有合理性的跡象沿著教師所預期的、合理性的方向發展。簡而言之，“教學智慧”就是教學活動中處理“預設”與“生成”關系的智慧，它“不等同于教學經驗，也不等同于教學理論，而是二者在教學實踐活動中的完美結合”。

二、教學實踐智慧的基本特性

“教學智慧”，“智慧”是中心詞，“教學”標示的是教學這一特定領域所表現出來的“智慧”。正因為如此，教學智慧既與教師個人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等存在著密切關系，又離不開教學這一獨特情境。從而，教學實踐智慧便呈現出如下基本特征：

1.個體獨特性。教師個人的判斷、價值、經驗和情感等內在的個性化知識，映射至教師的教學行為，表現為與眾不同的課程教學行為和處理教學問題的獨特方式，從而體現出教師獨特的教學風格。不同類型的智慧型教師，面對教學中相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。

2.動態生成性。課堂教學存在多項變量，是一個充滿不確定因素的復雜過程，不同的時空，各異的師生，無序的“噪音”，使教學呈現出千差萬別、豐富多彩的面貌。這種復雜的變化著的情景若沒有智慧的干預和指導，就無法實現教學的意向性而處于一種教學無序狀態。而教學智慧也只有在具體的變化情境中才能生成，它不可能預設，它體現教師在具體教學情境中的隨機應變能力。變化的教學實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于動態生成的過程中。教師的教學過程成為教學智慧的建構過程。

3.一次“消費”性。布魯納曾說過，教學，每日每時的教學，都是一種創造。教師的每一節課，甚至每一節課中的每一個教學行為，都是“一次性”地被“消費”掉的。從嚴格的意義上講，某一教學行為不能靠以前的經驗直接得到，也不能按照某種理論推演出來。創造性的教學行為是教師運用教學智慧的結果。因為實踐智慧是一種內隱著“非批判性的知識”、“緘默性知識”的思維形式，它以隱蔽的方式在某一特殊情境瞬間發揮作用，對動態現實情景作出理性思考、識別、頓悟、從而直接導致教師教學行為的創新。因此教學智慧真正是“不能兩次踏進同一條河流的”，它具有瞬間性、一次“消費”性。

三、教學實踐智慧的生成因素、背景及類型

1.教學智慧的生成因素。教學智慧本質上是實踐智慧，它表征的是教師在復雜多變的教學實踐中能選擇具有教育合理性的教學行為的能力。教學智慧隸屬實踐范疇，它包含著教學經驗；教學智慧立足于教育教學上的合目的性，它符合教學理論要求；教學法智慧體現于多變的課堂教學情景中去完成課堂教學的責任，它應該符合德行要求。因此，教學智慧必然是“教學經驗”、“理論修養”（包括專業學科修養）、“德行”三個方面在實踐中的綜合表現，并成為一個完整的整體，缺一不可。“教學經驗”能提供的是對教學事態的辨別能力；“理論修養”提供的是教學中所需要的對實踐事態的教育判斷能力；“專業學科修養”提供的是對實踐事態的學科判斷能力；“德行”提供的是教學中所需要的對實踐事態的反思能力。沒有“經驗”的教學往往表現為難以駕馭課堂教學進展；沒有“理論”和“專業學科修養”的教學則表現為表面“熱熱鬧鬧”的形式化教學，缺乏教育支點；沒有“德性”的教學卻是“壓迫性”的教學，致使忘記教育的最高任務是“為人”、培養人。

2.教學智慧生成的背景。解讀教學智慧的生成背景，必須分析其概念所包含俄三個關鍵詞：復雜性，情境性，實踐性。教育是“培養人”的一項存在很多不確定性的因素的實踐活動，因此教學就不可能有一個有效的“操作手冊”。教學的這種復雜性使教學智慧成為必需。教學智慧又往往是由突發事件、和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況向碰撞而迸發出智慧的火花，是急中生智，因此教學智慧具有情境性。在特定的教學情境中，在教師個體化的教學智慧或教學機智催生之下，教師創新出獨一無二的教學行為，教學智慧具有實踐性和行動的實效性。

3.教學智慧的類型。我們從教學智慧產生的動因和情境來分析教師的教學智慧類型。

最常見的教學智慧生成在由學生或教師引起的出乎意料的情境之中，并且是教師不得不面對的。比如，學生的怪問題、怪答案、怪動作，學生或教師的差錯，突發事件或突發而來的干擾，呈現為“課堂教學中的意外”。對于這類情境，教師往往用轉移話題或注意力等諸方法來化解或冷處理。這類教學智慧表現為教學機智、靈機一動，是基于教師的聰明機智和教學經驗而產生的，可以通過學習而獲得。

更高層次的教學智慧表現為教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的創造，將教學活動中的意外變得有意義，創新教學行為。比如，一位老師在上《藥》時，讓學生討論夏瑜是一什么樣的人時。一位學生說“夏瑜是一個民主派人士，是一個革命者”。學生顯然不明白“民主派人士”這個概念在現今的內涵，他可能是從辛亥革命的民主主義革命的性質這一點上，讀出了夏瑜的“民主”。但夏瑜的民主和所謂的“民主派人士”，是“風馬牛不相及”的兩個概念，決不可混談。老師在傾聽學生的發言中，敏銳地捕捉到這一“信息”，接過話：“啊，你是想說夏瑜是一個具有民主意識的革命者。”很巧妙地糾正了學生發言中的問題。“你是想說，”言下之意為你說出來的（表達出來的）與你想說的（想要表達的）并不一致。這既是對學生“民主派人士”一說的委婉否定，同時隱含著對學生錯誤的糾正。這樣高超的點撥藝術自然是來源于教師非凡的教學智慧。富有智慧的教師善于發現教學中的困難或學生表現的困難。高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。這樣的教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，而是教師用一雙智慧的眼睛和心靈去積極主動地發現教學過程中的問題和困難從而展示出教學智慧水平，課堂也因此而被活化了。這類教學智慧往往表現為課堂教學中的生成。

四、教學實踐智慧的培養途徑

對教學實踐智慧內涵、基本特性、類型以及生成背景的解讀成為我們探索培養途徑、建構培養模式不容置疑的依據。現代教師培養必須另辟蹊徑才能有效關注教師實踐智慧養成。

1.關注教學的人文性，走向行動研究、校本研究、教學敘事研究。教學的二重性（科學性和人文性）說明以往只重視教學科學性和教學規律的培訓模式是偏頗的。而目前的教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、撰寫教育故事等都是加強教師對教學人文性方面的理解和體驗。顧泠沅博士認為：“現代教師培訓應當繼續開發在行動中學習的思路，采用‘基本課程+案例比較+實踐反思’的模式，這才是造就有經驗教師和專家教師的必由之路。已往的教師培訓，以原理知識為主要內容，忽視了案例與策略的知識，難以達到預期效果。偏重教學原理（原則、觀念）難免空泛，強調教學經驗（技能、技巧）易致盲目，而專業引領下的教學案例探討恰好可以彌補這兩者的缺失。”

近年來，我們在這一方面進行了初步的探索。

（1）骨干教師培訓采用“問題切入法”和“一課多上”培訓模式。每次培訓均教師自己帶來的“問題案例”切入，在典型案例分析中診斷問題，在學研結合中領悟，在互動交流中提升，共同研究探討找到解決問題的方法和途徑，并再一次運用教學實踐，在實踐中改進和提高，真正做到在行動中研究、在研究中行動。共同備課探討出來的教學設計又由不同的教師來上，每次上課培訓者和其他教師都到場觀摩，課后上課者、聽課者以說課、評課的形式對課例進行探討，同時也體悟不同教師不同的教學風格和教學智慧。

（2）校本課研提倡采用“課例研究”。一線教師每天都會產生許多鮮活的、生動的課例，以一線教師在新課改中產生的課例為抓手，記錄課例，共同研究課例，反思課例。同一教研組定期進行“沙龍式探究”。本著培訓重點下移、陣地前移、資源共享、共同發展的指導思想，整合新課改培訓與教研的資源，構建起“教師進修學校、教研室——片教學點——基層學校”的新課改三級培訓與教研的網絡和培訓共同體。培訓者也參與到校本課例研訓活動中去，新問題的生成和解決過程成為課堂教學實踐者和研究者共同成長的過程。

（3）注重教學反思，提倡寫教學反思日志。反思是生成教學智慧的不竭源泉，這已成為共識。教學反思可以激活教師的教學智慧，提升教學水平，使教師專業生活富有思想和智慧。在課改中我們提倡全縣中小學教師寫作教學反思日志，定期檢查，期末總結交流反思心得。教學反思日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄，寫作的過程就是教師記錄和澄清自己思路的過程。在反思中分析、認識、改變自己，最終超越自己。

（4）撰寫教育故事，提倡敘事研究。為充分挖掘豐富生動的課程資源，促使每一位教師反思自己教育行為，并用發生在老師身邊生動活潑的具體教育故事激勵廣大教師，促進教師與新課程共同成長。組織“教育故事撰寫”評比活動，要求教師選擇教育生涯中真實的、典型的、有深刻感受的故事，用敘事的形式表現出來。評比活動結束后，將優秀文章結集成冊，用于內部交流學習。

2.重視教師的實踐緘默性知識的養成。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中提出了顯性知識和緘默知識。緘默知識是一種不能系統表述的知識，它是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須認識到這種知識在自己教學實踐中所發揮的巨大作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。新課程中教師的專業成長需要專家引領、同伴合作、自我反思相結合；需要新課程通識培訓、專業培訓、課堂教學實踐培訓相結合，多管齊下以激活教師的實踐性智慧。

3.提倡教師樹立研究型教師、專業型教師的職業理想。教師要想成為研究型教師，他必然會自覺地學習教育教學理論，而且自覺成為自己教學生活的反思者和教學經驗的總結者。在學習研究的過程中，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活中孕育，并主動積極地創新教師的教學行為。教師專業生活的質量也必然得到質的提升。

4.營造人文教育管理環境，催生教師的教學智慧。教學實踐智慧是教學思維與教育情感相互作用的結果。教師教學實踐智慧的培養和教學行為的創新均需要民主和諧的教學管理。建立教學管理的人文機制，營造和諧民主的校園文化氛圍，賦予教師自主權，給予溫暖的人文關懷，以激發教師的主體性、積極性、創造性。只有在這樣的教育環境氛圍里，教師的教學智慧才能發揮至極致，達到“景物一體”之境界。

第三篇：提高教師實踐智慧

提高教師實踐智慧，促進教師專業成長

現在很多教師在教學實踐中，缺乏教育教學理論的指南。具體表現為三少一慢：教師經常主動閱讀教學教研材料的少；教師自愿撰寫論文、學習心得、體會進行日常積累的少；教師主動進行研究、學習的少。我認為缺乏理論支撐的教師，必然缺乏發現問題的敏銳能力；缺乏具有深度和實效的教學反思，必然導致教師的成長緩慢。

一、學習即提升

教師能夠透過日常工作的表層，結合自身的發展需要提出具有一定研究價值的問題，是需要較豐厚的理論功底的，因此提高理論水平提升教育教學理念，對于教師成長來說是十分重要的1、將“學習”變成一種需要

學習是開展教研、科研活動的基礎。只有學習，教師

才能提高自身的理論修養，才能在實踐中有理有據。沒有理論的學習，實踐活動必然是無目的、無方向的；沒有方法的學習，實踐活動就無法順利開展。“只有學習成功，事業才成功；只有學習精彩，生命才精彩。”

我認為學習內容應包括：深入學習指導性文件；潛心鉆研教育教學理論；更新、優化教師自身的知識結構。隨著世界經濟一體化進程的邁進，使我們更加意識到為師的艱難與神圣，對于教師來說，博學多識是做一個好教師應具備的素質。一個好的教師，只有不斷學習，具備深厚的理論修養、完善的知識結構，才能成為研究者、思想者、創造者。

教師自身學習主要的途徑是：向書本學習；向同行、專家和學生學習；在實踐中學習；向網絡學習。一位哲人說：教師本身就應是一本書，教師唯有讓讀書成為習慣，才能書寫好教師這本書。讀書是學習，向同行、專家咨詢是學習，實踐是更重要的學習。要做實踐的有心人，在自己的教育教學實踐中經常思考新問題，探索新路子。要養成對自己的教育教學實踐經常小結反思的習慣。對自己在實踐中遇到的問題，想到的問題，獲得的啟發進行分析，留心積累，成為一名反思性的教師。

2、讓“碰撞”搭建起互助的平臺

教師群體有著豐富的資源，每個個體都有自身發展的優勢，一位哲人說過：“你給我一個蘋果，我再給你一個蘋果，結果每個人還是一個蘋果；如果我學到你的一個長處，你又學到我一個長處，那么，我們兩個人都有了兩個長處。”要為教師搭建這樣的碰撞平臺，使教師之間“資源共享”。我校為教師搭建了碰撞交流的平臺，這些都源于教師在教育教學實踐中產生的困惑和遇到的問題，教師將自己對問題的理解，解決的辦法拿出來與大家分享，做到了理論與實踐相結合。不同的認識、不同的方法進行碰撞、比較，尋求最佳的解決策略。教師們用自己在實踐中積累的大量案例，相互補充、相互借鑒比較全面地總結出了適合學生的提出問題的各種方法。

3、使“引領”成為一種導向

教師受自身素質水平的制約，對科研的認識和操作水

平會有較大的差別，“專業引領”可以幫助教師摸清方向，給予正確及時的指導，避免教師走過多的彎路。專業引領要對提升教師教育理念和解決教師教育實踐中的困惑、問題起到重要作用。要提出一些讓教師“解渴”、“解難”的工作方法，使教師真正意識到教研科研的必要與實效，讓教師們自覺的參與到研究中來。也可由學校樹立起教師學習的榜樣，以身邊名師為目標，加強學習提高自身素質。也可請專業研究人員就行動研究的策略、方法為學校教師作專題指導，提升教師的科研意識，提高教師科研的實踐能力。

只有學習成為教師自身的需要，教師之間交流具有實效，適當適時的引領，教師的事業才能煥發迷人的芬芳。

二、問題即課題。

以往學校研究的課題往往外在于教師的個人需求，與教師當前的、現實的工作、生活情境及需要沒有直接關聯，缺少教師自身心理體驗的融入和個人需求的滲透。只有將課題研究真正轉化為教師的內需，解決教師自身困惑的問題才會使教師產生濃厚的興趣和內驅力。

我認為課題的確立首先要著力于解決問題，只有通過研究解決教師的困惑或疑難問題，這樣的課題才會受到教師的歡迎和認可，才會使教師努力進行實施和研究。課題的確立其次要著眼于熱點問題，關注熱點，能及時有效地提高教師的認識水平，使他們正確看待這些問題，同時能集思廣益，借助討論碰撞出思維的火花，產生有一定思想深度的見解，給老師們創設成功的機遇，滿足其求成心理需求，進而激起其更強的科研熱情。課題的確立最后要著手于教學服務，為幫助青年教師迅速提高教育教學經驗和班級管理的能力，要加強個案分析研究，使科研與教育教學密切結合起來。要求教師對某一教育教學活動從背景、教育方式、效果等方面進行分析，再進行分類，把成功的經驗反饋給老師們。

教育科研的成功與否，在很大程度上取決于教師主體性的發揮，學校要為教師科研留出足夠的思維空間，使教師有選擇發展和創造的自由度。

1、自由選擇課題。

每一項課題都應經歷“從教育教學實踐中發現問題→個別學生實驗→可能性論證→申報課題→開展研究”這樣一個過程，是教師在教育教學過程中自主選擇的結果。

2、獨立開展科研。

提倡科研工作多樣化，強調教師在實踐中的獨立探索精神，力求表現出每一位教師的特色來。

3、允許失敗。

由于教育活動的復雜性以及社會和教師個人的諸多因素影響，每一項工作都存在著失敗的可能。但要給教師留有空間允許失敗，在工作中不斷激勵教師面對挫折，不斷努力以期取得更大成績。

三、教學即研究。

教學活動是教師最經常、最普遍的行為。抓住教師教學，使每一節課的教學都能成為教師研究的案例，教師的教學水平提高了，研究能力也就隨之提高了。

課前制定計劃，對自己的教學內容進行分析，要有問題意識，結合學生實際制定計劃。我們將常規備課轉化為問題解決式的教研活動。教師結合下一周的教學內容，共同探討存在的問題以及解決的辦法，使教研活動盡可能貼近教師實際工作，將問題解決在課堂教學之外，解決教師的困惑，力爭讓教師們“解渴”。同時強調課后反思紀錄，要求教師把自己遇到的教育問題或困惑在課后及時記載，把問題發生之后是怎樣想辦法解決的，在解決過程中是否發生了一些有意義的教育事件記錄下來。在自我記錄過程中“反思”自己的教育生活，并在反思中回過頭來改進自己的教育實踐。改變以往的教案檢查工作，加大預案的應用價值，特別要求教師將教后記變成教師反思教學的重要過程。要求教師可以用“當時我想?”、“現在想起來?”、“如果再有機會上這節課，我會?”等方式來表達。反思教學要求教師對自己的教育實踐和教育經驗有一個新的認識，更自覺、更理性地研究自己的實踐，將理論和實踐統一起來，從而更好地提高實踐的質量。教育行動研究是立足于教學的研究，是教師通過自己 的教育教學實踐所進行的研究，其特點可概括為“教師在教育教學中，通過教育教學，為了教育教學”的研究，這種研究從問題出發，從教師的需求出發，并非在教學之外另外抽出時間來做研究，而是留心教學中出現的問題并設法解決，解決的過程就是教學研究的過程。教師通過溝通、交流、反思，使自己擁有一種“擴展的專業特性”，它的內容可能包括：把自己對教學的質疑和探討作為進一步發展的基礎；有研究自己教學的信念和技能；準備接受其他教師來觀察她的教學，并就此直接或間接地與她進行坦率而真誠的討論。總而言之，擴展的專業特征就是有能力通過系統的自我研究或研究別的教師實現專業上的自我發展。當然，讓教師進行教育行動研究，在開放性氛圍中不斷反思改進教學實踐還需加強行政和文化上的推動，這是促進教師反思教學與專業成長的重要條件。

第四篇：教師教學智慧

《教師教學智慧》讀書報告

拜讀了劉曉明、李向東主編的《教師教學智慧》一書，我感觸頗深。在對于本書的閱讀過程當中，我一度是感到相當困惑的，以至于在第一遍的閱讀過程中，我一口氣囫圇吞棗般地看完了以后，云里霧里的，對于書中的內容，竟是一點兒感覺和想法也沒有。無法，為了完成讀書報告我只能再去閱讀一遍，這才有一點自己的感悟與理解。

讀了《教師教學智慧》這一本書，我明白了教師職業發展一般要經歷新手、熟手和專家三大階段。像我們已經經歷了新手、熟手階段，正由熟手教師逐漸向專家型教師轉變，成為有教學專長的教師。所謂的專家型教師，就是指那些在教育、教學領域中，具有高尚的職業道德和先進的教學理念，具有豐富和組織化的專業知識，能高效的解決教學中的各種問題，富有職業的敏銳洞察力和創造力的老師。專家型教師會更多考慮學生的個體差異，更重視因材施教，因為一個好的老師不在于教什么，也不在于教的知識有多么好，而在于他能在孩子的心中燃起求知的“火種”，因此專家型教師會對學生的需要更敏感，更能滿足學生的個別需要，能時刻圍繞課堂教學的主要目標，采用靈活而適當的教學策略，幫助學生克服學習中的難點，順利到達教學目標。如何能夠像專家型教師一樣去解決教育教學中的問題？課本對解決問題方法進行了解析，下面我談談我對課本的簡單理解。

一、專家型教師應具備充分理解教材能力

教材不僅是學生學習的主要材料，也是教師從事教學工作的重要工具，它具有知識的系統性、典范性和育人有效性等特點。要想搞好教學，首先要理解吃透教材。充分理解教材是教師保證自己教學效果的首要前提。其二要讀活教材，熟練地掌握教材，是我們備好課、上好課的前提和保證。我們對即將施教的具體教材，要認真閱讀，細心分析，深鉆細研，逐字逐句的推敲、研究，鉆研理解教材是為了明確本課的教學目的，教材的重難點，要使學生掌握那些知識，學會哪些技能，培養哪些能力等。本課教材與其他課時在內容上有什么內在聯系，學生最難理解與掌握的問題是什么，突破難點的關鍵是什么，各個例題、練習題、習題的作用是什么。

二、專家型教師應具備駕馭教材能力

教材是教師進行課堂教學的依據，是教師向學生傳授知識的載體。高品位的教學對教師工作的要求是把“抽象的知識具體化，把枯燥的知識趣味化”。所以，在駕馭教材的時候要從以下幾點著手：

1.要樹立正確的教材觀。一切從實際出發，堅持原則性和靈活性的有機結合。教師在準備教學的時候要充分地考慮學生的因素，以學生為中心設計教學，有針對性的教學，適當地調整自己的教學方法，擴寬知識點，充實教學內容。

2.創造性地使用教材。

創造性地使用教材包括兩個方面：一方面可以利用當地文化活動激活學生。另一方面可以加入時代的信息。

3.采用合理的教學方法，恰當地選取教學工具。使教材發揮最大的作用。

4.恰當處理教學內容。在安排教學的順序時，應當結合時事和學生具體的特點有針對性地進行調整。

教材在某些方面上說是死的，我們所要做的就是要通過教法的靈活去激活教材。為此，我們創造性的處理教材顯得至關重要。知識在教材中存在方式是靜態的、封閉的。教材處理恰當與否，直接決定了教學設計的質量高低，相應的也決定教學效果。這就要求我們深入研究課程標準的相關內容，以質疑改進的眼光研究教科書，設計組合教科書。這樣我們才能成為具備靈活機智地駕馭教材能力的教師。

三、專家型教師應具備信息收集和處理的能力

在信息已經撲面而來的今天，在教育信息化的進程中，教師獲取信息的能力如何，處理、加工、利用信息的能力如何，可以說將直接與我們的教育教學工作能力和水平成正比。創造性地利用信息從而不斷改進教學，創新教學思路和方法，創新教學結構和模式，提高教育教學質量和效率。

教學方法多樣化能夠幫助學生獲得寶貴的知識，又能充分調動學生的主動性和積極性，一舉多得。而在信息的收集和處理中，我們必須注意的是信息的準確性、全面性、時效性和可靠性。我們還應學會運用各種教學媒體技術，從而實現教學信息在教學過程中的最佳化，才能早日實現教育的信息化和現代化。

四、專家型教師計劃應有條理性

教學計劃是培養人才、組織教學過程的基本依據，是穩定教學秩序、提高教學質量的重要前提。教學計劃的指導思想應當是：堅持“三個面向”，堅持德智體全面發展，有利于調動學生的積極性和主動性，著重學生能力的培養。

五、專家型教師應具備有效提問的能力

在課堂教學中，我們要“善待”學生的提問和回答，要為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。在每節課堂上創造質疑機會，使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己有效提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，這樣才有利于提高我們的課堂教學效率。

六、專家型教師應具備有效教學的策略

教學策略是使教學順利有效進行的催化劑，它們的使用能讓教學達到事半功倍的效果。策略本身沒有好壞高低之分，使用得當就會有效，使用不當就會得到相反的結果。在接觸一個新的教學策略時，要仔細的研究其有效使用時的各種環境，包括教師的特質、學生特點、針對的教學內容等，并與自己的教學環境進行比較，如果相差不多可以使用，使用的過程中如果遇到障礙，不要輕易說放棄，而要認真反思是哪個環節出了問題，對其進行改進后再進行教學，只有不斷地調整教學策略，才能開發出更為有效的教學策略，并將它們放大運用。

七、專家型教師應具備敏銳的觀察能力和生動活潑的語言表達能力

在教學過程中，我們總會遇到這樣或那樣的問題，熟手型教師則比較注重觀察，如：拋視、速視、統視。這樣，學生的情況盡收眼底，此時，結合幽默語言，根據教學內容，采用幽默詼諧的方法授課，就能創設輕松的教學氣氛，就能讓學生愿意和我們配合，積極參與。從而進行教學，在教學中我們始終以科學性、針對性、莊重性和教育性顯示自己的本質特征。教師幽默能化解教師與學生，學生與學生之間的矛盾，能冰釋學生的憂愁與煩惱，能解除教師、學生尷尬的境地。是營造輕松和諧師生關系、活躍課堂氣氛的重要因素。

讀完這一本書，我更加堅定了自己的方向。我要從熟手型教師逐漸成為專家型教師,只要堅定信念，堅持在教學中學習成長，我定能成為優秀的人民教師。

第五篇：教學智慧與教學實踐

教學智慧與教學實踐

教學實踐是指現實的教學活動中感性的職業性行為方式的總和。具體包括教學管理、教師課堂教學行為等。教師所從事的任何形式的教學,都可稱為教學實踐。從教師方看，就是教學。從學生方看，就是學習。如上所述，學習既然是一種實踐活動，在同一活動中與其相對應的教學，自然也是一種實踐活動了。即教學是教師實踐指導學生實踐，即教師憑借外顯的實際操作指導學生進行外顯的實際操作的過程。當然，外顯的實際操作離不開內隱的心智操作。

而教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。

教學是一項以師生溝通對話為方式，掌握知識、認識世界，促進學生發展為本質特征的實踐活動。以這樣的認識為前提，從教育學、心理學的視角來看，智慧的本質是一種高水平的能力表現，而且，這種能力里包含了多種具體教學能力的綜合運用。教學智慧是綜合了教師有關教學活動的感知、思維、創新、實踐等多種能力而形成的一種整合后的高水平的系統能力。

教學智慧來源于兩個方面，一方面是教師個體對整個教育教學的現實存在的個人感受；另一方面是教師對前人總結的理論的個人領悟。這種感受和領悟可以表現為教師個體的可以言說的理念或看法，更多的可能是一種緘默性知識。教師個人有關教育的緘默性知識是教師進行教育實踐的基礎，同時，對新的教育理論或教育經驗的學習都依賴于教師個人已有的緘默性知識的支持。

教學智慧是以實踐性方式存在的。教學智慧只有在具體的時空情境中才會表現生成出來。“深刻洞察、敏銳機智和高效便捷”是教學智慧呈現的主要表現狀態，或者說是指具有教學智慧的教師執教行為的外在的基本標準。教學以教師的智力活動為主，教師的專業知識和智慧水平，對在校期間及剛走出學校一段時間里的學生的發展，在一定程度上有決定性影響。有教學智慧的教師對學生學習狀態下的表現，一定具有較深刻和準確的觀察，并且，會盡可能運用自己的智慧機智地應對、施教，不僅追求效率──學生學得快學得好，而且追求境界──讓學生學得輕松愉快。同時，對教師自身來說，還要有意識地在保障學生發展的前提下高效智慧地開展教學工作。

教師的教學智慧追求一種融通共生、自由和美的境界。教師不僅具有富有技巧的執教行為，而且課堂上會呈現出這樣一種狀態：行云流水般自然貫通，師生之間真情交融、用心投入并共同參與，達成真、善、美的和諧統一，教師和學生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地，這是一種理想的教學狀態或境界。教學智慧在教學實踐中體現在三個層次：第一層次──技能熟練且恰當運用階段，指教師在掌握了教學設計要求、常規教學方法的操作程序、多媒體的使用、課堂教學管理等多種技能的基礎上，能夠較熟練且恰當運用，師生交流正常、順利達成教學目標的狀態；第二層次──機智應對突發性教學情境階段，指教師在第一層次的基礎上還能做到對課堂中生成的各種問題機智面對、有效引導，達成良好的教學效果；第三層次──融通共生、自由和美境界階段，是指教學體現了教師的才學與教學活動自然契合，師生溝通交流，通融和諧，教師的聰慧激發出學生智慧的火花，課堂情境呈現出求真、求善、求美的和諧統一狀態。這是真正教學智慧達成的狀態，是教學的最高境界。