【落實“雙減”

優化作業】“雙減”背景下優化“讀寫互動”設計之思與行

統編教材從二年級開始共編排了23次課后小練筆，閱讀教學觀摩中也經常能看到學生動筆寫話的設計。但是，總覺得教材中存在著單元間、單元內的小練筆缺乏關聯，以及練筆次數偏少、內容較單一、要求較模糊等值的商榷的問題；觀摩中也不乏費時低效、呆板僵死、任意發揮之大作。

面對“雙減”的要求，我們怎樣才能打破“讀寫互動”固定的模式，尋找新的生命力，將個性化的解讀、感悟流淌筆尖，書寫心得和發現，在生長言語的同時積蓄精神生命的源流？本文就此聚焦“讀寫互動”，論述了在設計課堂練筆時所要遵循的五條原則，可以實施的四條策略，以及需要體現的三層境界。

閱讀教學課堂上的練筆寫話，如同體操比賽中的規定動作一樣，得以很好的重視。這也是對“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的一種極好的回應。統編教材從二年級開始編排課后小練筆，共23次。教材編者關注了讀寫結合的一體化、呈現方式的情境化，以及能力要求的梯度化。但是也存在著單元間、單元內的小練筆缺乏關聯，以及練筆次數偏少、內容較單一、要求較模糊等值的商榷的問題。從各類教學觀摩看，雖然我們也常能看見隨文練筆的環節，然而遺憾的是：有時候練筆寫話變成了模仿課文中的句式、段式、布局謀篇的方法練習寫作；有時候設計的寫話點脫離文本，讀寫背離，任意發揮；有時候設計的寫話形式單調，以感想式為主，千堂一面……

一個好的練筆寫話應該體現由讀促寫、以寫促讀的雙向共進，應該引導學生融入文本角色之中，尋找新的生命力，將個性化的解讀、感悟流淌筆尖，書寫心得。一個好的練筆寫話是一種指向于學生生成言語的同時，又積蓄精神生命源流的讀與寫的互動。尤其是在“雙減”大背景下，切實優化課堂上的“讀寫互動”，在閱讀教學過程中，提高練筆寫話的效率，提升語文素養，是實現“減負增質”的一種途徑。

一

讀寫互動優化原則

古人讀書講究眼到、口到、心到、手到，這既是閱讀的方法，又是閱讀的習慣。體現著完整的閱讀歷程：用眼睛去接觸文本，用誦讀去轉換、表現文本，用大腦去思考體驗文本，用文字去表達自己對文本的感悟和由此獲得的啟迪、樂趣。閱讀時，需要對文本中字詞句段進行圈點、勾畫與批注，適時地記錄自己在閱讀過程中的疑惑，記錄下自己的感受和體會。這種閱讀方法理應貫穿在整個閱讀過程。我們的閱讀教學，要重視這一讀寫互動的過程的達成。在這種互動過程中，我們也須遵循一定的原則，為牧養學生言語生命奠定扎實的根基。

1.整體觀照原則

統編教材在內容編排上加強了整合，既注重了人文主題、語文要素各自的螺旋發展，也關注了彼此之間的內在聯系，有著明確的讀寫訓練重點。進行讀寫互動設計時，要緊扣單元人文主題和語文要素的讀寫訓練重點，突出其整體性。

2.支架遷移原則

通常所說的“遷移”，一般是指先前學習對后繼學習的積極促進的影響。由閱讀向寫話的遷移，是一種知能轉化的交互遷移。進行讀寫互動時，教師應充分注意學習對象之間的共同因素，在教學過程中幫助學生發現新舊知識、技能間的內在聯系，為學生架起兩者間的學習支架，促進學生的遷移能力的發展。知識、方法、興趣、態度等都可以通過遷移規律來實現。

3.時間適度原則

一節課40分鐘，有“讀”有“寫”，都應有時間限制，要考慮讀寫的時長。如果貪多求全，必定是蜻蜓點水，浮光掠影，學生疲于應付；如果讀的“密度”不夠，那么練筆訓練，也只是空中樓閣，擺擺花架子。浙江省教育廳教研室在2009年下發的《小學語文教學建議30條》中就明確要求：“課內書面作業時間一般不少于10發展”，同時強調“每堂課的讀書時間應保證在10分鐘以上”。這兩個“10分鐘”，很好地平衡了讀寫互動的動靜相宜，也能切實體現“雙減”導向。

4.時機適宜原則

學生在閱讀中獲得的感悟和積蓄的情感，若沒有凝結成文字，過不了多久，就會消解、淡化。捕捉這種情感的蓄積點，及時練筆，能將這種情感、感悟沉淀下來，久而久之就能凝結成學生的思想。因此讀寫互動須講究時機，讓學生覺得有話可說，有感而發，有情可抒。一句話，要趁熱打鐵，百煉成鋼。

5.反饋及時原則

練筆不可能像平時答問題那樣容易，很有可能一時無從下筆，或下筆也是思路不清，病句較多。我們除了不能操之過急外，還要加強信息的及時反饋，對學生運用語言時出現的錯誤應引導糾正，發揮榜樣作用，使讀寫互動的效果達到最優化。

二

讀寫互動優化策略

關注文本的言語秘鑰是教師必修的基本功。捕捉文本言語密妙，需要教師帶著敏感的心有重點的、有目的地細斟細酌，如文本言語重復處，呼應處，矛盾處……如若在其間選擇適宜的策略，施以讀寫互動，定會起到推波助瀾、水到渠成之功效。

1.模仿法

仿寫是小學生學習語言表達的重要途徑和訓練形式，是從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓練手段。借助課文指導學生進行仿寫，最能激發學生寫作興趣，提高謀篇布局的寫作能力，發展創造性思維能力。

如在《只有一個地球》的教學中，教師緊扣關鍵句，從文本內容的空白處，引導學生進行模仿、遷移、訓練，達成有思維的表達。這個單元的語文要素是“借助關鍵句，把握文章的主要觀點”。很顯然，這樣的語文訓練點主要是從理解性的層面出發的，我在積極落實這一認知過程時，先從文本的正面角度出發，緊扣關鍵句，從文本內容以及內容之前的關系來理解、強化作者的中心觀點，即幫助學生做好相應的儲備，洞察作者為了凸顯中心觀點是如何進行選材并用語言文字加以表達的。在閱讀中發現作者“舉例+轉折關聯詞”的表達特色后，設計了表達對象選擇性的模仿練筆：從“水資源”“土地資源”“生物資源”等遭到破壞的現象中，選擇一種你最有感觸的內容，模仿課文三四自然段寫一段話。這樣的設計，先確立一個表達的觀點，然后模仿課文中的寫法，圍繞一個中心片段展開合理選擇，最后嘗試進行遣詞造句的訓練，在典型素材上發掘豐富的語言表達細節點，在學以致用的過程中強化學生的內在認識。

2.想象法

想象是指人們對已感知的事物的表象進行積極思維，把這些表象以不同的方式組合起來，創造出形象的過程。這里提出三種常用方式：

第一、情節擴展式。

課文中有些內容作者僅用簡短的詞句帶過，具體內容要由讀者去領會，我們可以讓學生展開想像，通過寫話把它還原成具體可感、觸手可及的鮮明形象，以便學生從另一個側面深化對文本的理解。

如《伯牙鼓琴》一課中，在“高山流水遇知音”板塊教學中，以讀“鼓琴”，懂其音；想“琴音”，知其心走進伯牙和子期的內心世界，在一鼓一聽中感受相遇與相知。然后，設計一個基于情節擴展的想象練筆（如下圖）。

第二、填補空白式。

從作者創作的角度出發，文章中常常留有“空白”，達到“意在言外”的表達效果。從讀者閱讀的角度出發，即可運用“空白”的藝術，豐富閱讀體驗，而且這樣的閱讀體驗往往帶有“個性化”。教學這樣的課文，要找準“空白”，可以讓學生去填補，對全面完整地把握內容，披文入情，具有重要意義。

如《女媧補天》一課，文中寫女媧為了補天先從各地撿石，再用神火熔煉，最后修補窟窿，處處充滿著神奇的想象：“撿石”“熔煉”“修補”，每一處都留給學生無限想象的空間，學生通過小組合作的形式，發揮各自的想象寫話，把女媧補天的過程講得更生動，散發神話神奇的魅力。這樣的空白補充寫話，充滿了學生的情感需求，實現了閱讀空白的召喚，是課堂練筆的有效手段。

第三、插圖解說式。

統編教材的插圖，可謂是匠心獨運。這些插圖除了有直觀理解、形象教育、激趣誘情、美感熏陶等功能外，還是極好的讀寫互動的媒介，極佳的課程資源。如《兩莖燈草》一文插圖，畫的是諸親六眷問候臨死前的嚴監生的情景。相比于原來人教版教材的插圖，這一幅上的人物更加生動，畫者生動刻畫了每個人物的“手指”，極具故事感。課堂上，引導學生體悟了嚴監生的吝嗇之后，教師順勢而導，指著板書引讀：臨死前的嚴監生拼勁全力，伸著的那兩個指頭不是為了（兩個親人），也不是為了（兩筆銀子），更不是為了（兩位舅爺），而僅僅是為了那（兩莖燈草）！此時此刻，大侄子、二侄子、奶媽才真正明白了他的心思。看到這一切，他們會怎么想呢？請看看課文的插圖，選擇其中一個人物寫一寫，可以想象人物當時的神態、動作等。

此時的寫話給了學生將感悟凝結下來的時機，學生從幾個側面人物神態、動作的描繪將嚴監生吝嗇的形象集中地樹立起來，形成了文字，形成了思想中的一個穩固的人物印痕。

3.感想法

有些課文的內容能給學生以強烈的感染力，讓學生在情緒亢奮狀態之下寫寫體會，則會有水到渠成之妙。如執教《有的人》一文，在“回環，體驗魯迅”這一環節中，當再次齊讀第1小節后，教師特意追問：人活著，怎么說是死了呢？人死了，卻怎么說還活著？（并相機板書：“活”和“死”）面對這一活一死，你有什么感受呢？請把你的感受寫下來。

寫話交流后，課件出示：有人說——在黑暗的舊中國，他曾擎起熊熊的思想火炬，照耀過人民前進的道路。他的思想并沒有隨著生命的逝去而減弱光芒，卻被時間磨練得愈來愈亮。然后師生朗讀，教師結課——他就是魯迅，他死了，不，他還活著。學文后，引導學生就感受最深的地方寫自己的體會，學生樂于表達，愿意動筆，對魯迅的敬仰之情溢于言表，對生和死的理解更為深刻。

4.批注法

這是與閱讀教學最緊密而又最實用的寫話形式，讓學生一邊讀一邊在有感有思的地方做上批注，或理解性的，或鑒賞性的，或疑問性的。統編教材四上冊第六單元安排了“學習用批注的閱讀方法”這一語文要素，在單元的“交流平臺”中對批注閱讀的方法進行了歸納和整合。讀寫互動的批注側重于“批語”能力的提升，同樣可以聚焦于文本寫得好的地方、有疑問的地方、有啟發的地方等，批語的方式可以精煉的一個字、一個詞，也可以是一句話，甚至是長長的一段話。

批注這一閱讀方法，對于學生閱讀素養的提升有事半功倍的意義，而且可以伴隨學生未來的閱讀，成為重要的閱讀方法和閱讀習慣。如四下《“諾曼底號”遇難記》一課中，先是自主聚焦一個印象深刻的場景，圍繞關鍵詞句，嘗試批注人物閱讀感受；然后對比閱讀《小英雄雨來》的對話，抓住語言描寫，嘗試批注文本表達特色；最后四人小組合作選擇其中一個感興趣情節進行批注閱讀，既可以是寫寫閱讀感受，也開以是評價表達特色。

蘇霍姆林斯基說學習語言一定要讓“詞深入到兒童的精神生活里去”，“使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量”，“成為他們意識中帶有深刻內涵的東西”。課堂批注，很好的落實了課堂教學“言”和“意”的達成。

三

讀寫互動的三層境界

讀寫離不開“互動”，究竟怎樣“互動”？應該著力體現這樣三層境界：第一層是讀寫對接，教師在教學預設的過程中要善于捕捉讀寫互動的對接點，意在感悟寫作意圖，積累語言范式，進行情感積蓄；第二層是讀寫轉換，通過續寫、括寫、補寫、改寫、批注、仿寫、悟寫……把文本的人文意義、文本的語言范式、學生的學習興趣、學生的個性解讀這幾點結合在一起；第三層是讀寫交融，閱讀作用于寫作，寫作也反作用于閱讀；更是言語作用于生命，生命反作用于言語。如果脫離這三層境界，機械的練筆只是“練筆”，這一切“策略”都將毫無意義。

如執教《書戴嵩畫牛》一課，抓住了“笑然之”這個讀寫互動的對接點，然后圍繞讀寫轉換，進行了這樣的預設：

在學生寫話之后，通過“演一演人物對話”的方式，進行分享交流；然后聚焦課文中“謬”的注釋，通過批注，進一步推進對“笑然之”的理解。如下：

至此，學生是否已然得“笑然之”的真味了呢？曰“非然也。”緊接著，教師通過讓學生欣賞《斗牛圖》，閱讀畫上乾隆的兩首題跋的小詩，拓展背后故事，繼而產生新的疑問，引發學生更深層次的思考，提升學生思維的思辨性。

這三次動筆，不斷豐富對單元人文主題和語文要素“藝術之美”的認知與體驗。這樣，“讀”和“寫”定能夠和諧地統一在“語文”這個大家庭里，為學生言語生命的激揚服務。

承認現實生活中的不足之處，并通過自己的努力去彌補這種不足。這是《論語》告訴我們對待生活缺憾的態度。這同樣也是我們對待讀寫缺憾的態度，讓學生在閱讀文本過程中得到言語的滋養，滋養言語的色彩，言語的聲音，言語的神情……滋養的目的是寫作時的喚醒，傾吐。從讀走向寫，再從寫回到讀，這是一個“語文人生”的完美歷程，這也是一個“言語生命”的守望生輝。