第一篇：新課改背景下現代教學設計的理念大全

新課改背景下現代教學設計的理念

在新課改的背景下，現代教學設計就是采用系統科學的方法，運用現代教育理論、學習理論和教學理論的原理對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等進行具體計劃，創設教學“系統”、“程序”和“標準”的動態生成過程。其根本目的是獲得解決教學問題的最優方法和策略，促進學生的學習和發展。我個人認為：只有以新課程理念為指導，從現代教學設計入手，轉變日常教學行為，才能使先進的新課程理念與實踐融為一體，才能為有效地落實新課程標準奠定的良好基礎。

一、現代教學設計的本質特征

（一)發展性 教學由知識性功能向知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的發展性功能轉變，促進人的全面、和諧、可持續發展，是本次課程改革的核心理念。如何實現知識學習與促進發展的良性互動和雙贏呢?第一，從知識的維度看，知識應按其內在邏輯組成由簡單到復雜的知識結構鏈，使學生具有發現、認知、形成結構的方法和能力。教學不是知識的簡單傳遞、復制和轉移，而是知識的生產、建構、理解、體驗和感悟的過程。學生的發展關鍵在于如何把外在的知識轉化為內在的知識，把公共的知識轉化為個體的知識。第二，從教師的維度看，教師應“激活”以符號為主要載體的書本知識，并對其進行個性化解讀和詮釋。教學如果沒有創造性，也會影響學生的發展。第三，從學生的維度看，學生的學習是一個建構、同化和順應的過程，學生應全身心地投入到教學過程中去。第四，從教學活動的維度看，要遵照教學的基本規律，并在具體的教學內容和活動中促進學生的發展，避免教學過程中的“急功近利”和“泡沫”等現象發生。

（二)生態性 新課程理念下的教學觀認為：教師、學生、教學媒介以及環境組成了一個生態系統，在這個系統中，諸因素相互之間猶如一條“生態鏈”。這樣就構成了一個和諧的“學習的共同體”，通過彼此間心靈的對接、意見的交流、思想的碰撞、合作的探討，從而實現知識的共同擁有和個性的全面發展。教學過程既非教師中心或學生中心，亦非以人為中心或以物為中心，而要實現人與人、人與環境的充分互動與交往。教師的主導作用、媒體的輔助作用更多的表現在創設一種有趣有味的鮮活情境，引領學生主動地思考和探索，使學生處于最大限度地

動手、動口、動眼、動腦的主體激活狀態。

(三)生成性 眾所周知，傳統教學設計過分強調預設與控制，上課就是執行教案，師生教學最理想的狀況就是完成教案中既定的任務，而不是“節外生枝”。而基于生成性理念的當代課程與教學實踐表明：課程不再僅僅是那種預先設定好的內容(如教材、預定的文本等)，教學也不再僅僅是預設的活動，而是師生在特定的教學情境中通過對話、互動并隨著教育過程的展開而自然生成的活動。教學設計存在于整個教學過程的始終，是一個動態、發展的概念。教學設計要留有一定的時間和空間，給學生創設自由發揮和互動的機會。例如：教師在設計以問題為核心的教學時，應運用教學機智，不斷捕捉、判斷、篩選、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，激發“蝴蝶效應”。一個問題解決了，教師再引導、激發出新的問題，并通過對這些問題的深入分析和探究，不斷激發學生發現問題、提出問題、解決問題的強烈欲望。

(四)差異性 個體是發展著的獨立的主體，他們都以自己的方式建構世界，不存在絕對的教學起點和終點，這是建構主義學習理論的基本觀點。學習者發展的內在動力是新的需要與原有水平之間的矛盾，差異是使所有的學生在原有基礎上都能真正地有所發展、有所成功的基本依據，是推動教學的動力。在教學設計中，教師應根據學習者個體的學習方式、學習傾向對教學目標、內容、手段等進行選擇、組合和管理，要設計“異步運行”的學習環節，既給“腿長”的學生放行，使他們能在班級“方陣”中超前領跑，又給“腿短”的學生提供相應的個別輔導，真正做到因材施教、分類指導。

（五)開放性 新課程倡導教學時空應從“有限封閉”向“無限開放”改變。一是開放的人文環境。要營造出民主、和諧、富有積極性和創造性的良好氛圍。二是開放的時空環境。要向課堂內外開放，要考慮教材內容與學生生活世界、直接經驗、個體知識、社會現實的溝通。三是開放的知識系統。要注重科學、技術和社會(STS)與教育教學的滲透融合，要注重吸納現代物質文明、政治文明、精神文明的最新成果。四是開放的教學形式。應從單一傳授、灌輸式的教學向自主、探究與合作全面融合的模式發展。五是開放的訓練內容。要多安排具有多種條件、問題、算法及結果的作業以及項目設計。

(六）反思性 教學是一個連續的不斷改進和提高的過程。教學設計，不僅是

上課前的構思，而且是課上、課后的修改、補充和完善。要使教學設計展現于具體的教學實踐之中，融匯于具體的教學過程、教學情境和教學環節之中，完善于教學之后的自我校正、自我完善的動態思考中。教學設計沒有最好，只有更好。

二、現代教學設計的要素分析

（一)教學任務及對象分析

理念是行動的先導，是活動的靈魂。只有在明確的教育觀念和教育理念的指導下，教學設計的方案和措施才能符合教學規律，避免盲目性，增強自覺性。筆者這里主要闡述教學設計的指導思想，知識、學生、學習和教學的基本觀念，教學過程實施策略的構思等，這既是教學設計的出發點，也是教學目標的歸宿。

從教學的背景來看，教學主要是從教師、學生、內容和環境等方面進行思考與設計。一是從行為主體——學生當前的學習特點、學習風格和人際交往特征進行分析。其中，學習起點是指當前學生的知識水平、技能水平、情感態度和動作技能水平等；學習風格是指學生在長期的學習過程中養成的對環境、時間、感知信息的通道、思考方式等方面的偏愛；人際交往特征是指學生在人際交往方面所表現出來的一些特點，如性格的內向與外向、沖動與沉穩、情感型人格與理智型人格等。二是從環境（軟、硬兩方面）的設置、教學媒體的設施、班級的設置、課堂教學理念、教師教學風格、班級學習氛圍、學習團隊及其構成規則和勞動分工、課堂教學評價等方面進行分析。三是從教學過程中的即時狀態進行分析。

就教學內容來看，傳統教學中教師思維活動的對象主要集中在外部的學科知識上，教學設計的邏輯是知識成分間的達成結構。由于學科知識是顯性知識，所以傳統的教學在操作上過多地關注顯性內容的運用。事實上，對于教學內容的分析，一是要確定學生原有的學習習慣、學習方法、相關知識和技能。二是要分析技能目標及其出現順序。從起點能力到終點能力之間，學生還有許多知識、技能尚未掌握，而這又是達到終點知識的前提條件。三是要分析支持性條件。除了必要條件（技能目標)的分析之外，還要進行支持性條件的分析。四是要把教材上死的符號式的信息內存且內化成教師自己的鮮活知識，實現對教材的二次加工和創新。五是要從對學生認知結構相互作用的形式、特點和規律，從對學習結果的類型、學習形式以及學生學習能力因素和非智力因素方面來確定教學內容，真正實現“用教材教”，而不是“教教材”。

教學的重點和難點內容是根據教材和學生學習的思維規律和特點等實際情況決定的。為此，教師應從以下幾個方面對教學對象進行分析：學生的學習態度；學生的知識、技能、能力、學生的思維特征、遷移能力；學生的思維障礙表現及其成因等。

（二)教學目標分析

從目標的主體和維度看，傳統教學目標所體現的主體主要是教師而非學生，目標設置中較多地關注知識、技能的培養，缺少對能力和情感領域的設計。新課程從關注學生的學習出發，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同的追求，而不是由教師所操縱的，目標的主體應該是教師和學生；目標要有層次性、全面性和明確性。

從目標的陳述內容和注意點看，傳統教學設計一般只關注心理描述，如“了解”“理解”等，而忽視外化的可操作的行為樣例。新課程在教學目標的描述上將心理描述與行為目標相結合，使教學目標的完備性和操作性都得以體現。教師在掌握目標的陳述技術時需要注意以下幾點：1)行為主體應是學生(或師生共同作為主體），而不是教師；2)目標必須是分領域、分層次陳述的；3)行為動詞應盡可能是可理解的、可觀察的；4)行為的結果必須表達，而且是學生經過努力可以實現的；5)必要時附上產生目標指向的結果行為的條件；6)目標還應該是可操作、可評價的，并附有切實可行的評價標準。

(三)教學策略分析

從教學的組織形式來分析，現代教學設計強調探究學習、合作學習、自主學習等發展學生潛能的課堂教學組織形式；注重自主學習中學生自主性和創造性的發揮，探究學習中情景的體驗和問題解決的結論論證，合作學習中增強師生、生生間的交流和互動等。

從教學方法來分析，一是要以“自主、合作、探究”作為教學方法選擇的基本參照，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手以及交流與合作能力的培養。二是大力推進信息技術在教學過程中的應用，促進信息技術與學科課程的整合。信息技術與傳統媒體應當是“共生性”而不是“替代性”，是“相輔相成”而不是“有你無我”的關系。三是要符合學科特點，要因科而異，根據學科的重點選擇教學方法。四是要符合學生的實際，如學生年齡、心理發展水平等均應作為教學方法選擇的重要

基礎。五是要符合教師的個性。任何成功的教學方式都是有“個性特色”的，教無定法，乃為至法，難在創造。

從學習方法來分析，新課程要求教師從以下幾方面來考慮學習方法的設計。一要制訂促進學生主動學習的教學策略。教師要讓學生置身于民主的、愉悅的課堂氛圍中放飛思維、潛心探究、?快樂創造。二要制訂促進學生自主學習的教學策略。教師要關注教學過程的問題性，從學生的經驗、生活出發，創設—定的問題情境，通過組織多形式、多層次的課堂討論、操作、演示等豐富多樣的親歷活動來充實教學過程。三要制訂促進學生創新學習的教學策略。教學設計要考慮讓學生學會質疑，善于發現問題、思考問題；學會探究，樂于進行研究性學習；學會評價，敢于發表不同意見和獨特的見解；學會反思，敢于分析自身學習的得失，探索學習的規律。

從教學媒體的運用來分析，新課程的一個重要理念就是實現課程與教育技術的整合。由于新課程在關注學科知識基礎性的同時，強調與現實生活、學生經驗的聯系，強調實際應用，加強方法、應用、探究等方面的內容以及學科間的綜合，因此，媒體也要消除以往只傳遞知識信息的局限，在情景創設、思想方法的展開和過程體驗等方面發揮重要的作用。

(四)教學過程分析

現代教學系統的運動變化表現為教學活動進程(簡稱教學過程)。在新課程理念下，課堂教學在以“目標—策略—評價”為主線安排教學進程的同時，出現了“活動—體驗—表現”這一新進程。一方面，教學不再是單一的教師傳授知識和學生純粹接受、掌握知識與技能的過程；另一方面，教學過程中的每一個教學環節都要同時考慮教學的意圖、教學組織中活動的主體(學生、教師或是由他們共同參與)、行為(探索、思考、討論、操作等)和媒體的使用、時間的分配以及對教學效果的預期等，所以在一定的單位時間內，教學的活動過程是呈立體或網狀思維狀態的，教學諸因素不是沿“教”這條單行線前行，而是在學與教中交錯并朝著教學目標發展。

(五)教學評價分析

現代教學評價的價值取向發生了重大轉變。在評價功能上，弱化甄別、選拔與評優，強化促進發展；在評價主體上，從單一主體轉向教師與學生、學生與學

生、學生自評等多元主體和主體的交互化；在評價內容上，從只關注結果轉向同時關注目標、條件和過程，注重讓學生對知識形成真正的理解、感悟、情感體驗以及學生自我監控、反思能力的培養等；在評價方法上，從過分強調量化的測試型評價轉向重視質性分析的非測試型評價；在評價工具上，注重選擇適當而有成效的方式以及編制優良的評價工具；在評價策略上，注重課前的準備、課程實施中的再次設計(即興發揮和創造)和課后反思性的有機結合；在評價實施上，從終結性評價轉向形成性評價與終結性評價相結合。

三、現代教學設計中幾個關系的處理

(一)標準與多元的關系

傳統教學設計過分強調“統一要求或標準”，一貫用“一把尺子”衡量所有的學生，忽視甚至害怕進而試圖抹殺“差異”。新課程確立了“差異就是一種資源、一種財富、一種動力”等一系列新的觀念。教師應結合每個學生的學習基礎、年齡特征等挖掘教材、教法、教學環節中的教育因素，并加以細化、篩選、甄別，制訂出分類、分層、有序的教學目標并進行差異化、針對性的教學。同時，也必須用理性精神完整地理解“標準與多元”的關系問題。“標準”是在“多元”基礎上的標準，“多元”也是有“標準”的多元。二是我們既需要“多元化”，更需要基于規律、真理的標準和規則。三是強調“標準”，但不是像傳統教學觀那樣，用“標準”去統一、壓制“多元”。教師是“平等中的首席”。教師在尊重學生的差異性、多樣性、獨特性的基礎上，通過師生、生生之間的互動、對話，幫助學生建構意義，而這樣的“意義”雖因人而異，但應該具有不同程度的“真理”“規律”的成分，直至“達成一致”。

(二)分析與綜合的關系

教學設計中如果沒有諸多要素逐一分析的綜合則是膚淺的，難以揭示整個教學過程的本質；而只有要素分析沒有綜合，必然是孤立的、片面的，并且缺乏整體功能的。因此，教學設計既需要以整體為背景進行要素分析，又需要以要素為根據進行綜合優化，使教學系統各要素處于相互匹配和最佳結合狀態。在結構優化上，一要注意教師、學生、教材、環境之間的橫向組合方式，即課堂教學進行到縱向的每個階段時，教師要把全班教學、小組或成對學習、個別學習恰當地組合起來，以保證每個學生獲得更多的學習機會和最適合的學習時間；二要注意引

導學生學習教材的縱向活動程序，即在教學過程中教師從學生原有知識基礎和智能發展水平出發，對教學和學生進行調控，并按學生認識過程將每節課分為若干個相互聯系、相互促進的階段。

（三)探究與接受的關系

第一，強調課堂教學要給學生提供充分的探究機會，并不是否定知識傳授的獨特作用，也不是說每節課的所有知識都必須讓學生進行探究學習。前人的科學知識都靠學生主動探究、自我構建是不現實的。接受學習運用得好，也可以讓學生學得主動有效，而探究學習運用不當也可能使課堂雜亂無章、離題萬里。第二，接受學習和探究學習是兩種不同的學習方式，二者在知識獲得方式、心理機制、思維過程、師生作用等方面都存在明顯的差異。這些差異決定了它們之間相互制約、相互促進和互相補充的關系。教師在教學中要努力達成不同學習方式之間的整合、平衡，根據教學的實際需要和學生學習方式的多樣性、差異性和選擇性等特點，在接受學習中引入探究方法，在探究過程中融進接受學習，從而使傳統的演講法、實驗法、啟發分析法、講練結合法、模仿記憶法等常用的“接受性”教學方法與課程改革倡導的自主、合作、探究學習方式有機、高效地結合起來，優勢互補，取長補短，以求更好地促進學生的發展。

(四)預設與生成的關系

預設是生成的基礎和前提，生成是預設的擴展和升華。對于預設與生成，我們必須堅持兩者有機統一的原則。第一，凡事預則立，不預則廢。我國課堂教學歷來強調預設，強調嚴格按既定的教學目標備課、上課，這不僅有利于學生循序漸進、系統完整地學習知識，而且對課程實施起著定向、導航的作用。預設越充分、越科學，生成越有效。第二，合理設置一些彈性目標，為教學提供進一步探究的內容和活動是完全必要的，但我們必須堅決摒棄隨意性的生成現象。動態生成不是盲目生成，它必須圍繞著“課程與教學目標”，必須考慮到學校教育時間的有限性。生成的“目標制約性”是判斷課堂教學有效生成與否的關鍵。那種認為不認真備課，一味地追求動態生成，并將其視為一種教學“時尚”的現象，既偏離了生成的本質，也難于取得好的教學效果。現代教學設計是一個預設與生成高度滲透、融合的同一體，預設中有生成、生成中有預設。

（五)繼承與創新的關系

人們對于新課程容易陷入一種認識誤區，即非“破”不“立”。這實際上是從一個極端走向了另一個極端。欲“立”并不非得先“破”。新舊課程就其關系而言，它們誠然有不一致的地方，但其間的對立是由許多的視角、層面不同所致。我們不要拋棄而要揚棄和超越，要在過去基礎上繼承和發展。例如：就現實生活與課堂教學的關系來說，過去我們過分強調課堂教學，結果與學生的生活、興趣脫節，限制了教學資源的利用，所以需要生活化來補充，但這種補充不是完全替代。畢竟學生個體的生活閱歷和生活世界是有限的，也是片面的。從目前新課程實施的現實情況看，新課程實踐是一項非常復雜的系統工程，期望一步到位、立竿見影是不現實也是不可能的。新課程實踐要真正實現跨越和質變的預期效果，就必須兼容并包，以辯證的思想去認識和處理新課程實施中的問題。課程改革要體現時代性、規律性和創造性，遵循穩妥性、漸進性和積累的原則，控制好改革的力度、發展的速度以及人們可以承受的程度。

第二篇：新課改背景下教學設計的基本理念

新課改研討論文

新課改背景下教學設計的基本理念

闕莊小學高敏 隨著教學信息激增，教學技術迅猛發展，教學資源日漸豐富，新的時代對教學設計又有了新的要求。特別是我國實施基礎教育課程改革以來，課改的基本精神和核心理念都將通過教學改革得以落實。如果教學觀念不更新，教學方式不變革，課程改革將流于形式、甚至勞而無功。鑒于此，教學設計應努力在這幾個方面取得突破。

(一)整合教學目標

知識與技能，過程與方法以及情感、態度與價值觀三個維度的結合，是學科課程目標的框架，體現了新課程的價值追求。

要實現這種價值追求，我們必須“輕結論，重過程”。對一門學科而言，過程表征該學科的探究過程和方法，而結論表征該學科的探究結果。兩者是相互依存，相互轉化的。從教學的角度看，“重結論、輕過程”是一種形式上的教學捷徑，它把形成結論的生動過程理解為呆板單調的知識背誦和記憶，排斥了學生的思考和個性，剝離了知識與智力的內在聯系，培養了掌握知識卻不知反思、不知評判、不知創新的“好學生”，扼殺了學生的智慧和獨特個性。因此，我們必須強調過程，強調學生的“經歷”和“體驗”。這對一個人的能力、智慧的發展大有裨益。

要實現這種價值追求，我們必須強調認知與情意的統一。在人的學習過程中，認知因素與情意因素是相互作用的。但傳統的教學論研究常常忽視教學中的情感因素，使學習變得索然無味。蘇聯教學論專家斯卡特金指出：“我們建立了很合理的，很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”因此，現代教學要擺脫唯知主義，達到認知與情意的和諧統一。

新課程強調情感、態度、價值觀三個要素，并賦予它新的內涵：情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內心體驗和心靈世界的豐富。態度不僅指學習態度和責任，更是指樂觀的生活態度、求實的科學態度及寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值、科學的價值、人類的價值，更強調個人價值與社會價值、科學價值與人文價值、人類價值與自然價值的統一，使學生確立對真、善、美的追求及人與自然和諧的、可持續發展的理念。情感、態度、價值觀是課程目標的重要組成部分，必須通過教學設計滲透到課程教學內容中去，貫穿到教學過程中去，使其成為教學的靈魂。

(二)構建師生互動的課堂

人是開放性、創造性的存在，教學是教師教與學生學的統一。因此我們可以說，教學過程是師生交往、互動、共同發展的過程。

教學的預設性要求，導致了教學運行體系的相對封閉。傳統的教學因為過分預設和封閉，使課堂教學變得機械沉悶，缺乏生氣和樂趣，使師生無法在課堂中煥發其生命活力。

交往論認為，交往的基本屬性是互動性和互惠性。強調通過師生間、學生間動態的信息交流實現師生互動，達成共識，共同發展。對教學而言，交往是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍；對學生而言，交往意味著心態開放，主體性凸現，個性張揚，創造性得到釋放；對教師而言，交往意味著與學生一起分享理解，意味著角色定位的轉移，是自己生命活動、專業成長和實現自我的過程。

課堂不該是一個封閉系統，也不是拘泥于某些程式化的設計，我們的教學設計要強調實施過程中開放地吸納直接經驗，彈性靈活的成分及意料之外的體驗，鼓勵即興創造，超越預定的目標要求。

(三)轉變學生的學習方式

本次課程改革的具體目標之一就是要改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。改變原有的單純接受似的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主動性的學習方式，是本次教學改革的核心任務。

轉變學習方式，就是要改變把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性上的狀態，使學習成為人的主體性、能動性和獨立性生成、發展、提升的過程，成為人發自內在的精神解放運動。因此，教學設計要關注改變學生的學習態度，培養學生的學習責任感，培養學生終身學習的愿望和能力。

轉變學習方式，就是要革除傳統學習方式所過分突出和強調接受和掌握，冷落和貶低發現和探究的弊端。在教學設計中，就要把學習中的發現、探究、研究等活動凸顯出來，更多地由學生自己來發現問題、提出問題、分析和解決問題，提倡發現學習、探究學習、研究學習。

(四)發揮評價促進發展的功能

新一輪課程改革要求改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。受應試教育的影響，我們的課堂教學評價常常用一個標準衡量學生，其目的是鑒別對錯、區別優劣。由于目的與手段的背離，教學評價未能看到教學活動是雙主體活動，割裂了教與學的關系，使教師與學生成了對立的兩面，而不是獲得共同發展。同時，教學評價多在教學結束后進行，未能與課程、教學有機結合，未能有效地反饋信息，失去了主動調控的機制。這種評價把規范當作限制，當作剔除的手段，用條條框框限制被評價者，在一定程度上剝奪了學生發展的空間。

現代教學設計要強調發揮評價的診斷、反饋、改進、激勵、強化等教育發展功能，讓學生在課程中找到自己，賞識自己，找到進步的方向。同時，要通過深入有效的評價，及時強化和矯正課程與教學的信息，更好地實現課程目的，提高教學質量，促進學生提高自我意識、自我調節、自我完善。一句話，以評價促進學生不斷發展。

第三篇：新課改背景下（范文）

新課改背景下

摘要：本文從教學資源、師資水平、教學觀念和方式等幾個方面對農村小學語文教學作了再次思考，并提出了初步的建議。

關鍵詞：小學語文；語文教學；農村教育

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確強調：要進一步強化教育改革發展的保障措施。特別是繼續增加教育投入，逐步提高國家財政性教育經費支出占國內生產總值比例，到2012年達到4%。要完善體制和政策，不斷擴大社會資源對教育的投入。健全教師管理制度，改善教師地位待遇，提高教師素質，倡導教育家辦學，鼓勵優秀人才長期從教、終身從教、到艱苦貧困地區從教，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。這說明國家高度重視國民的教育以及農村教育問題，筆者深感欣慰，同時也很憂慮，目前農村的教育教學依然還存在著不少的問題，筆者從事的是小學語文教學，現就目前農村小學語文教學的現狀與存在的問題作出以下分析。

一、教學資源不足問題

筆者在調查中發現，大多數農村小學的語文教師采用的教學方式：一本教材、教參，一只粉筆，除了這些根本沒有其他的輔助教學設備。學生除了課本就是幾張簡陋的課桌，有些學校這些桌椅還是城鎮用了幾年更換贈送過來的，說起教學設施，農村的小孩根本不知道什么是多媒體教學，信息化教育是怎么一回事？什么遠程教室，圖書館更是離他們很遠。盡管近些年來國家投入的大量教育資金，遺憾的是卻不能面面俱到，真正落實下來。

二、師資水平問題

據調查和了解，發現很多學校的語文教師的基本素養都沒有具備：

第一，很多小學語文老師都不太會講普通話，我們大家都知道，普通話是我們國家的標準語言，更是學校的基本教學語言，是我們教師必備的基本素質之一，特別是在小學語文教學中。現在是我們很多老師怕講不好，他們就索性用方言，而且認為反正學生也聽得懂，很難想象一篇文筆優美的文章在老師一口家鄉話的教學下是什么樣的情景？更不知道學生對祖國語言文字的熱愛從何而來？又怎么身臨其境地體會文章所表達的思想感情，對語文興趣的培養又從何開始？

第二，語文教師不會學習目前流行的“知識折舊律”是：一年不學習，你所擁有的全部知識就會折舊80%。因此，適應變化是知識時代對人類提出的挑戰。美國知識管理學家德魯克（Drucker）說，知識社會要求其所有成員學會如何學習，因為知識的本質是經常發生變化的。在知識社會中，“有教養的人”是學會了學習的人。在知識時代，學會學習和終身學習成為人類生存與發展的必需。據我調查發現，大多數教師除了備課、上課、批改作業之外，就是在忙自己的家務事情。據我了解很多小學語文教師都沒有看過相關教育方面的著作與論文或者報刊雜志等等，對一些教育改革和教學理念也關注極少，作為一位新時代的小學語文教師如果平時不利用各種方式不斷地給自己充電、每天都不刷新自己的信息，不更新知識結構，不及時的補充學術養就很難跟上時代發展步伐以及適應當代教育改革的發展和需要，無法給學生帶來不一樣的課堂環境和幫助他們建構知識以及改變他們的認知方式。

三、教學觀念及方式問題

農村小學語文教師的教學觀念相對都比較滯后，大多數教師都認為小學語文教學就是讓學生學會認字、學會寫字以及學習一些基礎知識，而忽略了對學生的語文相關能力的培養，比如聽說讀寫能力，還有更重要的是忽視了語文教學中的方式方法、情感態度以及價值觀的引導。體現在以下幾個方面：

1、教學思路公式化。很多老師不與時俱進，依然在原地踏步，語文教學中仍然是按“熟悉生字―給課文劃分段落―歸納總結中心思想”這三個步驟進行教學。并且認為一篇課文的教學只要是完成了這個三步驟，自己的教學任務便是達標了。

2、教學方法的模式化。調查發現，在語文教學的語文課中，“通常只是讀課本，聽老師講解詞語、概念，而很少有機會讓學生動手操作或進行有意思的討論。”這種教學方式，無疑忽視了學生的主體性作用，所謂的教學活動是單向的、獨斷專行的活動。

3、教學手段原始化。農村很多學校依然還是黑板、粉筆這樣的簡單教學手段，一些相關電教設備和輔助教學的教學儀器基本是沒有。

四、學生的閱讀問題

蘇霍姆林斯基的著作中有這樣一段話：“無限相信書籍的力量，是我的教育信仰的真諦之一。”書籍是傳承文明的橋梁，是延續文化的中介。充實而有意義的人生，應該伴隨讀書而發展。農村的學生除了幾本干巴巴的教科書，學生幾乎沒有或不再讀其他的書籍，很少學校有相應的圖書館，可想而知，他們的知識視野有多么的狹窄，在語文課上，老師的導語知識背景又不夠，我都不知道他們怎么去理解中國燦爛的文化，看著他們的精神世界逐漸枯萎，他們的人生色彩逐漸暗淡，想想都令人心痛，發人深省。

五、評估標準問題

多元智能理論的評價觀，所倡導的是多樣化的評價觀，主張通過多種渠道、采取多種形式，在多種的實際生活和學習情景下進行的、切實考查學生解決實際問題的能力和創造出初步精神和物質的能力的評價，是一種以評價促進發展的積極評價觀。素質教育的呼喚，并沒有改變農村的小學語文教學評價標準。面對農村小學語文教學存在上述的種種問題與現狀，應該引起廣大農村小學語文教師的足夠重視。然而，怎樣改變當前農村小學語文教學當前的狀態？本人認為可以從以下幾方面著手考慮：

首先，通過教師培訓，提高整體師資水平。針對農村小學教師的培訓，主管教育部門應加強農村教師的相關能力的培訓力度，最好能通過制定相關的獎懲制度來提高教師參加培訓的積極性。

其次，實施多元化的評價。根據多元智能理論（Multi-Intelligence）認為，人的智力包括一系列解決問題的能力、獲取新知識及創造新成果的潛力。每個人至少有八種能力，但每個人的優勢智力各部相同。評價是教師對學生的學習加以認同和激勵的重要手段，教師要善于利用評價來促進教學。所以教學評價的準則不應該是一維的，而應該是多元化的。第一、教學評價應該強調個性化。對學生的評價應根據他們各自的個性特點，采用不同的評價方式，以促進學生積極有效地學習，從而最大限度地發展學生的個性，為每個學生的個性發展提供促進條件。第二、教學評價應該體現全面性。不僅僅要評價學生的學習情況，還要以學生的其他各個方面（德、體、美、勞等）為評價對象。所以教學評價不僅僅是關注學生對知識的掌握，更要促進學生的學習興趣、愛好、意志等個性品質的形成和發展。

最后，教學教法千篇一律的問題。教師的教學教法直接影響教學的質量，作為祖國未來的培育者，要勤于思考，從自己的教學實踐中學習和總結，虛心聽取學生、家長、領導的意見，可以請別的老師觀察和點評，在互相學習中提高教學水平。同時，緊跟科研步伐，從中吸取改善教學的最新研究成果。根據素質教育主體性特征，一切的教育或教學活動都必須以學生為中心，教師的主要作用就是創設外部條件，激發學生的興趣和學習動機，調動學生積極參與教學活動的興致，引導學生朝預定的教學目標前進，時刻不忘一切都是為了學生。

總之，在小學語文新教材的教學中，教師要時時處處滲透新的教學理念，靈活使用新的教材，關注學生的內心需求，真正地讓學生變被動接受為主動探索，使學生在親身實踐的過程中，掌握知識，獲得成功體驗，實現知識與能力的同步發展。

第四篇：新課改背景下教學反思

結合“太谷學習”談一些自己對新課改教學的體會

談到新課改，我已接觸它有五個年頭，一直處在模仿、探索當中，一直邊教邊思考，在這樣的大環境下，具體應該怎么做。這學期學校又指派我到山西省太谷縣二中學習長達20天，感受頗深，想抒發一些自己在教與學方面的感想，一直無從下手，最近，終于按捺不住，還是把這些不成熟的想法寫出來吧，望各位專家批評指正。

我主要從一下幾個方面闡述我的觀點：

一、簡述一些名校能形成自己獨樹一幟的模式的發展背景——課改的道路是漫長而曲折的

學校發展能形成良性發展，課改初現成效，原因是多方面的，影響它的因素實在太多了。比如其中一個重要因素就是本校校長的背景。有了既定的軟實力，就會得到社會支持，尤其是政府支持，能拉來投資、貸款，請來專家，這樣一來，學校面積擴大了，各種各樣的硬件配備齊全了，專家對學情也研究清楚了，進而定出了適合該校的教學理念及教學模式，如此一來社會看法發生了很大的變化，生源吸引過來了，清華北大有材料了，只需過3-6年，整個學校聲譽極速提升，家長、社會更放心了，好學生源源不斷進入學校，學校收費水漲船高，學校配備更加齊全，教師的績效和福利越來越豐厚，機制也越來越完善，教師的工作積極性也越好，教研活動就會搞的有聲有色，各項工作都會做的盡職盡責，從而形成模式，形成習慣，開始良性循環。

總而言之，學校有良好的發展，能形成模式化教學與管理，真可謂“冰凍三尺非一日之寒”，任重而道遠，應分各種情況去看待和分析。

二、簡述“教學理念”——作為一個教師必須要遵從的

作為一個教師，必須深刻領會教學理念的內涵，根據所聽所學吸取精華，去其糟粕，不要一味的去追求形式的照搬與模仿。重點應該是提升自我修養與素質，對高中數學的教學能觸類旁通，駕輕就熟，腳踏實地，實事求是，忌夜郎自大，眼高是低，自以為是、自以為滿、自以為優、自以為標。

要成為一個好的數學老師，首先要明白教學理念；第一，要“依標施教”。應該認真的去研究“課標、教材、教師教學用書、近五年高考命題的規則與趨勢”。研究課標，就會準確把握每一章、每一節、每一個知識點的地位，到底屬于“了解、理解、掌握”中的哪一類。教學時、命題時就會有的放矢；研究教材，就會準確把握各塊知識的縱橫聯系，知道每一塊知識學習它的必要性和重要性；研究教師教學用書，就會準確的把握重點、難點，以及該重點怎樣突出，該難點怎樣突破；研究高考命題規則與趨勢，就會準確把握歷年的命題規律，從而掌握命題趨勢，真正體現“一題多元、多題一源、縱橫聯系、以不變應萬變”的目標。第二，要“以學定教”。即認真研究學生的情況，根據實際學情，確定教學方式、教學內容。第三，要“先學后導”。先讓學生自主的學，充分發散思維、暴露問題，形成結構化預習的要求，最后合作探究出共性問題，從而在課堂上經老師誘導、引導，進而解決問題（做習題也一樣）。第四，要適時的進行“問題評價”。即從三維目標著手進行評價。只有從“知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀”上去把握，認真注意了這些，才能真正了解學生對知識的掌握情況、處理的歷程、達到的目的。這就是教學理念，我認為，只有從理念上認識了，才能談得上教學模式。

三、闡釋兩個“模式”——準確、全面的把握所受內容以及具體應怎樣解題

模式一：“139思維模式”。它的主要作用是在課前書寫課題解讀的。具體操作步驟是“一個課題，三個方面，九個落點”。它的含義是針對一個具體的課題，應該從“是什么、為什么、怎么用”這個三個方面去書寫。“是什么”包括四個落點，即該課題的“構成要素是什么、各構成要素之間的關系是什么、要素與整體之間的關系是什么、要素與整體的本質與內涵是什么”，“為什么”包括兩個落點，即學習該課題的“必要性與重要性”，“怎么用”包括三個落點，即在該課題的學習中以及學習后應把握的“規程、規范與規律”。當一個老師從這九個具體方面對一個課題進行解讀了，我相信，每一節都可以從三維目標上都能得到很好的實現。

模式二：“123試題解析模式”。因為有些比較難的問題，僅僅從已知上或所求上根本找不到任何思路。所以這種模式的的主要作用是面對一道數學試題，應該怎樣去解決它。它的含義是“一道試題，已知與所求兩個切入點，三種或多種結合點”。即對于一道數學試題，應該同時從已知與所求兩個方面尋找突破口，由已知條件盡可能的尋找其所有的必要條件，看能得到什么結論，由所求盡可能的去尋找使之成立的充分條件，當這些所有能找到的必要條件和充分條件都找到后，認真觀察它們之間的聯系，尋找結合點，一個結合點就是一種解題途徑，有時可能找到好幾個結合點，此時我們就可以合理選擇，從中優化出一種解決該問題的最行之有效的方式。如此一來，很多較復雜的數學問題，只要你基本素養較高的話，都可以可到解決。

四、結合我校實際，具體談一下我對新課改的想法

沒有有效的教研，就沒有有效的課改，所以，課改的前提是要做起有效的教研活動來。提前兩周通過“同課異構”，共同研討課題內容，集思廣益，達成共識，然后分組安排課題解讀、學案、周檢測題的制作。在有效教研的保證下，應從以下幾個方面完成教學任務。

（一）課題解讀、教學設計的書寫。要書寫課題解讀，必須參考“課標、教材、教師教學用書，近年的高考命題規律”。有時無需專門書寫，但必須要做到心中有數，當然必須要將課題解讀的各個方面滲透到教學設計中。

（二）課型的確定及三單的制作。根據課題解讀確定課型，進而確定需要制作幾單，一般課型只需制作問題導讀評價單，重點課型根據情況制作問題解決單和問題拓展單，通常情況下，問題拓展單在一章結束了制作一個針對本章的就可以了。

（三）課堂前中后的具體操作。①課前下發導讀單，完成結構化預習；②課中根據“新授課”與“習題課”的不同特點，以問題引領課堂，學生參與展示、討論，教師總結評價；③課后安排作業，加強訓練（先獨學、獨做，若自己解決不了在對學、群學，若經過這樣的步驟還不能解決，及時收集、歸納、歸置到每組的學科長，上交學術助理，呈遞給老師，老師下節課引導共同解決）。

（四）周檢測題的制作實施。每周星期五安排老師主要針對本周所學內容，精選試題制作訓練檢測題，整個年級統一時間進行一次周訓練。

（五）課堂筆記的整理及正式作業的布置。雖有導讀單、問題解決單，但課堂筆記絕不能取掉或不記；同時正式作業本必須要有，只不過必須注意書寫的規范與規程。

（六）作業的批改。每次由學術助理收繳各組學科長的作業于老師，老師當著學術助理和學科長進行面批面改，點評，指出應注意的各個方面，然后由學科長完成本組學生作業的批改任務。

（七）七項技能的培養。在整個教學過程中注重學生七項技能“閱讀、思辨、變通、聯想、記憶、類比類推和寫作”的培養，尤其是閱讀能力更應該加強訓練。

（八）“三維目標”的體現，將“問題評價”形成習慣。從知識與技能發面，看學生對知識的掌握程度，是“全不知”、“不全知”、還是“全知”，技能上，是“全不會”、“不全會”、還是“全會”。從過程和方法方面說，看過程“充分不充分”，過程充分了結論的得到就充分，否則就是膚淺的。方法上，看是“多元還是單一”，方法多元了，就會導致從多種解題途徑中優化的問題，從而使得找到最佳、最簡單的解題方式，否則可能就是一種最繁瑣的解題方法。從情感、態度、價值觀上說，學生的自信心、學習興趣、理想等培養起來后，學習積極性上去了，愛學了，學習效率高了，成績肯定會提高，反之，情感上受挫、態度上立刻會發生變化，價值取向上必定受到影響，從而整個學習效率、學習成績將會大幅下滑，最終影響的就是學生的人生觀、價值觀、世界觀，說大一些，影響的就是學生的前途和命運。

總之，要成為一名優秀的、稱職的老師，首先應明確“教學理念”，合理選擇“教學模式”，及時進行“問題評價”。“教學理念、教學模式和問題評價”三者在教學過程當中缺一不可，相輔相成，共同形成有效教學的前提和靈魂。正所謂沒有有效的教研，就沒有有效的課改；沒有有效的課改，就沒有有效的教學；沒有有效的教學，就無有效的成績。從而對學生而言，就促不成全面的發展，對學校來說，就形不成特色，形不成模式，我們的教書育人就是不完整、不全面的。所以，探索適合本學校的有效的課改模式雖然任重而道遠，但刻不容緩、迫在眉睫，只有我們每一個人在這個艱難的過程中同心同德，集思廣益，仁者見仁智者見智，才能在新課改的道路上開拓出屬于我們自己的一片天空。

第五篇：淺談新課改下的歷史教學設計理念

淺談新課改下的歷史教學設計理念

隨著課改的不斷深入，通過國培進一步學習，我的教學理念也發生了很大的變化，現將教學實踐中自己的一些教學設計理念淺談如下：

一、以探究問題為目的

沒有問題是談不上學習和研究的，有人曾說正是問題才把只不過是小碎石的東西變成了歷史的證據。然而，以往的歷史教學往往是固定式的，對于學生來說，并沒有產生真正的探究性問題，或只有膚淺的問題。歷史教學的真正意義在于使學生發現問題，探討問題，研究問題，解決問題，因此，所有的教學方法都應該是為了探究問題而設計的，都要給學生機會去了解事情的基本情況，使學生去深入探討。

二、以思維訓練為核心

歷史學習不應該是促成思想固化的過程。無論從哪一個角度講，歷史本身和歷史學科都不是限定在某一種僵化的模式中。人們對歷史的正確認識，需要發散式的思維、復合式的思維，需要全面的、客觀的、辨證的、發展的視野，尤其是對歷史上因果關系的思考，是對人的思維水平的檢驗。學生學習歷史，像學習數學一樣，也是思維的訓練和強化，是思考的過程，是獲得思維成就的經歷，是積累經驗的機會。所以，任何教學方法都要以激話、調動、啟發學生的思維為主，促動學生歷史思維的活躍發展。

三、以學生參與為形式

使學生參與教學，而且是積極、主動地參與，是使教學得以真正展開的關鍵性問題。只有讓學生投身其中，從做中學，才會激發動機，引起興趣；才能使學生思想活躍，勇于表達自己的觀點；才能使學生通過教學活動體驗到挫折感與成功感；才能看出學生的鑒別力、理解力、創造力；才能使學生多與教師、同學交流，建立親密的合作關系。因此，教學方法的設計和運用重在調動學生積極參與教學活動，從根本上改變學生被動學習的狀況。

四、以教師引導為助動

以往的歷史教學模式中，教師是唱主角戲的，好像教室這個舞臺是為教師搭建的。現在我們倡導以學生的學習活動為中心，但并不是說教師只是一名“場記”了，不再起重要作用。反之，教師的作用更為重要，他要像導演一樣，要對教學進行引導、組織、控制，并隨時診斷教學，對教學活動進行調整。教師與學生的最基本的關系是教學上的朋友。朋友是有共同的愛好和志向的，是互相了解對方的，是互動的，是有交情的，朋友之間的交往是不能靠主觀臆想的。所以，教師要擺正自己的位置，在教學活動中發揮應有的主導作用。對于中學歷史教學方法的探索，在教學實際中要注意避免以往傳模式下運用方法時的弊端，或是片面地強調某一種方法效用，以為某一種方法是萬能的或是僵硬地照搬和套用一種方法，而不去考慮學生、教材等具體情況；或是只重方法運用時暫時的、表面的效果，而忽略學生的心理動反應，等等。

五、以周密設計為準備

任何教學方法的運用，都不是隨意的，甚至不是隨機的，都要有事先的準備和安排，有具體的目標，有明確的設計思想，體現出一定的教學觀念。方法的實施，是有步驟的，而且要有回旋的余地。在進行教學設計時，需要教師以認真的和客觀的態度來對待。前蘇聯的一位教育家巴班斯基曾提倡最優化教學，在教學方法的問題上，他認為要考慮多方面的因素，包括：教學任務、教學內容、教材難易程度、全班學生的程度、各種教學方法的效用和長短處、教師本人的特點和能力等，這些都需要進行認真的思考和計劃。

總之，在教學過程中，教師起主導作用，學生是學習的主體。學生積極性的調動、知識的學習、技能的訓練、能力的培養都要靠我們教師在教學過程中精心設計、組織與實施。如果我們采取的方法得當，調度有方，定能收到良好的教學效果，從而提高課堂效率。