第一篇：地理教學評價設計

一、教學評價的概述

（一）教學評價的含義

1、教學評價

是指在教學情境中，把獲得的學生學習的信息與評價標準進行比較、作出判斷（和決定）的過程。（《教學設計》盛群力等編著2005.12 P354）

是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，系統收集有關教學的信息資料，并通過量化對教學的過程和結果做出價值性判斷，以促進學生的自我發展和教學的完善。（《 教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》，施良方）

是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。（《教學系統設計》，何克抗等）

是通過各種測量，系統地搜集證據，從而對學生通過教學發生的行為變化予以確定。（李秉德，《教學論》）

2、“地理教學評價”

以地理教學目標為依據，運用一切可行的科學方法系統的收集信息，對地理教師教地理的理念、策略、方法與學生學地理的認知、技能、情感、態度與價值觀變化進行判斷的過程。（《地理課程與教學論》夏志芳2003 P321）

通過一定的方法和手段，系統的搜集、分析、整理信息資料，根據一定的教育價值觀和地理課程目標，對地理教學的要素、過程與結果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教學決策提供依據的過程。(《新編地理教學論》陳澄 2006 P176)根據一定的地理教育目標，運用多種科學可行的方法或手段來系統的搜集、分析、整理信息資料，對地理教學活動中的對象、過程以及結果進行價值判斷，從而為學生全面發展和教育。（《地理新課程測量評價》段玉山 2003 P4）

根據一定的地理課程目標和地理教師工作職責，運用多種科學可行的方法或手段來系統的搜集、分析、整理信息資料，對地理教學活動中的要素、過程以及結果進行價值判斷，從而為學生全面發展、地理教師專業發展和地理教育改革發展，提供服務和決策的過程。（《新理念地理教學論》李家清2009 P200）

（二）教學評價的歷史演變

1、古典教育教學評價萌芽時期

教學評價伴隨教學的產生而產生，最早的教育評價形式是針對學生的學力檢驗。

“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”

——《學記》

2、科舉時期

中國持續了1300年的科舉考試是世界上最早出現的教育評價形式。教育教學評價的主要功能是為統治階級選拔有才。這種與評價相關的選士活動，主要依靠主觀判斷，以舉薦為主，考試為輔。

從隋煬帝創科舉制度開始至清末廢科舉止，科舉制度一直是我國封建社會統治階級網羅人才、選拔官吏、擴大統治隊伍的最主要途徑。它的考試標準、內容及形式對我國古代學校教育乃至對近代各國教育產生了極為重要的影響。

3、教育測量時期

19世紀末20世紀初，隨著心理學和教育統計學的發展，教育工作者們開始探討如何將心理測驗的方法應用于教學領域，實現學業成績考核的客觀化、標準化和數量化。

4、教育評價時期

隨著新心理學和新教育學的發展，教育測量逐漸受到批判，教育測驗逐漸向教育評價發展。最早倡導從“測驗”轉向“評價”的是美國教育評價與課程論專家泰勒。

桑代克，1905年發表《精神與社會測量導論》，提出“凡存在的東西都有數量，凡是有數量的東西都可以測量。”他被喻為 “教育測量之父”，拉開了美國教育史上著名的測量運動的序幕。

美國1933年發起“八年研究”，成立了由泰勒領導的評價委員會。1942年該委員會發表了“史密斯——泰勒報告”，第一次系統地提出了評價的基本思想和方法，從而奠定了現代教育評價的基礎。

泰勒認為，評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據目標來評價教育效果，促進目標的實現。這就是“泰勒評價原理”——“行為目標評價模式”。

（《教學系統設計》，何克抗等）

（三）教學評價的目的

1、確定以有水平（教學前評價,測定學生學習的準備狀況）教師通過“摸底測試”了解學生先決技能，對教學起點進行合理設定。（最近發展區）

2、測評教學效果（總結性評價，測定學生達成目標的程度）教學的策略方法是否恰當？教學目標是否達成？向家長和教育管理者匯報

3、調整教學過程（形成性評價,測定學生達成教學目標過程中的進展情況）

診斷功能，及時了解學生狀況，對癥下藥。

4、促進學生學習（診斷性評價，測定學生學習困難的原因）

總結經驗教訓，調整學習策略，把評價變為學習的過程。（《教學設計》盛群力等編著2005.12 P354 P358-359）

（四）教學評價的類型

教學評價滲透在教學各個教學環節之中。

1、按照評價的功能不同分（診斷性評價、形成性評價、總結性評價）

2、按評價基準的不同分（相對評價、絕對評價、自身評價）

3、按照評價分析方法的不同分（定性評價、定量評價）

4、按照評價主體的不同分（教師評價、同伴評價、自我評價、家長評價）（《教學系統設計》何克抗、鄭永柏、謝幼如編著）

布盧姆認為形成性評價的主要目的不是給學生評定分數和等級，而是幫助學生和教師把注意力集中在學生對教學內容達到掌握水平所必備的知識技能上。

總結性評價的目的是要對學生在一門課上的學習結果作出全面的評定，并把評定成績告訴學生家長和學校管理人員。（《學習論》施良方著1994 p333）

二、我國地理教學評價現狀（《中學地理教學設計與案例研究》李家清主編）

1、傳統的地理教學評價

以期中、期末考試，以及中考、高考等高厲害性考試為主，考試成績為主要評價依據。傳統地理教學評價 存在的問題：

①評價功能失調

②評價重心偏離

③評價標準機械

④評價方法單一

⑤評價對象被動

（萬國平，李家清，張勝前.“異質的平等”：地理教學評價新視點.中學地理教學參考，2005）

2、新課程地理教學評價

《基礎教育課程改革（試行）》“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。” 與傳統相比的轉變：

①評價目標發展化

②評價內容綜合化

③評價主體多元化

④評價方式多樣化

三、地理教學評價的內容

1、對地理知識理解與應用的評價

2、對地理技能形成與運用的評價

3、對地理科學方法掌握的評價

4、對學生探究活動質量的評價

5、對情感態度與價值觀形成的評價

四、地理教學評價的方法

1、課堂觀察與提問

2、交流式談話

3、紙筆測驗

4、問卷調查

5、成長記錄袋

五、地理教學評價的意義

1、診斷作用

2、導向作用

3、調控作用

4、激勵作用

六、地理教學評價功能

促進地理教師專業發展的重要途徑 1.引導地理教師樹立正確的教學觀 2.促進地理教師提升教學水平3.促使地理教師參與地理教學改革 促進學生不斷發展的重要策略 1.促進學生改進學習2.鼓勵學生全面發展

（《新理念地理教學論》李家清2009 P200）

七、評價方法與工具

1、紙筆測驗

2、表現性評價

3、評定量表與檢核表

4、檔案袋評價

5、口語評價與軼事記錄

（《教學評估——多種評價工具的設計與應用》李坤崇著2011）

八、教育評價主體

評價主體主要指的是“誰來評價？”的問題。形成性評價設計應當注意評價主體的多元性。教師、學生以及身居課堂之外的家長等“利益相關者”都可以是評價的主體。

(1)學生——根據評價結果的反饋進行學習，同時本身也參加評價。

（2）教師——根據評價結果的反饋改進教育實踐，同時也根據學生的狀況被評價。

（3）家長和當地居民——根據學校的說明獲取評價相關信息，同時也基于不同立場參與評價。

（4）教育行政機構——根據學校家長提供的評價信息和行政機關實施的各種調查信息，為學校和學區提供支持。（5）第三方機構——由學校和教育部門以外的人員構成的，進行外部評價的機構。(資料來源：《教育評價》田中耕治 著 日本2011年1月版 P80)

第二篇：地理教學評價標準

地理教學評價標準

地理教學設計的評價標準：

一、教學目標設計

1．能正確解讀地理課標的陳述結構、分析課標要求。

2．全面、適切，“三維目標”有機統一，符合學生實際。

3．表述明確、可測，采用行為目標方式。

4．體現層次性、差異性，重點、難點準確。

二、教學內容設計

5．能對比和分析各種版本教材，把握教學的廣度和難度。

6．能把握使用教材的特點，教學內容組織有序、有效。

7．重視構建良好的地理認知結構。

8．突出人地關系、注重空間關系等，體現地理特色。

三、教學策略設計

9．能體現基本課堂教學結構所隱含的認知規律。

10．課堂交往方式多樣，合作、競爭和個體化活動和諧統一。

11．強調學生學習的基本過程與方法。

12．體現地理課堂教學特征。

13．媒體選擇與組合體現實效性和先進性。

四、教學評價設計

14．體現對學習的積極評價，并強調標準參照評價。

15．評價內容全面，分層設計，充分運用地理語言。

16．形成性評價和總結性相結合。

五、整體設計

17．系統、全面、有序、反饋。

六、設計特色

18．考慮教師個人的風格、當地和學生特點，有獨創性。

地理課堂教學的評價標準 A、教師表現

一、內容呈現

1．目標呈現明確，并可激起學生學習愿望。

2．內容充分分析和把握，體現知識結構和認知過程，有概括和檢查，滿足學生需求。

3．充分使用地理（含圖表）語言，體現地理特色。

二、組織教學

4．面向全體學生，體現差異，因材施教。

5．學法指導有效，情境創設合理，組織有序，引導得法。

6．教學民主，尊重、理解、激勵學生，師生互動，反饋與調控及時。

7．傳統與現代地理媒體、傳統與現代地理教學方法匹配、恰當。

B、學生表現

三、學習狀態

8．注意力集中，情緒飽滿，參與面廣，主體地位體現充分。

9．學習方式多樣，有自主學習、主動探究和合作交流的過程體現。

10．思維活躍，能質疑問難，充分展現自己的認識和見解。

四、學習效果

11．達到預期的基礎、提高、體驗等學習目標，有成功體驗。

12．學生會學，學習主動，課堂氣氛活躍。

13．思維活動有深度，情感交流充分。

C、整體效果

14．系統、有序，效果明顯。

D、特色創新

15．體現教師個人的風格、當地和學生特點，有獨創性。

教學反思寫什么？

課后用隨筆的方式及時記下教學中的點滴體會和感受，是實現自我反思、監控的最直接、最簡易的方式。具體可從以下幾方面進：

（1）記錄反思課堂的成功之舉。主要包括教學過程中達到預設目標的做法和措施，教學思想、原理及方法的滲透、遷移和應用的過程，感觸與創新等。

（2）記錄反思“敗筆”之處。即使是成功的課堂教學也難免有疏漏失誤之處，對它們進行回顧、梳理并作深刻的反思、探究和剖析，使之成為以后汲取的教訓。

（3）記錄教學機智。課堂教學中，師生的思想及情感交流往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散。

（4）記錄和反思學生見解。學生總會有“創新的火花”閃爍，提出一些獨到的見解、思路和好的方法，這些都可以作為教學資源，使課堂教學得以補充和完善。

（5）記再教設計。通過梳理與反思，對課堂的教與學和得與失有一個清晰的認識，進行必要的歸類與取舍，對如何再教這部分內容做些思考，寫出“再教設計”。

我們地理教師還可以在下一班中，即時再實施、再感悟，這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提到一個新的境界和高度。總之，寫課后反思，貴在及時，貴在堅持，貴在執著追求。一有所得所悟，及時記錄，有話則長，無話則短，以記促思，以思促教。

第三篇：如何做好地理教學評價范文

如何做好地理教學評價

課程在學校教育中處于核心的地位，教育的目標、價值主要通過課程來體現和實施，因此，課程改革是教育改革的核心內容，而實現課程改革的必要條件之一就是要建立與之相適應的評價體系和評價工作模式。新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，這不僅僅是評價體系的變革，更需要的是評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程的轉變。新課程強調建立促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷發展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發展潛能。

當前，長期以來的應試教育造成“唯分數論”的考試文化現象，家長、學校、教師乃至全社會都是以分數作為評定一個學生發展、一位教師教學水平、一所學校辦學質量和一個地區教育發展的唯一指標，尤其在處理升學考試這種高利害關系的考試結果時更加如此。無疑，這違背了素質教育的思想和本次課程改革的精神，而且，這樣的排列名次給予學生、教師、學校和地區的發展帶來了巨大的壓力，這種現象不僅扭曲、異化了教育的本質，而且使我們的教育陷入困境。因為，應試教育背景下培養出來的學生大多知識面窄、能力有限，對社會和生活的適應能力差，更甭提創新能力的發展。這些都使得學生難以面對時代和社會發展的要求，難以適應日益增強的社會競爭等壓力。

可見，為促進學生全面發展，評價學生素質高低，評價體系應具有以下特點：

1、評價目標多元化：

針對以往地理學習評價的弊端，評價目的定位在如下幾個方面：第一，診斷學生的學習質量，引導學生的學習方向。第二，促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。第三，檢驗教師教學效果，調節教師的教學。

2、評價內容全面化：

以往的學習評價，主要通過學生的學習成績和行為表現兩個方面，現在強調學生發展的各個方面的全面評價。第一，強調地理學習評價不能只局限于對學生的認知發展水平進行評價，更關注綜合評價學生在情感、態度、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步和變化。第二，倡導學習結果與學習過程的有機結合。要求既要注意對學生地理基礎知識和技能的理解和掌握的現實狀況進行評價，更要注意學生在地理學習過程中的參與狀態、學習方式、思維方式，以及學生在學習過程中表現出來的學習的主動性、創造性和積極性等進行評價。

3、評價方法多樣化：

以往學習評價的方法和手段單一，例如學習成績的評定僅用測驗分數來衡量，思想行為的表現僅用定性描述等。現在，我們強調把評價滲透到地理教學過程的所有環節，不同的目標領域（認知領域、技能領域、情感領域）要選用不同的方法對學生進行考察、評價，實現形成性評價和終結性評價并舉，絕對評價與相對評價相結合。

從教幾年來，本人認為構建學生自我評價、相互評價體系，可讓學生保持健康向上的心態，為學生的學習成功創造良好的心理環境，使學生準確了解自己的學習結果，知道怎樣揚長避短，使學生從評價中得到成功的體驗，激發學生的學習動力，使他們積極參與學習活動，以達到促進學生發展，提高教育質量的目的，其優點具體表現在：

一、可樹立學生自信心：

以《制作簡易地球儀》為例，在講完地球的模型——地球儀之后，教師布置同學們制作“一個簡易地球儀”，需要準備的材料：乒乓球、鐵絲、膠布、橡皮泥等，具體要求：①在乒乓球的中部用紅筆畫上一個圓圈，作為赤道，各點的距離相等；②把鐵絲彎成與垂線成23.5角，同時所彎的半圓要比乒乓球略大一些；③把乒乓球用傾斜的鐵絲穿起來；④用膠布和橡皮泥把小地球儀固定。這樣，一個簡易地球儀就擺在學生的眼前了。學生通過從準備材料→制作過程、步驟→簡易地球儀的出現，以及學生間“作品”的對比，自然而然會從心。

理上產生滿足感，從而樹立其學習的自信心。

二、可讓學生及時調整學習過程，達到學習目的。

以《拼圖游戲》為例，在上《中國的行政區劃》時，老師布置同學做課外作業：把課本最后一頁的“我國政區拼合圖”剪下，貼在硬紙片上，按省級行政單位剪成28份（北京、天津、河北合為一份，上海、江蘇合為一份，四川與重慶合為一份，廣東與香港、澳門合為一份）。第二天，同學們把剪好的28塊硬紙片放在桌面上。老師率先把全班分為12個小組（平均每4人為一組），以小組為單位，將分散的省級行政單位拼合成一幅中國政區圖，每小組的同學在老師的一聲令下，沸沸揚揚地拼了起來，有的小組的同學一起拼；有的小組分工合作，如一個同學專門拼，另外的同學拿拼塊；有的小組產生了爭吵，一位學生說要這樣拼，可另一位同學說要那樣拼，你爭我吵，吵得非常激烈。在這樣的爭吵過程中，同學的自我評價以及同學之間的相互評價交織在一起，同學頭腦中的已有知識出現了高速度的再結合，直到達到正確為止。

三、更有針對性：

以一場辯論賽為例，在上我國的分區地理北方與南方后，老師讓學生事先準備一場辯論賽，題目是《生活在北方好還是南方好》，于是全班同學就以贊成“生活在北方好”或是“生活在南方好”為兩組分了起來，各小組通過自薦和推選，分配以下角色：辯手，主要發言；策劃，搜集和制作支持本方辯手的材料；南（或北）方人，表演反映本方區域特點的生活小品或歌舞以支持本方辯手的觀點。上課時，教師在教室中展示反映北方和南方地理特點的圖片，輪流播放具有南、北方特色的音樂，然后，各方輪流發言，用講解、表演、展示材料等方法試圖說服對方。在辯論過程中，學生可以有針對性地提出問題，列出證據、事例來說明自己的觀點，也可以針對某個同學提出的問題進行反駁，這樣的自我評價與相互評價，使學生對知識的理解更深更透！

正由于構建學生自我評價和相互評價體系具有以上優點，所以本人認為在課程改革的今天，為促進學生的進步和發展，提高教學質量，建立該評價體系是必須的，也是切實可行的。

第四篇：淺談地理教學評價多元化

淺談地理教學評價多元化

地理教學過程是引導學生對地理知識的獲取、地理研究方法的掌握、地理學思想的養成的一個全方位的過程。盡管對不同年齡層次的學生要求的程度不同，但地理教師對地理教學應該具有同樣的認識高度。

由于地理教學過程中有著多種形式和多種維度的教學內容，因此，相對應的評價應該在形式上具有多樣化的特征，在維度上具有多元化的特征。

1、知識與技能型評價

知識和技能是地理學科學習的基礎，也是地理教學的一項主要任務。因而對學生地理知識和技能水平的考查與評價，應該是地理教學評價中經常使用的一種評價方式。這種評價又可以分為學習過程中的知識與技能的評價、終結性的知識與技能的評價；診斷性的知識與技能的評價；評定性的知識與技能的評價；等等。測試的形式以筆試、口試為主。測試的內容以地理課程標準中規定的基礎知識和基本技能為重點；測試的要求以地理課程標準中對各部分內容規定的達成度為依據。對于評價試卷的編制，試卷的編制者應該根據測試的性質和評價的目的，規范進行。特別是過程性評價，其試題的設計應該更加強調對課程標準底線的把握，以及學生的學習現狀。同時，試卷應體現統一要求和個性差異相融合的理念，使得試卷更富有人性化，讓教學評價成為學生學習生活中的一件平常事。

2、能力型評價

使學生掌握獲取知識和技能的方法，具備獲取新知識的能力，是地理教學的更高要求。能力型評價重在考查學生遷移知識和運用知識的能力，這種評價既可以體現于知識和技能型評價的試卷中，也可以超越試卷，形式多樣。比如地理小論文的編寫。在初一世界地理學習任務完成后，如果我們可以提出這樣一個問題：“請同學們選擇自己感興趣一個大洲、一個國家、一個島嶼、一個高原等，查閱有關資料，寫一篇關于這個大洲、國家、島嶼、高原等的介紹文章。”來考查學生，看誰寫得最精彩。這樣考查，其效果未必比一張筆試試卷遜色。再比如，學生學習了世界的人口內容后，讓學生自編一張以“人口”為主題的小報，教師引導學生互相評價和自我評價，一定會別有一番收獲。

能力型評價可以更好使學生的才華得到展示。但評價的主觀性往往更加突出一些，但只要正確對待，所存在的一些問題會得到較好的解決。同時，在能力型評價的實施中，我們可以采取學生自我評價、學生相互評價與教師評價相結合的形式，使得評價更公開、公正，并且可以做到讓同學們在評價中發現問題、向他人學習、自我完善，使得評價過程成為一種更好形式的學習、提高過程。

3、發展過程型

學生的成長、發展是一個動態、變化、漸進的過程，因此，對學生的評價應該有一個過程性的積累，以便于總體上把握學生在知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀等諸方面的發展、變化軌跡，及時調整學生的發展方向，改進和完善學習方式，揚長避短。檔案袋評價是發展過程型評價的一種較好的方式，其一是評價的內容可以多元，其二是評價的形式可以多樣。這種評價方式需要教師、學生合作進行，也可以請家長參與。檔案袋評價方式留給教師和學生的空間都比較大，教師可以針對各個不同的學生設計評價方案，學生也可以根據自己的特點自行設計自我評價的內容和方式。

在科學技術發達的今天，教師應該很好地指導學生運用計算機等先進的手段，對“檔案袋”進行有效管理，使得這種評價方法更加高效、規范和有序。

總之，教學評價是教學過程中的一個重要環節，我們應該運用和發揮好它的作用和功能，使得評價真正有利于學生的成長、教師的發展，使得評價與教育、教學的各個環節相得益彰。

第五篇：地理教學評價論

地理教學評價論

地理教學評價是地理教學過程中不可缺少的重要環節。通過地理教學評價，可以把握地理教學的現實狀態，并在對地理教學現實狀態深刻分析的基礎上，獲得地理教學的反饋信息；根據這種反饋信息，教師和學生可作出相應的教學對策或學習對策，促使地理教學按正確方向有序地達到既定的教學目的。地理教師要善于運用評價去調節和控制地理教學過程，不斷提高地理教學質量。

地理教學評價的內容很多。本章著重討論地理教學評價中地理學習質量評價和地理教師授課質量評價兩個核心內容，以及測量學生學習質量的重要評價工具——地理考試。

第一節 地理教師授課質量評價

一、地理教師授課質量評價的目的和作用

地理教師授課質量評價，是指在地理課堂教學過程中收集教師教學行為和學生學習行為的信息，衡量和判斷教師教學的優劣，為教師改進地理教學提供依據的過程。其主要目的是：①檢查地理教師的地理教育、教學思想是否端正，推動教師遵循正確的地理教育、教學思想從事地理教學。②推動地理教師探討地理教學規律，研究地理知識傳授、地理能力培養、地理思想道德教育的最佳方式與途徑。③給地理教師的教學質量以恰如其分的評價，記載教師教學的長處和成功經驗，發現和培養地理教學骨干；給教師提供教學中存在問題的信息，促進教師不斷自我完善與提高。④科學地鑒定地理教師的教學質量和教學水平，為加強和改善教學管理創造條件。

對地理教師授課質量進行評價，可起到如下主要作用：

（一）引導地理教師端正地理教學思想，形成正確的地理教學觀

地理教師的教學思想是否端正，直接影響著地理教學質量的提高和教學方向。因此，應有一定的方法和手段促使地理教師形成正確的地理教學思想，樹立正確的地理教學觀。這樣的方法和手段很多，對地理教師的教學進行評價就是其中的一種。這是因為，地理教師的教學行為在一定程度上反映了他的教學思想。比如透過地理教師對地理教學目標的制訂、教材的分析與組織、教學方法的運用、地理教學過程的設計與調控等外顯的教學行為，就可以評價其地理教學思想。評價的進行，能幫助教師端正教學思想，樹立正確的地理教學觀。

（二）從評價中明確地理教學的標準，發現問題、總結經驗，引導地理教師不斷改進教學

進行地理教學評價，總要制訂一系列評價的標準，這些標準都是依據一定的教育思想和地理教學目的制定出來的，一般都體現出地理教學的方向性。通過評價，可使地理教師知道地理教學的最高標準，明確自己的努力方向，即具有導向作用。

通過評價，可以發現教學中所存在的問題與不足，從而及時糾正失誤，明確改進教學的方向；通過評價，還可以使教師作橫向比較，了解自己的優勢與不足，發現他人的長處，增強教師的競爭向上意識，調動教師教學的積極性。

地理教師在教學中都會表現出自己的教學特色，其中也可能有可供他人借鑒的經驗。通過對一批教師課堂教學的評價，可以概括出一些帶有普遍性規律的地理教學經驗，用以進行交流，指導地理教學。

（三）促進地理教師的教學研究

如前所述，地理教學的評價標準帶有一定的方向性，為了達到相應的評價標準，就必須深入鉆研。例如如何分析和組織地理教材，怎樣選用地理教學方法，如何指導學生學習，怎樣訓練學生的地理技能等，都要進行研究，才可能找到最佳途徑。另一方面，這些問題通過評價人員的分析、探討，與被評價人在認識上取得較為一致的認識，就可以找到研究的起點。

二、地理教師授課質量評價的基本指標

（一）確定評價指標的原則

制定科學評價地理教師教學質量的基本指標，對于評價功能的有效發揮具有十分重要的意義。確定評價指標，要遵循一定的原則。這些原則主要有：

1．導向性原則 地理教師授課質量評價指標是評價地理課堂教學的重要依據，它規定地理教師的教學行為所要達到的要求，因而具有較強的導向性。導向性原則是指在評價項目的確定、評價要點的確立、權重的分配等方面，都要把教師引導到正確的軌道上來，指明教師要努力的方向。對地理學科而言，評價指標要引導地理教師向端正教育思想，更好地遵循地理課程標準（教學大綱），體現地理教學特點，提高地理教師自身素質等方向努力，在設計評價項目、評價要點及權重分配等方面注意在上述方面起導向作用。

2．科學性原則 確定地理教師授課質量評價指標的科學性原則，要求評價目標必須準確地反映正確的地理教育觀、教學觀，反映地理教學目標與地理教學特點。評價項目及要點的提法要準確，要求要合理。評價指標是科學的，才能推動地理教學向預定目標前進。

3．整體性原則 整體性原則是指在確定評價項目和要點時要從整體著眼，全面考慮。其具體要求是，既不忽視某些影響教學的因素，也不片面強調某些因素的作用；評價項目與要點的設定應多一些指標的綜合考慮；在分配權重時也要從整體著眼，權衡評價項目及要點在整體中的地位和作用；在審視教學結果時，也要著重觀察整體情況的反應。

4．可行性原則 制定評價標準是為了實施與應用，因此要求評價項目及要點等具有較強的可操作性，簡潔、可行。這一原則要求：評價指標體系應適合地理教師的實際，能被廣大教師所接受，既符合教育目標的總要求，也符合地理教學特點；評價指標體系應盡量明確、具體、詳略適中，既不過于簡單抽象，又不過多過細、失之繁雜；使用方法也應盡量簡便易行，便于廣大教師接受和使用。

（二）地理教師授課質量評價的指標體系

根據上述原則及地理教學實踐和教學理論，可將地理教師授課質量的評價項目歸納為6項和16個評價要點。具體內容如下：

1．教學目標

（1）課堂教學目標設計合理。具體表現在：符合地理課程標準（教學大綱）的要求，符合教材內容特點，符合學生的接受能力。

（2）教學目標表述明確、具體。具體要求是：教學目標陳述詳細、明確，可觀察、可測量。地理知識目標、技能目標、能力目標、思想品德教育目標必須清楚，并對學生通過教學活動可能達到的水平有正確的估測。

2．教學內容

（1）正確理解教材，呈現的地理信息科學、準確。具體表現在：把握所講授教材的主要觀點，理解編者意圖與所教部分在整個教材中所處的地位和作用，正確區分知識層次與知識結構；講授過程中，對地理事實知識、地理概念、地理原理等都能交待得清楚、準確，使學生獲得的知識和技能沒有科學性錯誤。

（2）突出教學重點，抓住關鍵，突破難點。注意在教學過程中采取有效手段突出重點，抓住關鍵點，突破難點。

（3）舉例恰當，理論聯系實際。具體要求為：所舉實例具有典型性，與所教教材聯系緊密，說服力強；在教學過程中注意所教知識與鄉土實際、工農業生產實際、地理環境實際等的聯系，且聯系自然，體現知識的應用性。

3．教學結構與師生活動

（1）課堂教學結構設計合理。具體表現在：教學過程按地理知識的內在邏輯關系、學生的認識規律安排，各教學環節有機結合，結構嚴謹，層次清楚，富于整體性。

（2）師生教與學有較高的積極性。師生之間的溝通性好，教與學雙方情緒飽滿、相互呼應，課堂氣氛好，教師能正確處理來自學生的反饋信息，調控得當。

4．教學方法與手段

（1）教學方法選擇恰當。即教學方法的選擇符合地理教學原則，符合課型特點，符合課堂教學目標，符合學生實際。

（2）注意發揮學生的主體作用。教學過程中注重啟發誘導，充分調動學生的積極性和主動性，善于激發學生的思維，培養學生獨立思考、綜合分析問題的能力，引導學生掌握地理學習方法，培養學習技能和習慣。

（3）教學地圖、地理圖表、地理教具與手段選擇合理，運用恰當熟練。

（4）板圖、板畫、板書設計規范，運用熟練。能邊講邊繪板圖與板畫，繪制的板圖板畫輪廓逼真、形象生動、設計合理，板書概括性強、條理清楚、重點突出、字跡工整。

5．教學語言與教態

（1）語言表達能力強。語言準確、科學、生動、形象，簡潔精練，條理清楚，音量適中，語調快慢適度，富有啟發性、邏輯性。

（2）教態親切自然。儀表整潔，教態親切、自然。6．教學效果

（1）激發學生學習動機的效果。通過課堂教學調動學生學習的自覺性和積極性，喚起學生的學習興趣與求知欲。

（2）完成教學任務，達到教學要求。評估要點是，是否達到預定的知識、技能、能力、思想教育等目標，以及達到的程度如何。

（3）學生反應好。在教學過程中，學生積極參與教學活動，絕大多數學生聽懂、弄通、記住了教師所傳授的知識，學生滿意程度高。

三、地理教師授課質量的分析與評價

評價地理教師的教學質量，目前常采用的方式有定量評價和定性評價兩種。

（一）定量評價

定量評價是目前日益為人們所重視的方法之一。它對課堂教學中的諸因素用數量加以描述，有較強的客觀性和準確性。定量評價的方法很多，這里主要介紹“標準評分法”和“模糊數學綜合評分法”。

1．標準評分法 這種方法是按所擬定的評價項目及評價要點，每個項目按其重要程度擬出“標準分”，評價時按評價要點給分，然后各項相加，以總分衡量教師教學質量的優劣。總體評價等第分優、良、中、差等四個等級。若以百分制衡量，優等為90～100分，良等為75～89分，中等為60～74分，差等為59分以下。這種方法標準具體，操作簡單易行，是地理教學質量評價常用的方法之一。

2．模糊數學綜合評分法 如前所述，地理教師授課質量評價指標體系包括6項，每項又有若干評價要點，這樣就構成了一個較為復雜的系統。再者，我們所研究的事物既不是可以實測的（如長度、重量等），也不是能用作業完成的多少來測定的，而只能表明它擁有的特征的多少，如用“優”“良”“中”“差”，或“好”“較好”“一般”“較差”這類模糊的概念來表達，所以要借助模糊數學的方法來計算綜合值，并用來說明教師授課質量的高低。下面舉例介紹這種評分方法的運用。

由前面所述的地理教師授課質量評價的指標體系，可繪制成評價表（見下表），按表中所列6個評價項目逐項評分。

我們以“教學方法與手段”為例，介紹一下實施步驟。

設U=｛教學方法選擇恰當；注意發揮學生的主體作用；教學地圖、圖表、教具等選擇恰當，運用合理；板圖、板畫、板書設計合理，運用規范熟練｝。

設V是評價集合，即 V=｛優，良，中，差｝

現假定有若干人參加評價，由于每個人的掌握標準、衡量角度不同，會出現不同的評價等級。

設評價人員對某一地理教師的教學方法選擇是否恰當進行評價，認為優的占40％，良好的占50％，中的占10％，差的沒有，則可得出一個數列：0.4，0.5，0.1，0。

再假設，對注意發揮學生的主體作用的評價得到的數列是：0.6，0.3，0.1，0。對教學地圖、圖表、教具等選擇恰當，運用合理的評價得到的數列是：0.1，0.2，0.6，0.1。

對板圖、板畫、板書設計合理，運用規范熟練的評價是：0.1，0.2，0.5，0.2。如此可組成一個模糊矩陣。若設這一模糊矩陣為R，則可寫成：

由于上述四個評價要點的重要性不同，為體現它們的差別，現假定權重分配如下：教學方法選擇為0.3，注意發揮學生的主體作用為0.5，教學地圖等的選用為0.1，板圖、板畫、板書的設計與運用為0.1，這個權重的分配用A表示，則：

A=｛0.3 0.5 0.1 0.1｝

這樣，對評價對象“教學方法與手段”，已知隸屬函數矩陣R，權重集A，則對此評價對象的綜合評價矩陣為B。

B=A·R，將有關數據代入公式得： 上式的結果是這樣計算出來的：

0.44=0.3×0.4+0.5×0.6+0.1×0.1+0.1×0.1 0.34=0.3×0.5+0.5×0.3+0.1×0.2+0.1×0.2 0.19=0.3×0.1+0.5×0.1+0.1×0.6+0.1×0.5 0.03=0.3×0+0.5×0+0.1×0.1+0.1×0.2

B矩陣表示評價者認為被評價者的“教學方法和手段”達到“優”者占44％，達到“良”者占34％，“中”者占19％，認為差者占3％。假設各等級與百分制分數的對應關系是：優=95，良=80，中=65，差=50，則得矩陣C。

再設評價結果為D，則

然后用同樣方法可以計算教學目標、教學內容、教學結構與師生活動、教學語言與教態、教學效果等項目，并根據它們各自的權數進行計算，得出各項目的分數，接著再根據上述各項目的權重即可求出總的評價分數。

這種方法的優點是可以用于綜合評價，缺點是計算較為繁瑣。但運用計算機計算，這一缺點便能得到最大限度的克服，因而也具有較強的實用價值。

（二）定性評價

定性評價是在課后以集體口頭評議的方式，對地理教師的授課質量進行全面而有重點的評價。定性評價可以就教師教學的某一方面展開深入的分析探討，使被評教師了解自己教學中的優點和不足及其原因。

進行定性的分析評價，首先要對地理教師的課堂教學作全面而細致的觀察，而且應當把觀察到的情況一一記錄下來，為課后的分析提供事實與依據。

記錄有兩種常見方式，一種是按教學過程的順序進行記錄，一種是按問題歸類記錄。前者是從教師登上講臺到打下課鈴、教師宣布下課為止的全程記錄，一般按教師所安排的教學結構予以記錄，這樣有助于看出教學過程完整而系統的全貌，適宜作全面性分析。后者是按預定的研究重點或專題進行記錄，主要捕捉與預定評價重點有關的信息，以用于有針對性的評價。

由于在課堂上的觀察所得往往不夠全面，如學生的具體思維活動，不同類型學生接受知識的深度和廣度，教師本人對這堂課的優缺點的分析與對教學效果的估計等，在課堂上難以作出準確的判斷，因而需要課后補充所需的材料。

積累了一定的材料，就可以展開定性的分析評價了。具體進行評價時，應注意如下幾點： 第一，做好評價前的準備。評價者首先要認真鉆研地理課程標準（教學大綱）和地理教材，明確本節課的教學任務與要求，教材的層次、結構，教學重點與難點等，做到對所要評價的課堂上講授的教材有深刻的理解；評價者還要了解學生和教師的一般情況，如了解學生已有的地理知識、技能基礎及學習興趣等，了解地理教師的教學態度、業務素質、教學中的主要特點等。這種了解越全面、越系統，評價也就更富于針對性和客觀性。

第二，評價要以教育理論為指導。掌握必要的教育學、心理學和地理教學論的知識及有關技能是作好分析評價的前提。不論是指出教師教學的優點，還是指出教學的不足與問題，如果不依據理論進行分析，往往只能就事論事，缺乏評價的深度，缺乏應有的說服力。例如，評價教師所制定的教學目標是否合理，評價者應依據有關教學目標設計與陳述的理論進行分析，指出教師的優點和不足，這樣就會有理有據，令人信服。但評價時也應避免空洞地談理論，一定要結合課堂教學實際，使分析評價既有“理”，也有“據”。

第三，評價應緊緊抓住教師的活動與學生的反應兩個方面，并找出它們之間的必然聯系。例如，評價地理教師選擇和運用地理教具的合理性，既要評價教師是否選擇了適宜教學任務、適宜學生認識規律的教具，以及教具使用的目的性和應用的技巧，同時也要留意學生觀看教師演示的積極程度，學生是否通過教師的演示講解理解了所學的知識等等。

第四，既作全面分析，又要突出重點。全面分析就是要對照評價標準，對教學目標、教學內容、教學結構、教學方法、地理直觀教具與手段、師生教學活動的積極性、教師語言、教學效果等進行綜合的分析評價，作出相應的評價判斷。突出重點，就是對有代表性的問題，或重點研究的專題等進行詳細具體的分析。例如，一節課的教學重點不突出，就應該分析教材中哪一部分是重點，為什么是重點，應該怎樣突出重點，以及教師未能突出重點的表現和原因等等。全面分析評價有助于把握教學過程的全貌；突出重點，則有助于深入研討一些專題性的問題。

第五，要實事求是地進行分析評價。實事求是地評價，要求既充分肯定成績，也要恰如其分地指出缺點。肯定成績，要避免庸俗的吹捧，避免夸大和失真；指出缺點，不要避重就輕，也不要脫離教學條件過分苛求。要使教師通過評價了解到自身教學的真實情況，以利改進今后的教學。