第一篇：高職Java Web開發課程改革實踐

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高職Java Web開發課程改革實踐

作者：孫 昱 侯佳路 胡曉鳳

來源：《電子世界》2012年第08期

【摘要】《Java Web開發》課程改革，借助北京MLDN軟件實訓中心的培訓經驗，主要是針對Java EE Web工程師的培訓，深入地講解了作為Java EE Web工程師所需的技術知識和技術體系，幫助學生快速成為一名合格的Java EE Web工程師。

【關鍵詞】JSP；Servlet；Tomcat；MyEclipse；MySQL；JDBC；MVC；DAO

第二篇：高職課程改革

1.完全依靠高職院校本身的自力更生已經不可能了

2.企業老總看高職教育，A高職生只會照抄照搬機械模仿，與過去傳統職業教育的觀念有

關，完全沒有創新能力，在創新型企業沒有立足之地。B.要培養有創新能力的學生，相應要求專業老師有創新能力，有研發能力，在技術創新。C要構建和企業需要協調，和現代企業制度相適應的人才培養方案。基本概念讓學生自學。

3.全年人才規劃綱要：培養高技能人人才的主體是企業，職業院校是基礎，必須兩者相結

合。要注意院校和企業雙主體

4.企業案例教學，學習積極性完全不同。

5.職業教育主要任務：

6.企業是盈利性，高職院校是公益性，如何調動行業企業積極性

7.高職人才培養模式：工學結合，校企合作，頂崗實習，8.非全日制和培訓要增加，加強雙師型，到2015年，新教師要有2年以上的企業經歷，教師要有專職和兼職老師構成。

9.建立健全技能型人才在到高職院校從教的制度，建立健全質量保證體系，吸收企業進行教學質量評估（不要等到人才市場上才傾聽企業的意見），聘任一大批具有企業經驗的兼職教師。

10.教育規劃綱要和人才規劃綱要，示范校（重點專業建設為抓手）+骨干校（體制機制創新的環境下談專業建設，全校的教師90%雙獅，50%課程由行業企業教師承擔）

38問：

一高職院校的核心競爭力是什么？是專業，二．辦學方針是否堅持服務宗旨，就業導向，走產學研發展道路

三高職能不能把高職納入地方經濟和產業發展規劃，能不能把特色院校和特色院校做優做強，能否建立專業設置動態調整需要，根據地方經濟發展調控專業設置和發展，加快體制創新，建立多元辦學機制，4合作

四．是否創新辦學體制，并且能發揮新體制成效

第三篇：試論高職課程開發

試論高職課程開發

要辦出高職特色，實現高職教育的培養目標，我國高職教育現行的課程設置及其體系結構必須進行根本性的改革。加強高職課程開發的理論研究，構建符合高職教育規律，適應21世紀學生未來發展的高職課程體系，是當前高職教育改革的重點和難點，也是面向21世紀推進高職教育發展的根本措施。

考察世界高職教

育，學習國內有關學校改革課程設置及其體系結構的經驗，針對當前高職院校的課程設置及其體系結構的基本模式與普通高等教育類同，沒有消除學科本位影響，不敢割裂原學科，崗位技術技能訓練尚未形成獨立課程等問題，結合我省實際，我們在部份高職院校進行了高職課程開發及其結構改革的初步嘗試。

一、高職課程開發的模式

高職課程開發基本模式可分為三種，一種是目標模式，一種是過程模式，一種是環境模式。由于高等職業教育培養高級實用技術人才的目標十分具體明確且無可替代，它“著重于人才之養成，強調教育的產出，因而一般均以目標模式為其發展之參考模式”?①。當代世界比較成功的幾種職教課程開發模式，基本上都是在能力本位思想指導下，從職業崗位分析入手，以目標分解為主要手段，建立教學模塊，確立教學內容，協調模塊間關系，經反復教學實踐檢驗，最終形成與培養目標相一致的、可行有效的課程體系。結合我國現實高等職業教育具體條件和環境，吸收和融匯各國先進的課程開發經驗，我們構思了一種簡明模式，并在高職課程開發與課程模式改革實踐中進行了初步嘗試。我們把課程開發過程歸納成四步：第一步職業分析，第二步目標分解，第三步構建課程，第四步課程評鑒。這四個工作流程。

職業分析是課程開發的前期工作，是通過高職畢業生第一任職崗位、崗位職責、崗位能力需求調查，掌握高職培養的人才應具備的智能結構，以確定人才培養規格，實際上這也是課程目標的選擇。進行職業分析要緊緊依靠行業企業長期在生產一線工作的專家和技術人員，切忌僅僅靠學校領導、教師脫離實際的主觀判斷分析。

目標分解是構建課程前的準備工作，是課程開發的關鍵環節，通過對形成相應智能結構的教學分析，實現由社會需求向教育功能的轉換，建立課程教學目標，進而對這些理論教學和技術技能訓練目標的分解，產生了技術技能訓練的教學模塊和理論知識教學模塊，這是構建課程的基礎。進行目標分解要實行教師與企業技術人員相結合的方式，既發揮企業技術人員對職業崗位專項能力及其發展趨勢非常熟悉的優勢，又發揮教師對教學領域的專長。

課程組織是課程開發的主體工作，通過各個技術技能訓練教學模塊和理論知識教學模塊按其性質、功能以及內容和它們相互間的內在聯系的整合，構建課程門類，并按人才培養規格確定各教學模塊教學內容的深度、廣度、技術技能熟練程度，確定課程標準即教學大綱，完成課程建設。這項工作實際是將教學目標及人才規格以模塊教學的形式具體化，是高等職業教育特色的具體體現，必須強調能力本位思想，突出技術技能實訓的地位，防止學科本位思想的干擾。課程組織工作的進行，主要依靠任課教師，發揮他們掌握教育規律的優勢，但要組織廣大教師深入學習高等職業教育理論，首先轉變教育觀念。

課程評鑒是在課程教學實施了一個或幾個周期后，檢查課程內容與課程目的是否統一，課程目的與教學目標是否統一，因而它是課程自身評價，而不是課程教學質量評價，要排除教師、學生、設施條件及管理上的諸多因素影響，目的在于對課程價值作出判斷，以便提出進一步修改意見。

二、高職課程模式的開發

高職課程模式，即高職課程體系結構，存在著多種形式，每一種形式都各有側重，也各有利弊。橫段式結構比較重視理論學習，縱條式結構更有利于專業能力培養，自由式結構反映了寬口徑的培養要求，交替式結構則有利于實踐能力的提高和理論知識的牢固掌握。課程模式的選擇是受教學指導思想、教學環境以及課程設置本身等各種條件制約的。我國高職教育現行的課程模式基本上是沿用了培養工程型人才的普通高等教育普遍應用的“三段式”結構，即按基礎課、專業基礎課和專業課的模式構成課程體系。我們認為，為有利于高職技術人才培養，突出實踐教學，必須打破“三段式”模式，因為“三段式”結構的課程體系對于強調理論知識教育，為未來工程設計開發和學術研究奠定寬厚基礎的普通高等教育是適合的，但對高職教育來說，卻嚴重的影響理論教學結合實際應用及學生實踐能力的提高和技術技能的養成。這種模式的主要特點是各門課程的教學內容按自身學科體系尋求自我完整，而不是為培養學生專業能力服務，針對性不強，導致課程教學實際效益的下降，而且擠占了學生接受實際技術技能訓練的課時。這種課程模式以理論知識教學為中心，唯理論是水平，而不把實踐能力的培養作為教學目標，實訓課不能形

成完整體系，對高職技術人才培養十分不利。我們借鑒加拿大高職教學的縱條式課程體系結構模式的經驗，在突破“三段式”結構，建立高職課程體系新結構方面做了大膽的改革。一方面，在整體上變“三段式”為“三條式”：一條為公共課，包括高等普通基礎教育和人文教育課程；一條是專業理論課程(含選修和輔修)，包括專業理論和為專業理論學習奠定基礎的相關理論

課程；一條是技術技能訓練課程(含選修和輔修)，包括校內技術技能基礎素質訓練和在生產一線頂崗實訓課程。這三類課程組成三條線，縱向并行(見下圖所示)，在校三年之內連續不斷線，這樣對學生的技術技能養成十分有利。另一方面，在具體的課程組織和教學中，又要尊重各類知識、技術技能間的內在聯系，按其知識、技術技能形成的規律，有序的安排各自進程，使其緊密銜接，渾然一體。

專業課（畢業實習）30

基礎課50

公共課20

傳統“老三段”課程體系結構

公共課15

專業課35

實訓課50

高職新課程體系結構

三、高職課程開發的實踐

能力本位的課程論尚未成熟，人們對其還有不同認識和看法。高職課程開發的理論還在探索階段，我們對高職教育的性質以及要開發的高職課程的預期形態和基本特征的認識，還不十分清晰。因此，在實踐中，往往擺脫不了多年沿襲下來的傳統的學科中心課程模式的影響，許多情況是仿學科中心，或在原專科課程基礎上做些技術性處理。幾年來的實踐，我們體會有以下幾個問題應慎重對待：

1技術指向與人才層次

不同的專業要求學生有不同的業務能力，這就要反映其行業的技術指向。但是我們不能片面地把高職教育理解成完全技術指向型的教育。還要認識到各類專業的職業教育也有其層次特點。我們認為，在職業教育課程體系中，必須要形成以職業為指向、具有不同職業能力結構的層次差別。這種差別存在于任何專業，并具體表現為管理型、技術型和技藝型三種形式。所謂管理型人才，是指在專業崗位群上具有一定決策權力，并能組織實施上級領導決策方案，具有一定綜合管理能力的通用型人才。這種人才在具備基本的行業或職業技能的基礎上尤需具有協調管理的能力和自身的發展潛力。技術型人才，主要在于更強調智力技能。智力技能以抽象思維為其主要特征，包括觀察、感知、記憶、想象、思維、理解、分析問題和解決問題的技能。學生形成了這類技能，對于解決生產實踐中的各種難題，進行技術上的革新和創造以及開創性個性品質的養成，都將起很大的作用。技藝型人才對實際操作技能的強調，意在培養能夠高質量地實施工程設計、管理方案的人才。他們通常需要對本職工作掌握有較多的決竅，在技術上能充分體現熟練性、精確性、高效性和規范性的特點。

2近期目標與遠期目標

培養一個專業技術人員的過程，一般要分為兩個階段，即學習專業基本理論知識與進行基本技能訓練階段和崗位訓練階段。普通高等教育是將前者放在學校內進行，而將后者放在學生畢業后在實際工作崗位由企業進行針對性更強的崗位培訓，因而，在學校里的教育側重理論基礎知識學習，基礎打得深厚、廣泛，將來可適應很寬的具體職業的確定和發展。高職教育則是將兩個階段的過程都由學生在學校期間進行，畢業后達到具有立即上崗工作的職業能力。因而，把技能訓練放在很重要的位置，崗位培訓也放在學習期間作為主要培養手段。因此，職業教育所設課程以職業崗位規范為出發點，是提高教學質量，辦出特色的必然規律。但是，現代職教理論認為，職教的著眼點應從一個職業崗位的就業轉變為整個職業生涯的成功，即在學生就業過程中，學校不僅應使學生在職業階梯上，穩定的邁出第一步――這是學校培養學生達到第一任職崗位能力的近期目標，而且應繼續發展以獲得更大的成功。因此，高職學校必須提供具有發展潛力及彈性的課程，基礎理論不能過淺，職業技能不能過窄，近期目標與長遠兼備，而以近期目標為主。不然，將使職業學校教育混同于職教單項技能培訓，失去了學校教育的基本功能。

3素質教育與職業教育

要樹立以素質教育為中心的價值觀與課程觀。隨著社會的發展，知識觀與課程觀正在發生根本的變化。知識觀的轉變表現在：知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋；知識是過程而非結果，是學習者在與環境相互作用的過程中發展而來的；知識是作為整體的對自然、人類、社會的綜合的解釋等等。因此，課程也是一種師生共同參與探求知識的過程，它的發展具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定的，不可更改的。課程的組織不再囿于學科領域，而向綜合化方向發展，強調發現和創造知識等等。新的課程體系是一個動態發展過程，具有開放性、綜合性、彈性的特點，注重學生個體的感知和體驗在課程發展中的作用，鼓勵學生的獨立探索和創造。根據這一原則，在開發高職課程時可以考慮建立由核心課程、相關課程、交叉課程組成的三維結構課程體系。核心課程由一些文化基礎課以及學習某一專業最核心、最不可缺少的專業基礎課和專業課(均包括理論和技能)構成。相關課程是指與專業聯系比較緊密的一類課程，是專業不同方向的幾組模塊課程，是規定選修課。交叉課程是一種可向相關性專業拓展的課程，屬完全選修課。這種三維結構的課程體系加強了課程之間的相互聯系與溝通，以少而精的核心課程為中心，能更好地適應社會需求的變化。

4反復實踐與實踐中的反復

高職課程開發，是一項極其復雜的綜合性科學研究，我們不僅需要轉變觀念，更新指導思想，更需對高職教育性質及其培養對象應具的知能結構有更清晰的認識，也需要對相關職業的專業理論與技術技能有較深的造詣。在對課程總體設計進行初步開發后，要落實到每一門課程的開發。開發后的新高職課程的實施，需要營造一個良好的環境和條件。而我國的高職教育發展還僅僅是剛剛起步，開發高職課程的經驗還很不足。因此需要對開發的總體設計和每一門課程的編訂進行反復的試驗，課程開發模式的四個步驟，要經過多次循環。我們要有充分的思想準備，反復實踐是必須的。

高職課程開發，首先是原有傳統的學科本位課程觀與能力本位課程觀的一次大碰撞，開發高職課程的難點，不僅在于如何形成新體系，更在于是否被人們所接受。特別是在當前，新開發的高職課程尚不成熟，實施過程中許多配套的設施、條件還不到位，往往會遭到“理論上不來，實訓沒上去”等批評，甚至是責難，有些課程在具體教學中又自覺不自覺的回到原學科模式。我們要正確對待這種會在較長時間內出現的反復，它是必然的，有使整個高職改革與發展夭折的危險，但它并不可怕，我們要緊緊抓住觀念的轉變，從教學法規上嚴格管理，把高職課程改革與開發堅持下去，必有成效。

參考書目：

①《中國大百科全書?教育》、中國大百科全書出版社。1985，10版，第207頁

②鐘啟泉：《現代課程論》，上海教育出版社，1989年版，第177頁

③高職：《關于高等職業教育的改革與發展》，《中國教育報》，1997.10.8

④張天保：《在全國高職教改研討會上的講話(深圳)》，1997.10.14

⑤林宏熾：《由群集課程的發展模式探求高工群集課程》、《工業職業教育》(臺)，1985年5卷3期

（好范文整理）

第四篇：高職課程開發文獻綜述

一、關于高職課程開發模式的綜述

當前國內外對高職課程開發模式的研究取得了一定的成果，形成了一些具有代表性的課程開發模式，通過對這些開發模式的分析我們發現：

第一，不管是國內還是國外，在課程開發模式上學科論取向依然濃厚，對職業論的取向仍然停留在表面，甚至是流于形式；第二，國內課程開發模式大都是對世界主要課程開發模式的簡單的演繹與“拿來”，也就是說當前我國的課程開發模式缺失本土特色，沒有一個清晰的指導課程開發的理念；第三，已有的課程開發模式理論和實踐是“兩層皮”，缺乏行之有效的聯系，理論與理論之間的假設經不起推敲，缺乏邏輯性，對新的理念的執行力不夠；第四，在這些課程開發模式中，具有專業和職業特色的課程稀少，仍不足以影響和改變高職課程的現狀。因此，如何構建適合當前高等職業教育發展需求的課程模式成為當務之急。

二、關于課程實施的綜述

關于課程的實施，一般而言，國內外存在三種取向，即課程實施的忠實取向、課程實施的相互適應取向和課程實施的創生取向。忠實取向者認為課程實施的過程就是忠實的執行課程計劃的過程；而相互適應取向則認為課程實施的過程是在實際的教育教學情景中不斷調整，互相適應的過程，創生取向者則認為課程只是實施時的一個參考，不應該課程本身所束縛，而應該結合學生的實際和具體的情景進行創設，傾向于對師生所聯合創造的教育經驗及整個過程的學習，也就是說課程的真正開發者應該是教師和學生，而不是學科專家。

針對當前職業教育課程開發的9種模式，也出現了與之相對應的課程實施模式。但由于自身條件等原因，這些模式往往停留在理論探索，對于其具體運用的研究的文獻則很少。袁玲等通過探究發現實施工作導向課程體系對現有的職教師資是一種挑戰。基于工作過程的教學是按“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”完整的工作過程進行的，在教學中根據工作任務的完成順序，將理論知識與技能、分析與決策、實施與評估、工作與環境融為一體，要實施這樣的教學必須是一個教師團隊共同完成課程的教學內容，要求學校教師必須有企業工作經歷和有教學經歷的企業技術人員共同參與。陳金偉通過在教學實踐中的體會，認為技工類職業院校應積極推行“mes”教學模式。葉四山等則以教育實踐為依據，指出應該整合不同教育方法，這樣更有利于cbe模式教學實效的取得。同時還分析了中國教育體制的弊端對cbe（等）教育實效的取得深層次的影響，并提出了如何解決這些問題的對策。“雙元制”模式對中國的影響最大，對中國職業教育的發展提供了良好的借鑒。謝輝通過教學實踐認為課程改革中要借鑒tafe課程在培養方式、教學方式、課程安排等諸多方面的靈活性，為學生提供社會變革和職業轉變過程中所需的各種知識和技能。

蔣乃平、姜大源、石偉平、徐國慶等也對各自所研究課程開發模式下的課程實施情況進行了探索，并總結了許多有益的經驗和策略。

從已有的研究，可以看出對課程實施的研究往往局限于理論的推演，缺乏必要的實踐作支撐，缺少具體的實施路徑，所提取的課程實施僅僅局限于一種呼吁，一種理論化的訴求，而沒有具體到如何教，如何做。

三、關于教師勝任能力的綜述

勝任力的提出源于對傳統人才測評模式的質疑，哈佛大學教授mc celland《testing for competence rather than for intelligence》的發表標志著以勝任能力來開展人才測評時代的到來，他也因此被公認為勝任能力方法的創始人。在這篇文章中麥克里蘭呼吁人們回歸現實，從原始資料中去尋早影響工作業績的勝任能力。此后人們對勝任能力進行的了廣泛而深入的研究，主要涉及勝任能力的定義、特征、模型建構方法等方面，下面主要就勝任能力的特征進行綜述。

目前，對于勝任能力特征的研究，目前主要包括三個方面：個體、組織和管理方面的研究。在個體方面，麥克里蘭提出：①跨文化的人際敏感性；②人的積極期望；③快速進入當地的政治網絡是勝任力的主要特征，時至今日美國政府仍然將其作為選拔fsio的主要依據，后來美國波士頓大學組織行為專家tim hall教授提出元勝任力的概念，標志著對勝任能力特征研究進入新的階段；在組織方面，組織勝任力的提出標志著對勝任力的研究從個體領域走向組織領域，主要的代表者有prahalad和hame，他們認為組織勝任力的主要特征為：①提供進入變化市場的潛能；②對終端產品的有意義的貢獻；③對競爭者來說很難模仿的競爭優勢；在管理方面，英國mci(management charter initiative)在英國開發本國人力資源思想的指導和支持下，致力于研究通過增強經理人員的才能來提高英國組織的績效以及美國領導效率工程等都是這方面杰出的代表。

近年來，國內學者也開始從多角度對教師勝任力進行探討。比較有代表性的有：徐建平對中小學教師應具備的專業勝任力結構模型進行的探討；許燕通過問卷調查法，對優秀教師心理素質結構的探討；顧海根運用調查法，對理想教師最重要的人格特征的探討。而這些研究表明優秀教師除了具有教師共有的勝任特征之外，還包含有額外的品質。當然，還包括對高校、高職教師的勝任力的研究：顧倩、楊繼平(XX)研究了大學輔導員勝任力；任嶸嶸、史學軍、王金玲等人(XX)對高校教師勝任力模型的研究。何向榮(XX)對高等職業技術學院績效管理的模式進行了研究。陳連生(XX)指出高職教師的勝任特征與其任務績效都有正相關，張議元、馬建輝(XX)通過對高職院校教師勝任特征研究，認為高職教師勝任特征模型的研究則是從教育對象、教育目標的角度來研究教師崗位的需求，注重教師潛能的開發和教學效果的統一，更人性化和科學化。

以上研究從不同角度、不同研究對象出發，對教師的勝任特征進行了分析和研究。但是，由于教師工作的復雜性，對教師勝任力研究還沒有形成一個較清晰、明確的勝任力模型，對教師的勝任力研究還不夠突出其行業特點。

綜上所述，對教師勝任力的研究還不夠細化、深入，對教師勝任特征的概括不具有鮮明的特點和針對性，和其他行業相比缺乏區分度，教師的評價過于主觀缺乏客觀的標準。基于對高職課程開發模式、課程實施以及教師勝任能力相關文獻的綜述，結合當前我國高職課程改革現狀和實際存在的問題，開展對我國高職教育教師勝任能力的研究，構建教師勝任力模型，以提高高等職業教育的質量，促進高職教師的專業發展具有現實意義。

第五篇：高職建筑工程測量課程的改革與實踐.doc

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高職建筑工程測量課程的改革與實踐

作者：王麗 楊文軍 葛科

來源：《教育與職業·理論版》2010年第14期

[摘要]通過分析高職建筑工程測量課程的現狀,文章從課程設計理念、課程教學內容的組織、課程教學方法及課程考核制度等方面提出了課程教學改革的方法。

[關鍵詞]建筑工程測量 課程設計 教學方法 課程考核

[作者簡介]王麗(1978-),女,河北邢臺人,邢臺職業技術學院建筑工程系,講師,碩士,主要從事建筑測量與結構設計方面的教學與研究;楊文軍(1977-),男,甘肅白銀人,邢臺職業技術學院建筑工程系,講師,碩士,主要從事建筑測量及施工管理方面的教學與研究;葛科(1977-),男,安徽馬鞍山人,邢臺職業技術學院建筑工程系,講師,碩士,主要從事施工管理和巖土工程方面的教學與研究。(河北邢臺054035)

[中圖分類號]G712[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2010)21-0137-01

建筑工程測量課程是建筑工程技術專業一門重要的專業基礎課,用以培養學生測圖、識圖、按圖施工放樣、變形監測等方面的技術技能和動手能力。多年來,該課程過分強調知識而忽視能力訓練,主要表現在過分強調知識的系統性和完整性,重理論輕應用,知識陳舊、僵化,實踐訓練內容不足,無法落實“服務為宗旨,就業為導向,產學相結合”的辦學方針,無法適應社會發展的要求。為提高建筑工程測量課程的教學質量,近年來邢臺職業技術學院提出了理論教學與實踐教學有機銜接,教學與生產相結合,工學交替的教學改革思路,經過幾年的實踐取得了實效。

一、課程設計理念與思路

課程內容的學習過程與建筑工程測量的工作過程相一致,以學生職業能力的培養為目的選擇課程學習的工作任務,在工作任務的設計上由簡到繁,由實訓到實操,形成理實一體化的課程教學。

1.課程教學內容以建筑測量工作過程為導向。與行業、企業、畢業生、業內教育專家、專業教師五方人士一起具體分析了建筑施工測量的實際工作過程,并通過分析它在教學中的可操作性以及知識的覆蓋面,設計了建筑平面圖測繪與建筑施工放樣兩大工作項目。建筑平面圖測繪內容按照平面圖測繪的工作過程由簡單到復雜,由單一工作任務訓練到綜合工作項目訓練組織安排教學內容。建筑施工放樣的教學內容以實際民用建筑工程施工測量工作過程為主線,根據先易后難,由簡單到復雜的認知過程,安排教學內容與順序。在此基礎上又根據實際工業建筑施工測量工作過程和實際高層建筑的主要施工測量工作過程設計了工業建筑施工測量教學內容和實訓任務,以及高層建筑施工測量的教學內容和實訓任務。整體教學內容的設計既符合以建筑工測量的工作過程為導向,注重學生的職業能力培養,又符合知識的學習掌握過程。

2.課程設計以行動為導向突出學生主體地位。建筑工程測量課程以任務為載體開展工作頁設計,每個工作任務設計工作頁,在工作頁中明確工作任務及其與之相關的專業知識、咨詢信息。由學生來自行制訂計劃和實施方案,并按照自主制定的實施方案,具體實施,最后對工作任務實施成果進行自評。然后教師再對其工作任務完成情況進行評估。整個教學過程以學生為主體,教師的作用在于設計適合訓練學生專業能力的工作任務,提供相關專業知識、咨詢信息,輔助引導學生更準確地完成工作任務的計劃與實施。并將實訓工作任務的完成情況考核作為課程成績評定的重要因素。

3.改革課程考核方式,注重能力本位的課程考核。改變以往注重理論知識考核以及在課程結束后進行考核的方式,采用注重課程實踐考核,在教學過程中對每一項實訓工作任務進行考核,并將其考核成績納入課程考核成績。而且將儀器操作考核成績與高級測量工考核相結合,作為課程考核的一部分。

二、課程內容的組織與安排

建筑工程測量學習領域課程針對典型工作任務,依據工作過程開展分析,施工總平面圖的測量工作過程分別為“測圖準備—平面控制測量—高程控制測量—碎部測量—總平面圖繪制與修飾”;建筑施工測量的工作過程則依次為“測量方案設計—建筑控制測量—建筑物定位—建筑施工測量—測量資料整理—建筑物沉降檢測”。

由于建筑形體結構的復雜性,導致建筑施工測量這一典型工作任務完成過程中的工作過程相同,但因結構的不同實施步驟既有重疊又有變化,因此,依據建筑結構不同選取三個項目載體,即多層建筑施工測量、高層建筑施工測量、工業建筑施工測量。多層建筑施工測量可完成整個工作過程的學習,高層建筑和工業建筑結合建筑結構等要求,加以提高和拓展。

三、課程教學方法的改革

1.任務教學法。本課程以實際項目為載體設計實訓工作任務,使實訓工作任務具有真實性。教學過程中以測量工作過程為導向進行教學任務訓練,采用邊講邊練、講練結合、理論與實踐交叉進行的方法。突出任務驅動,以學生為主體的課堂教學,每堂課設計工作頁,實現“講解分析工作任務(咨詢)、制訂工作計劃以及測量實施方案(計劃)、測量前的準備(決策)、測量工作任務實施、測量工作的檢查、工作任務評價”的六步法學習過程,突出學生在教學過程中的主體地位。

強化學生探究性學習能力與團隊協作精神培養,實踐教學采用小組授課方式。為使探究性學習落到實處,實踐教學采用小組授課方式,教師根據學生學習情況,科學合理地將學生進行分組,每組分配人員按照能力強弱和性別進行合理搭配,指定組長,明確責任,既使各成員得到鍛煉,又強化成員間的協作關系,使學生形成互幫互學的風氣,增強團隊協作和競爭意識的培養。

2.引入多媒體教學,簡化教學難點。多媒體課件充分利用現代計算機多媒體技術,將文字、圖片、聲音、視頻等諸多媒體完美地融合在一起,使課堂教學的形式和方法發生了巨大的改變,課堂氣氛活躍、生動。同時,我們將實踐環節錄制成錄像,清晰形象地展現在學生面前,給學生以深刻印象,使學生能更好地掌握測量儀器的使用方法和建筑工程施工測量的工作內容與技能。課程教學中引入大量的圖片和動畫信息,增加學生對測量儀器的認識,提高學習興趣。儀器操作方法和使用原理,通過Flash動畫展現出來,使學生通過更為直觀有趣的動畫學習枯燥繁雜的工程知識。通過工程施工錄像,補充工程現場實踐時間長、實現困難的不足。

3.強化網絡教學,提高學生的自主學習能力。開發本課程的網絡教學資源,利用網絡將課堂教學延伸到課外,學生根據需要通過網絡學習有關的內容。課程組已經在網絡教學資源網站上建立了課程教學標準、教學課件、電子教案、教學錄像、視頻、習題、工程實踐、相關資源等,并向學生免費開放。通過網絡化的教學方式,使學生可以在課外自主學習。網絡支持學生學習的完整過程,讓學生在課外網絡環境中可以完成課堂學習、向教師提問、提交作業、在線交流、單元測驗等學習任務。

四、課程考核制度的改革

1.實行考證制度。要求建筑工程技術專業的學生學習完建筑工程測量課程后,參加河北省勞動廳的“高級測量工”技能鑒定,取得高級測量工技能合格證。實行證書制度,學生畢業時取得畢業證書和專業技能證書。通過考證,能進一步增強學生學習建筑工程測量課程的興趣,提高實踐教學的效果。為此,我系和勞動技能鑒定中心聯合,專門進行職業技能鑒定的組織和考核。根據河北省勞動廳職業技能鑒定中心的要求,編寫了《工程測量職業技能測試試題庫》,使學生進行測量技能訓練時有明確的操作要求和評價依據,強化了學生職業能力的培養。

2.建立新的考核評價方式。在以工作過程為導向、任務為載體的課程考核中,采取靈活多樣的考核方式,并制定具體的成績評定辦法。在設置考核方式時,實踐與理論結合,有以考核專業能力為主的實訓工作任務考核,有以測試認知水平的知識考核。理論知識考核采取教考分離的考核方式,占總考核成績的40%。實訓工作任務與儀器操作成績考核,占總考核成績的60%,其中包括單項技能項目考核和綜合技能項目考核。單項技能項目考核為測量儀器操作考核,教師制定具體的考核方法及考核標準,每個學生逐一進行操作考核,現場評定成績。此外可以將高級測量工考試成績換算為單項技能考核成績。綜合技能項目考核主要指校內施工測量工作任務考核,教師制定測量基本工作實訓任務,設計工作頁,包括工作任務目的—實訓工作任務內容—實訓工作任務實施過程—實訓工作任務成果。學生在給定時間內分小組共同協作完成測量任務;同時配備學生實訓自評表與教師評價表,指導教師通過實訓指導過程、學生自評情況和工作任務完成成果來評定學生的綜合實訓成績。

[參考文獻]

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