第一篇：語用意識總結

基于文本特點，加強語言文字運用

九臺師范附小

有一條微信相信大家都看過： 春節(jié)激情已退，生活回到原位。過年吃喝很累，餐餐都是美味。還有這樣的微信：年就是這樣隆重而來悄然而去。一年又一年，豐富了記憶，蒼老了容顏，迎來了春光，送走了冬寒。一年又一年，期盼中載滿祝福，愿望中滿是平安。一年又一年，不必感慨也不必抱怨，最好的皆是順其自然。我們，我們在微信中經(jīng)常看到無論是百年微信、短信還有那些心靈雞湯語言都非常經(jīng)典。這樣的人都是理解語言運用語言的高手。在這個飛速發(fā)展的時代，我們身邊有許多新生事物。課程改革以來，經(jīng)過幾年的實踐，現(xiàn)在進入了更加理性的反思階段。在反思中，許多的語文教育工作者提出了要加強語言文字的運用，這是語文課程研究的重大成果。說到語用意識，我們先要重新認識一下語文課程。

一、語文課程的再認識

2011版新課標對語文課程性質做出了明確說明：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”他有兩層含義：一是語文是一門學習語言文字運用的課程，這一性質將語文課程的目標和內容直接聚焦于“學習語言文字運用”。二是這門課程具有實踐性和綜合性的特點。另外，課

標中還指出語文課程應引導學生多讀書，多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化的內涵和語文應用的規(guī)律要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，少做題，多讀書，好讀書，讀好書，總之，語文是一門基礎性，綜合性，實踐性很強的課程，對于義務教育階段的學生來說，學習語文是為了應用，不是為了研究，是為了掌握學習生活有用的工具，為終生發(fā)展奠基，不是著眼于培養(yǎng)未來的文學家、語言學家和作家。

二、語言文字運用的提出

在什么背景下課程標準提出“學習語言文字運用”

首先：2001年頒布的語文課程標準實驗稿指出，語文學科的基本特點是“工具性與人文性的統(tǒng)一”。但是，在課程實施過程中，缺少可操作性，在語文教學實踐中，出現(xiàn)了弱化語文學科的工具性，語文學習中的語言積累、能夠促進語文運用實際需要的語文知識，以及根據(jù)實際需要開展的語文實踐活動受到了削弱；在閱讀和表達實踐中偏重于感悟，語言文字的體驗與運用特性往往被忽視。語文教學一定程度上存在“去知識”“去技能”“去訓練”的現(xiàn)象。大家看到過造句笑話：（大屏幕）。六年級期末考試中踵事增華是褒義詞還是貶義詞，很多同學選了貶義詞。種了別人的田荒了自己的地，語文界對“語文課要回歸語文課的本位”的呼聲越來越高漲。所以，在這樣的背景下，語文課程標準提出“學習語言文字運用”，是語文教學本質的回歸，是語文教學改革方向上的一次調控。

其次：《義務教育語文新課程標準》僅在前言的“前言”和“課程性質”部分，就有六次提到了“語言文字運用”。這是因為

1、“語言文字運用”揭示了語文學科之特質

課程標準明確了語文學科的性質，強調課程的目標和內容須聚焦于“語言文字運用”，突出了語文課程學習祖國語言文字運用的核心目標。

我們不難發(fā)現(xiàn)，2011年版課標對語文“課程性質”的表述做了很大的改動，特別強調了“學習語言文字運用”。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”這段話對語文課程的學習對象和內容做出了十分明晰的界定，即“語言文字運用”；接著，進一步指出，學會運用祖國語言文字的目的是“進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長”。關于語文學科的特質，葉圣陶先生早就有過這樣的論述：“語文教學特有的任務便是重視語言文字的理解和運用，便是要重視語文的形式和方法。”語文學科就是為引導學生更好地掌握和運用祖國的語言文字，奠定民族文化和民族精神基礎服務的。所以，要從實踐的角度科學界定學生學習祖國語言文字，其最終目標落在“運用”上，一些基礎性的語文知識的滲透，都是為學生更好地“運用”語言文字服務的。

2“語言文字運用”指明了語文能力之核心

2011年版課程標準指出：：語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國

語文的思想感情，引導學生豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確地理解和運用祖國語文。，這句話直截了當?shù)刂赋隽苏Z言文字運用能力是語文能力的核心。語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。2011年版課程標準在“課程基本理念”“課程目標和內容”等部分都提到了語文能力的培養(yǎng)，也都強調了語言文字運用能力的核心地位。小學語文就是兒童學習祖國語言文字的學科。兒童是在逐步掌握和運用語言文字的過程中發(fā)展起來的。葉圣陶先生早就明確指出：“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是養(yǎng)成一種習慣。這兩方面必須聯(lián)成一貫；就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發(fā)點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”具體而言，語言文字運用能力指的是適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力以及基本的文學欣賞和審美能力。這些能力的形成都離不開語言文字運用，都必須在語言文字運用的實踐中得到培養(yǎng)和提升。時下大家都在學開車，拿到駕照就會開車了嗎？一定有實踐的過程。學會了數(shù)學公式，要會用他來解題。同樣，學習語文，只有在語言文字運用的實踐中才能形成語文運用能力，才能確保學生更好地在運用祖國語言文字的活動中提高實際生活的質量和品質。閱讀教學必須讓學生有更多的自主時間和空間去親近文本，與文本對話，盡量讓學生

自己去發(fā)現(xiàn)、揣摩、探究，才能感悟語言文字運用的真諦，形成語言文字運用的能力。

三、“語言文字運用”指出了語文素養(yǎng)之根本

2011年版課程標準在“課程基本理念”部分指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。”這句話可以從兩個層面進行解讀。一是語文課程實施的理想和終極目標就是“使學生獲得基本的語文素養(yǎng)”；二是語文素養(yǎng)的獲得和提升必須以“正確運用祖國語言文字”為基礎和根本。

首先來看語文能力素養(yǎng)。聽說讀寫諸方面的能力，即正確運用祖國語言文字能力的培養(yǎng)，是語文教學的核心任務。能力一旦形成，與能力緊密相關的知識便處在積極的體驗和建構中，知識和能力便整合為一種實踐智慧。所以，已形成的語文能力便內化、沉淀為學生最基本的語文素養(yǎng)。

文化學識素養(yǎng)即溫教授所界定的“在語文方面所表現(xiàn)出來的文學、文章等學識修養(yǎng)”。培養(yǎng)學生的文化學識素養(yǎng)是語文教育本身的任務和要求之一。這是因為，其一，語文是學習語言文字運用的課程，語言文字是“人類文化的重要組成部分”。其二，主要以文本為學習載體的語文課程，文本本身具有文化性，而且大多是經(jīng)典的文學文本，其中所蘊含的文學、文章的基本知識，具有鮮明的文化審美特質和漢語言的獨特魅力。課程標準在“學段目標和內容”部分，旗幟鮮明地表現(xiàn)出對文體意識的關注，也就是重視了文學教育的啟蒙和奠基。與文化學識素養(yǎng)緊密相關的是情感態(tài)度素養(yǎng)。語文素養(yǎng)中的情感態(tài)度

素養(yǎng)，指的是“熱愛祖國語文的思想感情”，能積極主動地學習祖國語文。這種感情的培養(yǎng)不可能游離于語文之外，無法靠說教和灌輸來實現(xiàn)，只有在語言文字運用的學習實踐中，在感受、體味祖國語言文字的魅力基礎上，才能自然而然地“生長”出來。

人格素養(yǎng)是語文素養(yǎng)的最高表現(xiàn)形式，是語文教育的終極追求，因為教育就是要“筑起人格的長城”（陶行知）。古訓說“文以載道”，從一個方面說，學“文”的目的之一是為了修養(yǎng)道德；從另一個角度講，人格素養(yǎng)的形成和提升，必須通過“文”的學習才能達成。也就是說，“道”載于“文”中，“道”必須從具體的語言文字中去明了、悟得、修養(yǎng)。

綜上所述，語文教學的任務是致力于培養(yǎng)學生語言文字運用能力，核心內容和實施路徑是學習語言文字運用。語文要回歸本質----學習語言文字運用。

三、語言文字運用的解讀

1、語言文字的運用包括哪些? 語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域。它包括學習中的聽說讀寫活動,也包括工作、生活中的聽說讀寫活動;它包括實用的、工具的語言文字的運用,也包括審美的、文學的語言文字的運用.它的實質,就是利用“語言文字”這個載體,獲取信息,實現(xiàn)交流。我的理解就是生活中說的話就是一種運用，酒桌上說酒話會說的人一套一

套的，你說的文縐縐的，別人說你是書呆子，學傻了。過年說吉祥話，你說不好聽的，別人肯定不喜歡；工作中寫計劃、總結等都是運用，文藝領域里，自編自唱歌曲的也是運用。總之范圍非常寬。

2、什么是語用意識：

語文教學中的語用就是：能在一定的語境中正確、合理妥帖的進行表達，并將以學過的字詞句篇等內容，根據(jù)語境的需要加以規(guī)范恰當?shù)倪\用，主要包括詞匯，書面語，口語，篇章結構，文章體裁方面的內容。

總之（幻燈片）

“學習語言文字運用”的首次提出，揭示了語文教學的本質是言語能力建構，而非語文知識傳授。修訂版課標突出“學習語言文字運用”，傳遞了這樣的信息：言語能力不可能是講會、聽會的；語文教學再也不能糾纏于內容的理解和體會意義了；要依據(jù)語言表達規(guī)律和學生語言學習規(guī)律，構建一個基于文字運用”的教學體系，讓學生在豐富多彩的語言運用中，“學習語言發(fā)展言語能力，提高語文素養(yǎng)。

3、注意一下幾個方面的認識：對于課標“語言文字運用”的詮釋、解讀，仁者見仁，智者見智。我們一線教師特別要

一、“運用”不等于“寫作”

新課標在“前言”中已經(jīng)進行了明確的界定：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域”。可見，“語言文字運用”的內涵與外延是很豐富的。

第一，從“聽說讀寫活動以及文學活動”這個界定可以看出，“運用”所指的范疇絕非僅是書面表達！所以，不能簡單地認為課標這種提法是為了強調培養(yǎng)學生書面表達能力的重要性。更不能以此為理由，認定寫作是語文的終極目標。從社會交際作用看，絕大多數(shù)的成年人，在工作生活中，“聽說讀”的行為要比“寫”的行為來的多。第二，從“包括生活、工作和學習中”與“存在于人類生活的各個領域”這個界定中，可以體會到語文運用能力涉及的領域是極其寬廣的。切不可將語文學習局限于課堂的學習、學校的學習。必須用大語文觀統(tǒng)領語文教學，將課堂內外的學習有機結合起來，在更大的視野范圍落實語言文字運用能力的培養(yǎng)。

二、“運用”不僅僅是“表達”

表達包括書面表達與口頭表達。人們通常的理解是：聽與讀是吸收，說與寫是表達。首先，以閱讀教學為例，理解課文內容是不可或缺的環(huán)節(jié)。理解內容是基礎，是過程，也是最起碼的要求。內容沒有理解，就談不上其他的訓練！很難想象，學生連起碼的課文內容尚不理解，就能對課文的形式有很好的感悟、體會，甚至運用。因為文章的內容與形式是一個辯證統(tǒng)一體。內容離不開形式，形式也離不開內容。閱讀教學中的理解，既要理解“文章說了些什么？”，也要理解“文章是怎么說的？”和“文章為什么這么說？”長期以來，在閱讀教學實踐中存在一個弊端，就是過于重視課文內容的理解，教學多是停留在“文章說了些什么？”在一定程度上，削弱了對語言文字運用能力的培養(yǎng)。其次，就能力而言，理解能力與表達能力，都是做為一個正常

人所必須的能力。二者相互聯(lián)系，相互促進。一個理解能力很差的人，其表達能力絕不可能會很強的。

三、“運用”才是本位

我們提“運用本位”，致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，絕不是重走課改之前“以語言文字訓練為主線”的老路。“以語言文字訓練為主線”與“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”，這二者之間有著本質的不同：

一、目的不同。“以語言文字訓練為主線”，雖然也強調培養(yǎng)語文技能，但表現(xiàn)在課堂上往往主要是以理解與記憶課文內容為目的。新課標強調“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”，著眼于語文素養(yǎng)的提升。

二、對待練習題的態(tài)度不同。前者追求訓練的形式與數(shù)量，搞題海戰(zhàn)術，繁瑣練習，課堂內外充斥著各種各樣的練習，造成了學生課業(yè)負擔過重。后者強調的是語文實踐，因為練習僅是言語實踐的形式之一。所以新課標“提倡少做題，多讀書，“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐。就作業(yè)來說，比如《貼春聯(lián)》學完，讓學生回去《紅巖》這本小說。學《武松打虎》、《猴王出世》學生搜集武松、孫悟空的經(jīng)典故事、還可以找一找自己感興趣的人物故事。讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習

三、在落腳點有區(qū)別。前者一般強調的是書面練習，往往用文字訓練取代其他項目的實踐。后者指向于“語言文字“，涵蓋了“聽說讀寫活動以及文學活動”，尤其強調，“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯(lián)

系，注重語文與生活的結合，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。”這就告訴我們不能只重視“文字”，也要注意“語言”，聽說讀寫要并重，不要有所偏廢。

四、語文教學存在的問題

1、注重作者思想感情的分析，忽視語言文字的運用

如《貼春聯(lián)》一課，我們重點讓學生體會革命者的樂觀主義精神，作者怎么寫出來的被忽視。

2、注重課文內容的講深講透 忽視語言運用能力的培養(yǎng)

比如《賣火柴的小女孩》我們一定抓住五次幻想體會小女孩命運的悲慘和文中兩個幸福的含義，但是作者運用什么樣的方法來寫，沒有去挖掘；《凡卡》抓住信的內容講，忽略了作者運用什么樣的語言來寫的。（投影出示）注重語文知識的掌握落實，忽視對文本語言材料感悟 我們平時教學，有了考試的指揮棒，語文知識是必須落實的，所以復習時學的字、成語、古詩一遍又一邊的寫，而課文的內容涉獵很少。平時的作業(yè)也以基礎知識為主。

閱讀教學走一個來回：語言文字—理解內容—體會情理 —學習寫法。我們教學中有時只走了一半。

1、原因何在？

⑴教材編寫的缺失，有的人文性太強，有的工具性太強。⑵專家引領者為了“自道“偏離”正道”

孫雙金，竇桂梅。于永正、支玉恒這些大家各有各的風格，我們盲目模仿，甚至無所適從。

⑶教師自身缺乏主體意識，教材解讀只擦亮了一只眼睛

3、閱讀類型（幻燈）學習語文的價值取向是發(fā)展言語。長期以來，縱觀現(xiàn)在的語文課堂教學，語文教學的主要重點都放在了培養(yǎng)學生閱讀分析能力和對課文的理解上，忽視語言的積累和運用。閱讀教學自課改后，一直在呼吁要摒棄過去那種對課文內容講解支離破碎，“只見樹木，不見森林”的做法，但后來看到個別的課放松了對學生語言運用的培養(yǎng)，因此，在一些名家的帶領下,品讀開始受到廣泛的重視。但是理解了并不代表會用了。學生上課說的頭頭是道，可是說起話來，寫起作文來就前言不搭后語，或者根本不知說什么。最后我們培養(yǎng)出的學生就是紙上談兵的趙括。究竟什么是語用教學，他有什么特點，下面我們看一下。

五、語用教學與其他教學的區(qū)別

六、語言文字運用的策略

2012版語文課程標準出臺以后，“學習語言文字運用”成了老師們研究的熱點。注重語言文字運用的實踐包括兩個方面：一是運用語言文字進行閱讀和審美活動；二是用學到的語言文字運用方法表達自己的情思。怎樣進行語言文字運用的閱讀實踐呢？

小學生學習并掌握語言的大致過程就是：語言理解——

語言積累——語言的表達。遵循學生語言發(fā)展規(guī)律，我認為我們可以從以下四方面聚焦“語言文字運用”。

（一）、發(fā)現(xiàn)語言特點，理解語言

理解語言是運用語言的基礎。培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞評價能力也就培養(yǎng)了學生的語言能力。語言能力分三個層次：感知積累、揣摩理解和表達運用。理解是學生學習過程中的第一次飛躍，但是會運用是學習過程中的第二次飛躍，理解和運用也不是截然分開的，會運用這種語言能夠加深學生的理解，使理解不停留在表層，而是一種深層次的理解。很多老師教學理解了，但沒能把語言文字運用實踐中。因此，老師們在細讀文本時，要多發(fā)現(xiàn)文本語言文字運用的特點，提高自己欣賞語言的能力。

a、發(fā)現(xiàn)語言的節(jié)奏與韻律。我們可從句子的長短、音節(jié)的四聲、吐字的抑揚和語速的徐疾中，發(fā)現(xiàn)語言特有的韻味和節(jié)奏。如《匆匆》的第一自然段，可以把它排列成詩歌的形式，再朗讀，就容易體會到語言節(jié)奏與韻律的魅力。《秋天的懷念》一課，最后二段采用了排比，節(jié)奏感也很強。

b、發(fā)現(xiàn)語言運用的準確與生動。如《秋天的懷念》一課中雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常。望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎；聽著聽著收音機里甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。母親

就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜。動詞疊詞用得相當準確。教者引導學生重點理解。

c、發(fā)現(xiàn)語言的組織與布局。句子是最小的語言表意單位，要表達更為復雜的思想、情感，就得把句子組織成更大單位的段與篇。不同的人組織的段與篇是不一樣的，這就是語言運用中的布局了。有的精巧布局體現(xiàn)在敘述的順序里。如《凡卡》采用了插敘，引起懸念，激發(fā)閱讀欲望；《軍需處長》采用側面描寫，襯托軍需處長的高尚品質。有的精巧布局體現(xiàn)在結構的設計上。如《頤和園》采用了前后照應來結構；《大瀑布的葬禮》采用對比的結構來引起讀者深思。鄧稼先采用小標題構篇，給人以清晰之感。

（二）領悟表達方法，挖訓練點

閱讀教學不易理解課文為終極目標，而應該在理解的基礎上，破解語言表達的藝術密碼。依據(jù)課文特色和學情，領悟其中的表達方法。在引導學生時，應運用有效的教學策略讓學生沉下心來體會作者如何遣詞造句，布局謀篇的。從而使學生真正揣摩作者的寫作方法，篩選出最適合本班學生學習和運用的方法。聽說讀寫都是語言實踐的形式，說：表達是對掌握語言材料的一種運用。教學中教師有意設計一些說的訓練。激發(fā)學生自己已有的語言積累中提取素材。讀使文字有了生命。生動的寫下來是教學的關鍵。例如、仿寫、改寫、續(xù)寫、擴寫和閱讀感受等，都可以成為語言運用的訓練

點，既可以促進學生對文本內容的理解，又提高學生對語言運用的能力。

（三）嘗試運用語言，學以致用

文本的核心就是語言，語文學習的核心就是語言學習，因此在閱讀教學中，依托文本加強語言文字的運用能力訓練，完成語文學習的根本目的就是對語言的理解、體味、積累和運用。學生既要熟悉理解文章的內容，又要習得語言，內化語言，提高理解和運用語言的能力。

1、扎實詞語教學，進行語言運用的訓練（幻燈片）分解字意，理解詞語;《喜愛音樂的白鯨》中，教者抓住太好玩了引導學生展開想象，又訓練了排比句。

2、抓好讀寫結合，培養(yǎng)運用語言的能力

首先，領會編者意圖，落實寫的指導。有些課文課后安排了小練筆，意在提示老師在指導學生進行小練筆時，要運用文本中的語言表達形式，從而把讀與寫結合起來。這時，老師們便要依照編者要求，利用文本的表達形式進行寫的指導。如教學《地震中的父與子》課后小練筆：“想象一下，阿曼達在廢墟下會想些什么，說些什么呢？把你想到的寫下來。”這樣的讀寫結合，寫是從讀中自然生發(fā)出來的，既是語言文字運用的內化、模仿、遷移和創(chuàng)造，也是情感、態(tài)度、價值觀的感悟與認識的抒發(fā)和傾吐。

其次、根據(jù)文本表達形式，自行選擇落實寫的指導。（1）

延續(xù)文本語境，依循文本進行寫的指導。如《月光啟蒙》中母親唱童謠，講故事、猜謎語給了我啟蒙，讓學生采用這一表達方式，延著課文所表達的內容情境往下寫。（2）選準相似語境，模仿文本進行寫的指導。仿寫訓練，使學生在模仿中習得語言。

言語形式的仿寫可以從幾方面入手（幻燈片）句式或段落仿寫：句式仿寫可以結合課文的句子來寫。如《匆匆》一文，《匆匆》第三段列舉平常生活中的事來寫出時間匆匆流逝，然后運用課文句式進行造句。訓練學生寫一段完整優(yōu)美的話。參照課文，句子連成小詩，學生閱讀寫作在同一文本情境進行，不必切換，教學進程比較流暢。段的如《四時的情趣》仿某一季節(jié)寫情趣，《燕子》；可以讓學生仿寫小動物外形，我上課是寫了小兔子，所有的學生都會寫。學《匆匆》還讓學生寫讀后感等。在閱讀教學中，巧妙的運用文本設計了語言運用的訓練，《喜愛音樂的白鯨》續(xù)編故事。既促進學生對文本內容的理解，又提高學生對語言運用的能力。

3、創(chuàng)設情境，進行口語交際。嘗試運用語言需要一定的情境。可以設計“辯論”激發(fā)學生表達的熱情，使學生的個性、情感、思想在課堂中做到張揚。在語文教學時，老師可引導學生從日常生活中找到題材，關注社會熱點，提出問題，也可將自己一天中的所見，所聞，所感，或看過的有意

義的畫片、糖果紙、門票、小照片等用寫作的方法把它表達出來。俗話說“文以載道”，寫作可大大提高學生學習語言文字運用能力。

（四）重視積累語言，豐富語言

著名小學語文教育家張慶先生說過：“學文如聚沙,學語文是?無序?的，就是今天讀一篇，明天讀一篇，今天記住一個字，明天學會一個詞，日久天長，積累多了，這個工具就有了，說話、寫文章，就越來越自如了，就能出口成章、下筆成文了。”積累語言文字是學會運用語言的基礎，有了米才能煮出飯來。進行語言文字的積累主要有以下途徑：

其一、是在課堂上積累，學習生字和課文就是積累的一種方式，生字的聽、讀、寫和對優(yōu)美篇章和詩句名言的背誦，是小學生積累的重要途徑。教學中還要十分重視誦讀，在誦讀的基礎上鞏固記憶和加深理解，已達到熟能生巧，準確的運用。

其二、是通過課外閱讀進行積累，通過閱讀達到潛移默化的功效，廣泛的接觸不同領域的詞匯，只有大量的積累，才可厚積薄發(fā)。多讀書、多積累，語文教學既要立足于課堂，也要超越課堂，擴大閱讀面增加閱讀量，提高閱讀品位。

其三、是對生活感受的積累。現(xiàn)在的學生家長都很忙，沒時間帶孩子外出，或及時給予生活感受的指引，學生的生活除了學校就是家，孩子對大自然、社會接觸得太少，活動

也太少，所以他們的生活單調、感受不多、情感不豐富，但可以通過網(wǎng)絡和影視作品來彌補這方面的不足，以此來豐富學生的情感和閱歷，提高對語言的駕馭能力。

其四、勤思勤記，促進積累。

學生閱讀時，要將自己讀到的好詞好句摘抄下來。在作文的批改中有這樣的一條，凡能用上本冊書中新學的詞語或課外積累的詞語，每個加5分。

學生對語言文字的運用，不是一朝一夕就能掌握的，也不是老師灌輸就會的，而是在不斷的積累和實踐中慢慢的學會。只有精研文本，關注“語用”，才能讓語文教學回歸本真，語文教學只有從語言文字出發(fā)走向人文，使學生回歸語言，才能培養(yǎng)出“使用語言”“能用這種語言講話”的人。

第二篇：元語用意識分析

元語用意識視角下的奧巴馬在曼德拉追悼會上致辭的分

析

摘要：元語用意識是順應論框架下的理論，人們在進行語言選擇的過程中受到元語用意識的支配。一般情況下，話語中元語用意識的高低與話語產(chǎn)生的語效成正比。奧巴馬在曼德拉追悼會上的致辭受到廣泛好評，本文通過從元語用意識角度出發(fā)，對奧巴馬在曼德拉追悼會上的致辭的進行分析，探究他的講話能夠產(chǎn)生良好語效的原因，最后找出在該類政治講話中應該使用的語用策略。

關鍵詞：元語用意識，順應論，語效，致辭，語用策略

1． 元語用意識

語言使用是言者和聽者不斷進行意義選擇和生成的過程。在此過程中，交流雙方的心智充當媒介。語言的使用者能不同程度地意識到自己的言語行為。交際中，發(fā)話人反觀自身意識在所做出的語言選擇中的體現(xiàn), 對語義的生成有十分重要的作用。維索爾倫將其定義為 元語用意識（Pragmatic Awareness），認為語言的使用過程要受到不同程度元語用意識的指導和調控。人們在交際時或多或少都有MPA，或多或少都能對自己使用的語言進行（元）言語的修飾、限制、補充、美化等。①所有的語言選擇都有一定程度的MPA。從宏觀上來看，言者在語言選擇的過程中會根據(jù)語用目的的不同，在會話中擔任不同的角色：說話者，作者，傳遞者，代言者和傳聲筒。同時，在言語交際的過程中，交際者還有相互意識。②言者在意識到聽者的某種意圖時，會對自身的語言做出適當?shù)恼{整，包括語用策略，言語行為和禮貌用語等方面的調節(jié)。從微觀上來看，元語用意識則體現(xiàn)在語言特征，詞匯特征、句法特征。而一句話中的指示語，包括人稱指示，方位指示，社會指示等，都跟指示的MPA有關。另外，一句話里有那么多的詞或小思想，到底要突出哪個詞或者哪個小思想，即把哪個部分前景化，哪個部分背景化，這些與說話人的意義凸顯MPA有關。2． “元語用意識”驅動的策劃與語效

①②侯國金，語用學大是非和語用翻譯學之路：第466頁。侯國金，語用學大是非和語用翻譯學之路：第467頁 在任何語境里，交際者為了實現(xiàn)某個語用目的，可能需要策劃、選擇、順應和洽商。策劃可以是隱形的或顯性的，可以是言前的或者是言語中的。策劃所費的心力與語境的語用標記值有關，與元語用意識的高低有關。語境的PMV，策劃的類型，心力的大小，MPA的高低，都直接影響語效的實現(xiàn)和交際的成敗。一般來說，MPA高意味著心力大的顯性策劃以及隱性策劃。MPA越高，交際的語效就越大。顯性策劃的語效比隱性策劃的語效大。③ 3． 順應論

順應理論認為語言使用是一個不斷選擇的過程，語言的使用者能夠在語言的使用中做出種種恰當?shù)剡x擇，是因為語言擁有如下幾個特征：變異性，商討性和順應性特征。語言的變異性指的是語言具有一系列可供參考的可能性。在語義表達的過程中，語言提供了多種可能的表達，而不是一成不變的，與此同時，可供選擇的范圍也是不斷變化的。商討性指所有的選擇都不是機械地或嚴格按照形式----功能關系做出的，而是在高度靈活的原則和策略的基礎上完成的。商討性是指語言選擇不是完全規(guī)約的，是高度靈活和策略性做出的，具有不確定性。因為語言中存在一些“非規(guī)約”或說“不正確”的形式。順應性指的是語言能夠讓其使用者從可供選擇地項目中做靈活的變通，從而滿足實際的需要。④即在一系列可能性中做出適應語境的協(xié)商性選擇。因此，從順應論的角度來看，這種適應情境的做法實際上是受元 ③④侯國金，語用學大是非和語用翻譯學之路：第462，469，475頁。冉永平，張新紅：語用學縱橫，第271頁 語用意識支配的，交際者在選擇語言、做出順應時所表現(xiàn)出來的自反意識（自我反省意識），是一種元語用意識。因此可以說，元語用意識是順應理論框架下的理論，是實現(xiàn)語言順應性的一個必經(jīng)階段。

從類型上來說，語言的順應又分為多種不同的層次。從語境關系的角度來看：語言的順應包括對社會語境（社會政治制度、時代背景、意識形態(tài)）、文化語境（民族文化心理、歷史淵源和宗教信仰）以及語言語境（線性系列關系、篇內銜接）的順應；從語言結構來看，包括語音層面，詞匯層面，句子層面和超語句層面的順應。無論是顯性的還是隱性的，都是元語用意識支配下的為適應語用目的而做出順應的過程。因此，我們可以從元語用意識的角度，即通過元語用意識的高低，來判斷語言選擇對語用目的的順應程度。4.案例分析

2013年12月6日，南非前總統(tǒng)逝世，各國政要紛紛前往悼念，緬懷這位偉人。其中包括美國總統(tǒng)奧巴馬，他在追悼會上的講話收到了廣泛好評。本文將采用元語用意識的理論觀點，從不同層面來對奧巴馬的講話所產(chǎn)生的語效，即致辭對“追悼會”的場合的順應程度進行分析。

從語用目的或者語效的角度來說，奧巴馬在追悼會上的講話的目的可以歸結為：其一，是為了表達對曼德拉總統(tǒng)的尊敬和追思，體現(xiàn)對南非偉人逝世的重視；其二，尋求兩國的共同點，謀求與南非建立和維持長期友好的外交關系。4.1 微觀元語用意識分析

其一，從語音層面來看，奧巴馬還十分注重他講話的韻律之美。在他的講話中不煩許多頗具韻味的詞組或是句子。例如，“His struggle was your struggle.” “His triumph was your triumph.” “Your dignity and your hope”“your freedom, your democracy.”再如，“his doubts and his fears”，“his miscalculations along with his victories”“son and a husband, a father and a friend.”等。這些句子對韻律都十分講究，體現(xiàn)了語言使用者較高的元語用意識。聽眾也更易于接受，能夠產(chǎn)生較高的語效。

其二，從詞匯層面來看，講話中出現(xiàn)頻率較高的詞語大概與以下幾個方面相關：首先是“贊揚”和“惋惜”之詞，其中包括“celebrate”，“honor”，“triumph”，“cherished”，“illuminate”，“accomplishment”，“giant”等詞。其次是有關“解放”“自由”和“正義”的詞，包括“dignity”, “freedom”, “democracy”, “Justice”。再者，就是有關“抗爭”和在抗爭中遭遇的苦難和堅持的詞，包括“struggle”，“brutal”，“hard”，“fight”，“oppressed”，“resistance”，“faith”“persistence”等。最后，是有關曼德拉個性中存在的某些缺點的詞，包括“fear”“doubt”“miscalculations”。一方面，講話的選詞緊緊圍繞主題：用“贊美”之詞和“惋惜”緬懷曼德拉，追思曼德拉進行；用“正義”“解放”“掙扎”“堅持”等詞來追述曼德拉的一生。這些詞體現(xiàn)了講話內容與主題較高的相關性，體現(xiàn)了講話較好的順應性。MPV程度較高。另一方面，從正反兩方面來論述，沒有過分吹捧，而是真實再現(xiàn)曼德拉的個性，刻畫一個有血有肉的形象。這樣就提高了講話在聽眾當中的認同度。MPV程度較高，達到了較好的語效。

其三，從文章的結構來看，奧巴馬在整個致辭的謀篇中也費了一番心思。在致辭中最典型的就是四個典型的“l(fā)ike”引導的排比句：“l(fā)ike Gandhi”，“Like Dr.King”，“l(fā)ike Abraham Lincoln”，“l(fā)ike America’s Founding Fathers”.由這幾個短語連接起來得排比句一方面起到強調的效果，是一種典型的MPA凸顯的現(xiàn)象，能夠加深聽眾的感知體驗。把曼德拉和其他四位民族英雄相提并論，同時找出他們之間的共同之處，很好地對曼德拉的精神進行了詮釋，是整篇演講中較為精彩的一個部分。這也是“元語用意識”發(fā)揮作用的結果。如果不經(jīng)過深思熟慮的“隱性策劃”，是很難做到的。所以，從講話的角度來看，這個演講也體現(xiàn)了較高的MPA程度。4.2 宏觀元語用意識分析

如前所述，我們將元語用意識分為微觀層面和宏觀層面。以上分析僅是從微觀層面來探討講話中的元語用意識：涉及到語音層面、詞匯層面和語言結構層面。接下來，文章將從宏觀上來對奧巴馬的致辭進行元語用意識的分析。

首先是要談到的是奧巴馬在講話中的角色轉換。根據(jù)Thomas的觀點，言者在語言選擇的過程中會根據(jù)語用目的的不同，在會話中擔任不同的角色，他將其分為：說話者（speaker），作者（author），傳遞者（reporter），代言者（spokes-person）和傳聲筒（mouthpiece）。奧巴馬在這片演講當中，就在頻繁地進行角色的轉換。首先，他是說話者，是實實在在的在做這個致辭的人。其次，在講話的開始，他又是一個代言者。“代言者是某一個人，或某一團體中的一員或代表，傳遞的言語意圖代言者本人也是認可的”。⑤為世界人民代言，說明對曼德拉的感激之情。如“people of every race and walk of life”，“the world”等詞。隨著講話的進行，他的角色又發(fā)生了轉變，他講述曼德拉一生的事跡，這個時候他又重新成為了說話者（并有可能是作者）。在致辭中奧巴馬有時也在擔任傳聲筒的角色：“傳聲筒是指按原話傳達作者話語信息的某個人”⑥。例如，他多次引用曼德拉的話：“a thousand slights, a thousand indignities, a thousand unremembered moments…”，“I have fought against white domination……it is an ideal for which I am prepared to die”.通過逝者的語言來重現(xiàn)他的事跡和精神。這種不斷地轉換體現(xiàn)了很高的MPA程度。

其次是對語境的順應，如前所述，對語境的順應可以包括社會語境（社會政治制度、時代背景、意識形態(tài)）、文化語境（民族文化心理、歷史淵源和宗教信仰）。奧巴馬的致辭很好地體現(xiàn)了對語境的順應。首先從社會政治制度和意識形態(tài)上來說，美國南美同屬資本主義制度，推崇“民主、自由、法治”思想，信封個人主義的世界觀。奧巴馬的演講多次引用美國本土的“民主、自由、法治”的斗爭。這對于曼德拉來說，對于南非人民來說，是感同身受的，因而能夠引起聽眾的共鳴。奧巴馬通篇的致辭更多地又是從個人情感，從個人的角度來表達對曼德拉的崇敬之情，也是從個人角度來闡述曼德拉的事跡和 ⑤⑥ 崔國鑫，生成性話語角色在會話中的轉換

同上 為人。這種做法在信封個人主義的南非，也更易為人接受。而從文化語境角度來看，奧巴馬又很好地了解了南非文化和其歷史淵源。奧巴馬借用美國內戰(zhàn)來闡述南非黑人與白人之間的斗爭，借用非洲早期偉大的領導人來描述曼德拉的事跡。毫無疑問，這是“入鄉(xiāng)隨俗”的做法，是對“文化語境”的順應。這些思想貫穿整個致辭，從宏觀層面很好地體現(xiàn)了“元語用意識”的作用。4.3 修辭“元語用意識”分析

最后，我們從修辭學角度來來分析這個致辭。何為修辭“元語用意識”？修辭就是選擇好聽/好看的言語形式達到一種美學效果的策略。說話人，尤其是文化素養(yǎng)高的人，更是有一種修辭MPA，是指不斷修辭地表達。⑦奧巴馬的致辭對修辭也有較高要求。包括對韻律的要求，如在語音層面提及的““His struggle was your struggle.”

“Your dignity and your hope” “son and a husband, a father and a friend.”等。這些都是“好聽/優(yōu)美“的語言。其次是修辭手法的使用，最典型的就是四個排比句：“l(fā)ike Gandhi”，“Like Dr.King”，“l(fā)ike Abraham Lincoln”，“l(fā)ike America’s Founding Fathers”.這幾個排比句本身又是隱喻的表達方法。提高了語言的生動性。這樣就起到了很好的修辭效果。因此，該致辭具有較高的修辭水平，也體現(xiàn)了演講者較高的“元語用意識”程度。5.結語

⑦侯國金，語用學大是非和語用翻譯學之路：第470頁。奧巴馬的演講受到廣泛好評，是一次成功的致辭。當然，演講中過分地從個人角度描述，而對于它所代表的美國，并沒有太多提及，從外交的角度來說，并沒有完全達到他的語用目的。說明順應程度還有上升空間。從實際效果來看，奧巴馬的演講多次被掌聲打斷，這個致辭也產(chǎn)生了較好的語效。根據(jù)我們之前的分析，一般說來，具有較高MPA程度的語言能夠產(chǎn)生較好的語效，順應程度較高。因此，可以說，奧巴馬致辭的成功離不開“元語用意識”的作用。這也給我們在面對這類演講的時候，如何發(fā)揮“元語用意識”的作用，如何發(fā)揮我們的“主觀能動性”上提供了借鑒：首先，從微觀上來說，應該注重句子或短語的韻律，注重選詞，同時要選擇一個謀篇方式；其次，從宏觀上來說，要注重敘述角度的選擇和對目的語境的順應，包括社會語境和文化語境；最后還要注重演講的修辭，要選擇好聽/優(yōu)美的語言，以期達到良好的美學效果。

參考文獻

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第三篇：基于文體意識 發(fā)展語用能力

基于文體意識

發(fā)展語用能力

【摘 要】當語用成為教學的關注焦點時，就要警惕缺少思維含量的語言運用。為了更好地發(fā)展學生富有思維含量的語用能力，需要用一定的文體意識找尋文中隱藏著的語言規(guī)律。用文體意識觀照學生的語用能力發(fā)展，應對文體語境中的不同表達及不同年段中的同類文體加以關注，讓學生的語用能力朝著更為本真的方向發(fā)展。

【關鍵詞】語用能力 文體意識

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”培養(yǎng)學生的語言文字運用能力是語文教學的主要任務，但是，缺少思維含量的語言運用，需要引起我們的重視。

如追求片面的語用，將“語用”僅理解為書面語言的操練，沒有“理解”參與的語言“運用”，不是完整的思維過程。又如，脫離語境的語用，忽視特定情景中的特定話語，舍棄語境來理解和運用語言，也是不可取的。再如，學生在照樣子寫句子時，只把原句中的個別詞進行機械的無意義替換，并沒有激活其生活經(jīng)驗，更沒有將感知認識通過有效的思維活動進行運用表達。

那么如何更好地發(fā)展學生有思維含量的語用能力呢？

一、尋語用規(guī)律亟需文體意識

利用語言規(guī)律讓學生掌握語文知識，培養(yǎng)語用思維，提高語用能力，是語用教學的真正目標。作者特定的思維結構、語言形式、寫作思路及表現(xiàn)手法等，會以不同的文體呈現(xiàn)，相同的文體有相同的內在規(guī)律，請看幾種文體的比較：

可見，不同文體的表現(xiàn)形式、描寫方法、結構特征等有著顯著差別，不同的文本隱藏著不同的語言規(guī)律，這規(guī)律就是學生習得語言運用的基礎，基于文體意識，利用好這些資源，就能有效地培養(yǎng)學生的語用能力。

有吸收才有表達，如何有效地指導學生的思維參與到由理解到運用的過程中，從而擁有言語智慧呢？筆者在實踐中推導出這樣的模式：

我們首先要引導學生通過閱讀理解直面文本，對文本提供的意義進行分析解釋，然后關注語義內部的規(guī)律或特定語境下的得體表達，引導學生認識特殊表達與特定文體之間的關系，最后才能實現(xiàn)語言運用。要把握好這關鍵的中間環(huán)節(jié)，就需要在教學中滲透文體意識，在文本中挖掘出語義內部的規(guī)律，分析特定場景下的得體表達，最終讓學生產(chǎn)生有效的再表達，將言語智慧投向語言運用實踐。

二、用文體意識關照語用能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對不同文體的具體功能、目標及閱讀方式加以關注，基于文體意識，就能更好地發(fā)展語用思維，培養(yǎng)語用能力。

（一）關注文體語境中的不同表達

在語用能力的培養(yǎng)過程中要增加思維含量，就得關注文本特定情景中的特定話語，重點挖掘文本在不同文體語境下的獨特“意蘊”。

1.描寫方法――據(jù)文體語境區(qū)分

一個詞用得好不好，一種表達方式妙不妙，單獨考慮意義不大，要將其置于特定的文體語境中，其巧妙之處方能顯現(xiàn)。以環(huán)境描寫為例，人教版六年級上冊《窮人》一文中有這樣一句：“屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣浪花。”五年級下冊《白楊》一文中有這樣一句：“車窗外是茫茫的大戈壁，沒有山，沒有水，也沒有人煙。天和地的界限并不那么清晰，都是渾黃一體。”六年級下冊《各縣特色的民居》一文中有這樣一句：“在閩西南和粵東北的崇山峻嶺中，點綴著數(shù)以千計的圓形圍屋或土樓。”

上述三例同屬環(huán)境描寫，《窮人》是小說，其目的是為了烘托桑娜忐忑的內心世界；《白楊》是散文，其目的是為了反襯白楊的可貴品質；《各具特色的民居》是說明文，這里的環(huán)境描寫就是為了交代清楚客家民居所處的地理位置及環(huán)境。學生如果能結合文體的具體語境來領悟其要義，就知道自己運用時也要根據(jù)不同的語境來實踐。

2.表現(xiàn)形式――與文體語境相合

不同文體有不同的表現(xiàn)形式，如詩歌以“意象”組合來表達作者的情感；寓言常把簡單的道理隱藏在簡短的故事中；散文通過情境來借物喻人、借景抒情。

說明文也是小學教材中一類典型的文體，準確嚴謹是它突出的表現(xiàn)形式。如人教版三年級下冊的《月球之謎》在闡述不解之謎時，先列舉實驗結果，然后對結果進行分析，進而論述其神秘之處。我們可以根據(jù)文本獨有的表現(xiàn)形式進行語言遷移，讓學生在交流收集的資料時模仿文本，先介紹月球的奇怪現(xiàn)象，然后根據(jù)獨特現(xiàn)象進行提問，最后利用資料進行論述。這樣的語用教學既利用了說明文特有的表現(xiàn)形式，又與文體語境相融合，讓學生的語言運用做到文“適境”，言“得體”。

3.結構特征――隨文體語境而變

不同文體的結構是文本語境的載體，如《桂林山水》是總分結構，《頤和園》按游覽路線展開。我們的語用教學，要抓住文體的結構特征進行。

人教版四年級下冊《記金華的雙龍洞》就是一篇脈絡清楚的游記，教學時可以讓學生通過找過渡段，先畫出作者游覽的線路圖，再學導游根據(jù)線路圖介紹行程的主要途經(jīng)地及景點安排，讓學生在認知的基礎上進行語用實踐。目的是讓學生在學習了這樣的文體結構后，能改變自己寫游覽文章時最常用的“先到哪里，然后到哪里，再到哪里”的形式，將合適的結構形式在同類習作中加以運用。

（二）關注不同學段中的同類文體

各類文體分學段反復呈現(xiàn)，教師要明確各學段不同的教學目標，才能體現(xiàn)這類文體的教學價值。以童話為例，不同的學段，語用能力培養(yǎng)的著力點應是不同的。

1.第一學段：激發(fā)閱讀興趣

第一學段的童話，情節(jié)有趣，易于認知，目的在于讓學生喜愛閱讀童話，在興趣中感知童話的美好。我們可以創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的閱讀欲望。

如教學人教版一年級下冊《小壁虎借尾巴》一文，教師可這樣設計。

（教師播放課文靜音動畫）

師：這是一個有趣的童話故事，想請小朋友們做做配音演員，可要看仔細了！

學生根據(jù)插圖試著給畫面配音，創(chuàng)造性地加上動作表演講述。

在這里教師利用給動畫配音引導學生講述故事，既鍛煉了學生的口頭表達能力，豐富了語言文字的積累，也培養(yǎng)了聽說讀多方面的語用能力。還可采用角色扮演、交際對話、小組討論等形式，引導學生走進美妙的童話世界。

2.第二學段：體會語言特點

第二學段童話的學習要求集中明確：“走進奇妙的童話世界，品味童話語言，體會童話的特點，進一步感受童話的魅力。”這就要求更多地去關注童話的語言特點。

如教學人教版四年級下冊《巨人的花園》時，可這樣設計。

師：大家品讀了一個個奇妙的畫面，探尋到了花園變化的原因，接下來，又將發(fā)生什么呢？請發(fā)揮你的奇思妙想，續(xù)編奇妙的故事吧！

讓學生在學習課文的基礎上續(xù)編童話，以鞏固對童話奇妙語言特點的體會和運用，引導他們進入對童話的理性把握階段。當然，還可以借助圍繞童話開展的多種形式的綜合性學習，對童話這種文體獲得更為全面的認識。

3.第三學段：領悟主題表達

人教版六年級下冊《賣火柴的小女孩》作為第三學段極少數(shù)同類文體的經(jīng)典代表，我們更要利用好它進行教學，如結構上的多次反復、對于人物命運的關注等，教學時可這樣設計。

師：對比課文的前、后兩部分，你發(fā)現(xiàn)了什么？

學生發(fā)現(xiàn)了殘酷的現(xiàn)實生活與小女孩的美好夢想是完全相對的。

師總結：弱小與強大，黑暗與光明，痛苦與歡樂，就在這樣的閱讀對比中，我們發(fā)現(xiàn)了文章的結構。我想，你的思考一定沒有停止，還會產(chǎn)生追問。

學生根據(jù)自己的理解繼續(xù)就主題結構進行提問。

上述教學涉及體會童話的結構特點，關注主題表達的深刻性，讓學生在閱讀中產(chǎn)生思維的矛盾，不斷地提出問題，學會用自己的頭腦進行思考。就是童話類文本學習更進一步的要求，達到了抓住本質的高度。

我們要基于文體意識，因文而異地選擇語用資源，發(fā)展語用思維，讓學生的語用能力朝著更為本真的方向發(fā)展！

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.[2]臧松剛，閻宗學.語用視野下閱讀教學的審視與重構[J].小學語文教學，2013（8）.[3]熊生貴.語文教師需補一課：語用學[J].小學教學設計，2013（1）.（浙江省海寧市實驗小學 314400）

第四篇：漢語語用學

《漢語語用學》結業(yè)考查

序號：21班級： 中文11101班姓名：翟桃

一、指出下列句子中的修辭手法（不抄題）（20分）：

1、竹葉燒了，還有竹枝；竹枝斷了，還有竹鞭；竹鞭砍了，還有深埋在地下的竹根。

答：排比

2、電線桿子說他成了富翁，搞了半天是那個負翁。

答：擬人

3、一個渾身黑色的人，站在老栓面前，眼光正像兩把刀，刺得老栓縮小了一半（三種）。

答：比喻、夸張、借代

4、祖國啊我的母親！

答：擬人

5、鐵窗和鐐銬，堅壁和重門，鎖得住自由的身，鎖不住革命精神！ 答：拈連

6、他的話說得水都點得燃燈。

答：夸張

7、滔滔延河水，巍巍寶塔山。

答：對偶

8、我跟太行山有個約會。

答：擬人

9、假若當時我已經(jīng)能夠記事兒，我必會把聯(lián)軍的罪行寫得更具體、更“偉大”、更“文明”。

答：排比

10、黑夜，寂靜得像死一般的黑夜！但是，黎明的到來，畢竟是無法抗拒的。索洛警告美國人當心枕木下的尸首，我也想警告某一些人，當心呻吟著的那些錠子上的冤魂。（三種）

答：比喻、夸張、排比

二、發(fā)揮想象，寫出下列句子的言外之意（每句至少寫兩種）（10分）

1、都三個月了。

答：1.認為時間很長

2.蘊含著失望的感情

2、媽媽，今天星期天呢。

答：1.只是提醒媽媽這個今天是星期天這個時間

2.提醒媽媽在星期天答應要做的事情

3、下雨啦！

答：1.很高興期盼雨的來臨

2.很驚訝雨的到來

三、寫出下列句子的預設義。（10分）

1、老李早就不在我們學校了。

答：老李以前在我們學校，但是已經(jīng)辭職很久了

2、我再也不上你的當了。

答：以前上過當，現(xiàn)在不上當了

3、你住100平米的房子還小？

答：現(xiàn)在住100平米的房子，屋主認為房子小，說話人認為房子大

4、這件事暫且放一放。

答：有一件事并且想要解決，但是說話人不想現(xiàn)在解決，讓要求人放一放

5、非手術一次性治療腰椎間盤突出癥。

答：有腰椎間盤突出癥，可以不用手術就能一次性治療

6、我哥哥因偷盜被判了5年徒刑。

答：我有哥哥，我哥哥還盜竊，并且被判了5年

7、這雨什么時候能停下來！

答：現(xiàn)在還一直在下雨，說話人希望雨能夠挺下來，但不知道多久可以停

8、小李再也不是科長了。

答：小李以前是科長，但是現(xiàn)在不是了

9、他不但能演電影，還能唱歌呢！

答：他演電影、唱歌都行

10、部隊停止前進！

答：部隊開始一直在前進，現(xiàn)在命令部隊停止前進

四、你對“炙手可熱”（名氣大）、“七月流火”（天氣熱）、“差強人意”（差勁）、“一網(wǎng)打盡”（全部到位）、“呼之欲出”（新事物即將出現(xiàn)）等成語的新潮用法持何看法？（20分）

答：這些成語新潮用法都屬于漢語語用學上的成語意義的整體偏移。成語意義的整體偏移的情況包括以下幾點：1.收縮成語整體意義的范圍，或把成語的整體意義割裂作為部分理解。2.改變原來成語的語氣。3.改變原成語的語義關系。4.語義泛化。5.既改變成語的意義又改變其他感情色彩。6.賦予成語的另一個深層含義。7.把成語意義作反向理解。8.僅僅使用成語的字面意義。這些都是成語意義的內容偏移，除了內容偏移還有形式偏移。“炙手可熱”原指形容權勢很大，現(xiàn)在由于成語意義的整體偏移就有名氣大、影響大的含義。“差強人意”原指形容還過得去，是褒義詞。現(xiàn)在則是很差勁，就成貶義詞。“七月流火”原指天氣漸漸轉涼，現(xiàn)在則是指天氣很熱。“呼之欲出”原指形象塑造的成功，現(xiàn)在則是指新事物即將產(chǎn)生，這就是賦予了它的一個更深層次的意義。

對于這些成語的新潮用法的探究，我們可以歸結為以下幾個原因：1.由于人的思想解放，思維也變得逐漸活躍，所以，慢慢就出現(xiàn)了這個用法。2.與發(fā)散思維和求異思維有關。3.同時也跟人們“標新立異”，典雅、形象化的語用追求有關。這些因素都可能產(chǎn)生人們對成語的新潮化理解。我們作為當今的大學生應該對這種成語偏移的現(xiàn)象做到寬容地對待，不要吹毛求疵；同時還應該多查閱字典和漢語語用工具書；遇見這種用法我們更應該多分析，以理服人，切勿強詞奪理。不要靜止的眼光來看待成語偏移這一現(xiàn)象，應該用發(fā)展的眼光看待，做到與時俱進

五、試論對話語交際原則有意識地違反。（20分）

答：交際原則包括以下幾種：1.合作原則2.禮貌原則3.接話原則三種原則。合作原則包括：關聯(lián)準則；信息適量準則；信息真實準則；信息明白準則。違反合作原則的表現(xiàn)有：交談者在不讓受話人覺察的情況下悄悄違反合作原則況下悄悄違反合作原則；B交談者公開宣稱不愿合作，不遵守準則；C交談者顧此失彼地違反合作原則；D交談者故意明顯地違反合作原則。交談者在不讓受話人覺察的情況下悄悄違反合作原則；違反合作原則會產(chǎn)生如下幾種結果：1.會話不能順利進行，甚至中斷。2.誤解甚至受騙。3.言外之意。

禮貌原則包括：損益準則；褒貶準則；一致準則。禮貌原則的運用關鍵在于得體要切合語境，選擇恰如其分的話語形式。第一，要根據(jù)談話的對象來選擇最恰當?shù)脑捳Z。第二，要根據(jù)談話的場合來選擇最恰當?shù)脑捳Z。第三，要根據(jù)談話的內容來選擇最恰當?shù)脑捳Z。不管在日常生活中還是在學習中我們都應該遵守話語交際原則，減少我們與他人交流的障礙。

六、試論“遭”的反傳統(tǒng)用法（20分）答：“遭”字式在上古時期開始萌芽，進入中古時期繼續(xù)成長，到近古時期以后趨于成熟。現(xiàn)代漢語中，“遭”字常常用作一個表示“遭受”義的動詞,“遭”字式所表感情色彩十分單一，又具有更為濃厚的書面色彩，使用范圍具有較大的局限性。所以可能就會有人對“遭”字式的被動式性質提出懷疑。判斷一個句子是不是被動式，主要不是看哪個可以作為被動標記的詞是不是可以用作動詞。“遭”有時候可以用作動詞，但不能因此就認為其語法化程度不高，認為其不可以用作語法標記，認為其所在句式不可能成為被動式。另外，從語法結構上看，中古時期的“遭”字式雖然一般還比較簡單，但是也已經(jīng)出現(xiàn)了少量帶結果補語等附加成分的用例，如：“社稷遭王莽廢絕”；“后株城遭石季龍攻陷”等。從語法功能來看，中古時期的“遭”字式一般獨立成句，但是也已經(jīng)出現(xiàn)了一些充任賓語和定語的用例，如：“遭虎搏噬之時”等。從感情色彩來看，基本是用于消極場合。近古時期，“遭”字有很大的發(fā)展，從施式成分看，近古以前一般為名詞，近古以后，名詞性短語方面的用例大量增加。其中有偏正短語，也有同位語和并列短語。如“遭章二郎妻子妒忌”；“遭爾小物欺”。從語法功能上看，近古時期被動式也有重要發(fā)展，充任句子賓語和定語的用例有所增加。從語義構成看，主語只是謂語動詞的對象。

“遭”字式從上古時期開始萌芽，一直發(fā)展到現(xiàn)代漢語中，發(fā)生了很大的改變。下面就舉一些例子來更詳細地說明：1.遇見，碰到之意：遭遇、遭難；2.周、圈之意：周遭；3.作為名詞。際遇，人生中的好運或壞運：遭隨；4.作為量詞，回、次：虛繞千萬遭；

以上就是“遭“字的反傳統(tǒng)用法，我們應該多留意這些，這樣我們才能不斷地對漢語言進行合理的運用。

第五篇：再說語用（范文模版）

再說說“語用” 王村小學 常新濤

語言文字運用，不僅是課標修訂版中關于語文教學定義的核心元素之一，更是近幾年來小語教師耳熟能詳?shù)脑~匯。說它“時髦”，一點都不為過。但，也正是這樣時髦的詞匯，才更加值得我們深思——如果想當然，也許我們在教學中就有可能劍走偏鋒，或者從一個極端走向另外一個極端。而這樣的結果，無疑將給我們本已問題層出的小語教學雪上加霜。

一直以來，眾多的一線小語課堂，乃至名師的課堂，都將“語用”想象成了數(shù)學課堂呈現(xiàn)出的“講練結合”——似乎，在語文課上沒能見到學生寫上幾句，就不符合課標要求了，就不是語文課堂了！很顯然，我們又在“想當然”，又開始從“講的課堂”向“練得課堂”轉移，又開始從“過度關注人文性”轉向“過度關注工具性”。

事實上，“語言文字運用”在教學中的實施，不僅有“字——詞——句——段——篇”的發(fā)展規(guī)律和外顯形式，同時也尤其重要的內在元素——那就是學生這一生命主體精神主體、思想靈魂對語用的逐步情感認同與發(fā)展。

語用，在教學中的呈現(xiàn)須有三個層次：

1、外顯層次。

這一層次的語用，基本與我們常見的“口語或書面表達”相對應。也就是學生在課堂上學習、了解了一些語言或言語形式后，進行實際操作練習。這一層次的語用，我們更多關注的是語言內容，及言語表達的方法、形式，進行一種叫作“工具運用式”的練說、練寫。

比如，趙昭老師在執(zhí)教《鄉(xiāng)愁》一課時，就有這樣的教學設計，收到了很好的語用效果： 師：現(xiàn)在就請同學們用第一節(jié)詩的結構和形式自己編寫出第二節(jié)詩。可以獨立編詩，也可以與周圍同學討論。

師：誰來朗讀自己編的詩？ 生：長大后，鄉(xiāng)愁是一張小小的船票，我在這頭，嬌妻在那頭。

師：意思對了！很不錯！但是，稱自己的妻子為“嬌妻”，難免有些炫耀的嫌疑，能不能換個詞？

生：長大后，鄉(xiāng)愁是一張窄窄的船票，我在這頭，新娘在那頭。

師：編得好哇！自己都會寫詩了，多了不起！誰還能再背一遍？ 這，也許是我們喜歡的、想要的語用形式。但是，我們卻發(fā)現(xiàn)：單單有這樣的語用練習，似乎缺少了什么——首先，在我們的課本中，適合進行這種語用練習的文本比較少，這就限制了學生在語用中更好學習語文、運用語言的發(fā)展；其次，這樣的語用練習，更多地是關注言語的形式，是一個個符號的排列、組合順序，而對語言情感的把握卻很少關注，缺失了對語言溫度的感受；還有，我們在教學中也發(fā)現(xiàn)：即使在閱讀教學中時刻關注這樣的語用練習，卻很少發(fā)現(xiàn)學生能將這樣的學習運用到習作和口語表達之中。同時，學生在經(jīng)過多次練習之后，很難將語用中所學到的進行拓展、升華，變成自己的語文發(fā)展能力。

那么，我們的語用缺少了什么？結合眾多的名師課例研究發(fā)現(xiàn)，情感因素和語言素材的積累成為了我們不得不思考的問題。

2、儲備層次。在很多名師的公開課上，我們沒有見到“外顯”語用練習，卻發(fā)現(xiàn)學生的學習效果也很好。

如王崧舟老師在執(zhí)教《孔子游春》一課時，有這樣的教學片段： 師：瞧，在孔子的課堂里有什么？

生：孔子的課堂里有陽光、泗水、桃紅柳綠、草色青青、春風、琴聲、森林---------（有—還有---）

師：這樣的課堂，實在是太奇特了！在孔子的課堂里有（課件出示第二自然段變紅詞語）生：讀：陽光普照、桃紅柳綠、草色青青、春風習習師：這樣的課堂沒有----沒有-----生：只有-------只有---

師：大自然像一位偉大的母親！廣袤的大地 生：是她寬廣的胸懷 師：茂盛的森林 生：是她飄逸的長發(fā) 師：溫暖的太陽 生：是她明亮的眸子 師：和煦的輕風 生：是他甜蜜的絮語

師：多么美麗的課堂啊！（師生合作讀）陽光 生：普照著大地--------

在這樣的文本梳理和師生對讀過程中，學生積累了進行描寫的語用材料（教師卻沒有讓學生運用），學生也發(fā)現(xiàn)了文本的言語形式（教師也沒有讓學生仿寫）。學生只是在一遍又一遍的思考和有感情朗讀中，去理解，去感受，去積累這些“語用碎片”。

這樣的課堂沒有我們想象中的“語言文字運用”，我們卻又無法否認這是一節(jié)語文味十足的課。那么，王老師在干嘛？他在引領孩子們“儲備”——這是語用的柔性層次，和“語用構思”相對應。也就是結合文本的語用特性，讓學生理解一些基礎的語用知識，積累語用材料，以達到“儲備”和“豐富”之效。

3、隱性層次。

不可否認的是：任何語言類學科，我們無論如何都繞不開“情感”這一話題（我這里所說的“情感”，并不是簡單的“人文性”，更不是文本的“中心思想”，更多的則是語言文字所傳遞出來的“情感”）。學生語文綜合素養(yǎng)的提升，離不開學生情感的細膩，離不開學生對語言文字“溫度”的感受和把握，并由此完成對學生精神生命、思想靈魂的塑造。

這就是我想說的語用第三個層次——隱性層次。它和“語用立意”相對應，也就是看起來教學以閱讀和感受為主，閱讀感受也完全不在“寫作本位”上，它只對學生的言語生命意識及思想靈魂起作用——讓學生在學習語言內容和言語形式之外，深刻體會到語用不是簡單的工具，更是為了“表情達意”，真正做到“用一個個帶有情感溫度的文字來表達自己的心聲”。這將給語用以生命力，以更大的潛力。

同樣在王崧舟老師執(zhí)教的《孔子游春》一課中，王老師將孔子請下“神壇”，還原其生命本質——老師。課堂教學圍繞“課堂——課文——課題”來分別對應故事中的“自然環(huán)境、觀水悟理、琴歌言志”，并以：

（想象畫面品讀“有志向”）師：看第三句

生：讀：水穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：關于水的這一特點，你又讀懂了什么？ 生：我讀到了水的勇敢。師：哪兩個字最能體現(xiàn)？ 生：“穿”“鑿”

師：除了勇敢，你還讀出了什么？ 生：水的勇氣、志向------師：由這兩個字會想到一個詞？ 生：水滴石穿

師：這就是有志向有勇氣的水。引讀

師：水從雪山走來，生：穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：水向大海奔去，生：穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：水從遠古走來，生：穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：水向未來奔去，生：穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：穿山、鑿壁的水啊，就是有志向的水。把這個詞圈出來。（切己體察品讀“善教化”）此種方式的教學，來引領這些帶有情感和溫度的語言文字不斷叩擊學生的心靈，以逐步提升學生對語言文字的“情感認同”。

這樣，外顯層次、儲備層次和隱性層次的語用相結合，也才構成了語用的完整言語生命，語用也才有可能在學生的學習中不斷發(fā)散、升華，讓學生帶著理性地思考深度和感性地審美詩意，去完成語言學習的使命，促進語文素養(yǎng)的全面提升。