第一篇：語用教學

一個人說的話恰當得體與否，寫出來的文章漂亮與否，是很能說明一個人的語文水平怎樣的，語文學科的工具性、人文性，應當首先和主要體現在課堂上的語用交流之上。要想方設法緊緊依托文本所提供的“想象世界”和重點詞語，激發學生的語用興趣，各顯神通地進行語用嘗試，是語文課堂訓練的第一要務。

一、“廣積糧”——為語用打基礎

積累詞語，是為了豐富學生的表達詞匯。語文課文中不乏許多好文，美文，詞語追求的是量的累積。懂不懂沒關系，只要對這個詞語有新鮮感，先將其儲存起來。詞語作為語言材料的重要組成部分，對詞語進行積累的價值是不言而喻的。在小學低年級的語文學習中是追求詞語理解的深入還是注重詞語累積的數量，雖然需要綜合多個因素來考慮，但是沒有量的積累肯定是不行的，同時，積累的過程也包含著一定程度的意義認識。

1、立足課本

書本是學生主要的“語言積累”來源，特別是語文教科書，所選篇目文質兼美，是進行語言積累的絕好材料。在一節課中教師要有意識的呈現新詞，好詞，不要貪多，以一兩個詞作為重點進行了解詞義，了解詞語使用的語境，通過反復練說，達到學生對詞語的內化，積累，日復一日，積累的詞語量是相當豐富的。比如：《臺灣的蝴蝶谷》，本篇課文就含有很多好詞，令人難忘，色彩斑斕，五彩繽紛，翩翩起舞等等，課堂中我抓住這些詞語，引導學生進行造句練習，反復練說，我相信這些詞能存進學生的腦中。

學習寫字時，用字組詞也是一個很好積累詞語的機會，在組詞過程中各種各樣的詞語，讓學生們互相見識，互相學習。

2、拓展閱讀

小學語文教學必須在一二年級集中識字，基本掃除文字障礙，但這并不意味著小學一二年級語文教學在本質上就是識字教學，集中認字的目的是讓小學生盡快掌握文字（含語言）這個工具，從而自如地進入閱讀領域。拓展閱讀應該從低年級就開始滲透。首先要取的家長的配合，因為學生識字量還是有限的，親子閱讀繪本可以在一年級上學期開始，到一年級下學期，根據學生有一定的識字量，我設計了“我愛看書”家庭閱讀表，引導學生每天從故事書中選一個故事講給爸爸媽媽聽，家長簽上名字，用累計紅花的方式獎勵，提高學生積極性。在學校，學生每天下午來校后到第一節上課前，充分利用班級圖書角，讓學生廣泛閱讀各種故事書，目前已經試行一年多了，學生在進行組詞的時候，就會說出：掃蕩、高貴、萬里無云、無精打采??，都是他們在講故事的時候耳濡目染的，雖然有的意思不太明白，但是詞語已在心中了，了解其義，也是即將的事情了。

3、生活積累

教學中最大的障礙還是生活體驗問題，學生每天在與不同的人，不同的環境接觸，接收到許多的語言信息，讓其久而久之就內化成學生的語言。比如一年級下冊《識字3》中對子的認識，跟學生舉例子說，春聯就是對子，學生馬上就反映出我家春聯是迎春——接福，以后學生自然會關注春聯的內容。

二、“授以漁”——為語用架橋梁

學生積累了很多的詞語，如果不能使用，那就形同虛設。只有通過運用，才能把這些內儲真正變為自己的東西。該怎么用？教師就需要沉下心來教書，先必須“啃教材”，潛心鉆研教材，咀嚼教材，只有洞悉教材意圖，熟悉教材體系，明確教材重點難點，還必須在吃透教材和吃透學生學習狀況的基礎上選擇有效的教學方法和策略，創造性使用教材，也就是“用教材教”，把課程資源的開發落到實處，讓學生掌握語言的基本規律。“一課一得”即根據課文特點，結合單元重點和學生實際，確定利用這篇課文來訓練學生某方面的能力，讓學生在學習某一篇課文后，能得到一兩個方面知識的學習、訓練。課內與課外相結合，即以課內為主，課內以突出段的精讀，課外突出篇的訓練，課內以名段為主，課外以精品為宜。比如：《沉香救母》這一課中“沉香一想到要去解救媽媽，渾身就增添了力量。”，引導學生先弄清“一??就??”的意思后，學著聯系生活再說。在學到我會寫的字“更”的時候，學生組了個詞“更帥”，我就順勢問：“xx同學很帥，誰比他更帥？”有一個男生就回答：“我比他更帥”。學生發言熱情頓時高漲，請了一位女同學和我站在一起，引導學生用“更”說話：“xx同學很高，老師比她更高。老師頭發很長，xx同學頭發比老師更長。”學生在說話中，明白了“更”的使用。

三、“磨鐵杵”——為語用創情境

學，是為了用，這是學習語言的基本功能。引導學生把語言置于特定的語境中用恰當，用合適，學以致，以用促學，當然運用訓練必須堅持不懈，多法并舉，才能真正內化語用。

1、當堂的詞語運用操練，還勢必促使課堂教學充滿無窮的生命活力。老師要創造一個寬松，和諧的交流環境，引導學生大膽，大聲，大方的積極主動參與活動，形成自由有序的語言運用情景。這是非常必要的，否則老師生硬的上課，嚴肅的批評都導致課堂的冷卻，無法形成語用環境，那就只是老師講，學生聽了。

2、通過設計出一些符合學生年齡特征，較具生活性，形象性、真實性和準真實性的具體場合的情形和景象，為語言功能提供充足的實例，并活化所教語言知識的教學，創設的情景越活潑、生動、準確，學生就越能理解所傳遞的信息，觸景生情，激活思維，激發表達思想的欲望，這樣就越能達到培養和提高學生語用能力的目的。

3、重視日常交流語用的滲透。跟學生聊天是一件很幸福的事情，比如：看到學生打扮特別漂亮，老師夸一夸他，下次他也懂得夸老師，夸別人了。開假時都跟學生聊聊爸爸媽媽帶你去哪玩了，玩的怎么樣呀？明天就要春游了，大家心情怎么樣？等等。

我非常贊賞劉仁增老師據此提出的“語用型教學”的一串響亮口號：生命，因語用而綻放；理性，因語用而溫潤；意蘊，因語用而開掘；語技，因語用而提升。在語用實踐的過程中要由易到難，由扶到放，循序漸進的進行，我將學生引向語言應用、言語提升的學習之途，從而把“語文課”上成“語文”的課。

第二篇：落實語用教學

落實語用教學

一、在言語實踐中提升學生的語用能力語文學習就是言語活動的實踐，語文學習的目標也就是在聽說讀寫的過程中培育學生的語用能力。

1、錯讀的資源：讀書中的語用 對于學生的出錯，教師要善于歸因，分析其潛在的認知結構上的不足與錯誤，讓學習主體得到體面的言語實踐機遇，幫助其建構合理的圖式。（幫助學生糾錯的過程就像是一個重新建構的過程。學生出現錯誤，說明在認知上出現問題，無法自行建構，教師此時不能簡單粗暴的糾錯，而是要善于在言語實踐中幫助學生自己建構。）

2、傾聽的忽視：交流中的語用 傾聽是尊重學生的體現，是了解學生的重要途徑。語文學習中的傾聽更是理解的一種方式，是對話的一種態度，更是一種語文能力。教師傾聽學生發言，悉心引導每一次思維的轉換，耐心等待每一回思想的升華，把課堂的空間盡量打開，讓學生盡情地舒展自己、釋放自己、提升自己。模糊的詰問：表達中的語用 質疑性思維，是創造性思維的發端。在課堂師生、文本的多方語言交匯過程中，在開放和真誠的傾聽和傾吐循環互動中，必然會激發意義的生成、思想的升華、智慧的迸發。人文的分離：寫作中的語用一旦學生的書面“傾吐”不是尊重自己內心的深切感受，而是為了適應既定讀者（例如語文教師）之要求，那么這種“傾吐”就會走味，或者是“吐”而未“傾”也。此乃當前習作教學之弊。傾吐的過程應該成為表現自我的過程，寫作與自我之間應該完全同步。

二、抓住“語言”這個牛鼻子

1、思考著讀 思考著讀的核心是學生在任務引領下的自學、先學，讓學生更多的直接接觸語文材料，在充分的語文實踐中領會、運用語文的規律。閱讀教學可以從具體語言文字運用現象入手，通過對課文語言的品味、咀嚼，來探索文本的意蘊；也可以從整體閱讀的感悟出發，到語言文字中找出依據。

2、比較著學 要真正把語文教學的核心目標落實到實處，必須完成語文課堂的轉型，既關注寫什么，又關注怎么寫，既教言語內容，又教言語形式，讓教學過程得意、得言、得思。比較著學，不失為一種選擇。

3、拓展著寫寫是語言的一種編碼能力。讓學生在情境中學習表達，課堂就有了學生自主語言實踐的時空，避免了在內容繁復分析上的消耗。

三、“泉”眼無聲，“趣”味盎然寫景類文章獨立閱讀的方法：先讀出景是怎樣的探究作者是如何寫景的追問作者的情意是如何表達的讀寫結合閱讀過程：感知語言——理解語言——表達和運用語言

四、讓詞語在交際中活起來

1、結合課文情境，第一次點擊詞語

2、結合練筆語境，第二次點擊詞語以文本中的重點詞語為目標，把重點詞語、短語復現，讓學生運用這些詞語來練筆，讓這些詞語成為積極語匯。

五、語用，從正確理解詞句的本義起步教師的提問，要涉及語言文字的學習，要有關聯性和層次性，不要個個孤立，更不要沒有思維的質量。教師要善于發現文本中的語言現象，然后根據這些語言現象來設計教學，引導學生來發現文本中的語言秘密。語用的意義有兩層：首先是正確的理解詞句的本義，其次是在運用過程中體悟作者的言外之意。前者是基礎，后者是升華。培養學生的語用能力，得從正確理解詞句的本義起步。

六、讓“詞語盤點”教學“實”起來一詞一世界。詞語教學是平時教學中最基本、最活躍的元素，是散落在單元中的珍珠。

1、分一分，看誰分得最正確

2、比一比，看誰積累得最多

3、找一找，看誰找得最正確

4、填一填，看誰填得最恰當

5、說一說，看誰說得最形象

6、寫一寫，看誰寫得最連貫

1、畫面相輔，讓“日積月累”鮮活起來

2、拍客尋美，讓“日積月累”生活起來

3、照片注釋，讓“日積月累”活用起來 教材只是學生學習語文的一個載體，同一篇課文，面對不同年級的學生，教學內容截然不同。哪怕文本中同一個語言點，不同年級的教學定位也是不同的。找準不同年級學生語文知識、經驗的起點研制閱讀教學內容，舉要刪蕪，才能讓不同年段學生的語文素養得到應有的發展。看似尋常最奇崛，閱讀教學要提升學生閱讀欣賞的眼力，教師須慧眼識珠，看到學生看不到的語言風景，引導學生在疏忽處駐足欣賞，平中見奇，體味語言魅力，發現閱讀樂趣，提升閱讀能力。管建剛《滴水穿石的啟示》：第二自然段擺出觀點，是“起”；第三自然段順著觀點，舉出正面例子，是“承”；第四自然段舉出反面例子，是“轉”；最后總結，是“合”。如此梳理點撥，學生了解議論文的基本式樣，也開始關注揣摩篇章結構特點。

第三篇：教學的語用學研究

教學的語用學研究

【摘要】：語用學是一門獨立于20世紀七、八十年代的嶄新學科。它的興起和發展不僅掀起了一場哲學的革命，使“現今的哲學無不帶有語用學的特征”，而且也為教學研究提供了嶄新的理論基礎和方法論支持。本文就是嘗試性地運用語用學的理論和方法來觀照、考察、研究教學問題的初步成果。首先，本文批判性地分析了有關語用學的諸多定義，進而提出語用學是一門研究在特定語境中如何使用語言、如何理解語言的學問。為了更加深入、全面地理解這一定義，本文探討了語用學的分類問題、辨析了與語用學相關的幾組概念，在此基礎上，歸納出語用學研究方法的特殊性，繼而，進一步分析了教學語用學研究的理論基礎。其次，本文從歷時性的維度考察了教學語用思想形成、發展的基本脈絡。由此，人們也許不難看出本研究提出的必然性與可行性。具體說來，教學語用思想的形成、發展大致經歷了古代、近代、現代三個階段。其中古代是教學語用思想的孕育和形成時期。在這一時期，教學語用思想研究的主要問題域的雛形已基本形成。近代是教學語用思想的發展時期。在這一時期，人們已開始重視對教學話語的分析、關注教師對學生的理解以及師生語用能力的培養等問題。現代是教學語用思想逐步走向成熟的過渡期。這一時期不僅繼續強調師生語用能力的培養，而且尤其注重教學話語的語用分析以及師生的自我理解與相互理解等問題。再次，本文從共時性的維度擷取了教學研究中的五個主要范疇來進行分析。其一，教學語境是教學活動賴以存在、呈現、進行的物質基礎與活力源泉。它有廣義和狹義之分。廣義的教學語境是指一切對學校教學活動產生影響的主客觀條件和力量的總和，包括社會制度、自然條件、科學技術水平、社區環境、學校環境、家庭條件、話語的上下文等因素。狹義的教學語境主要指學校內部的語言環境與非語言環境，具體包括硬語境和軟語境兩個部分(本文主要基于狹義的教學語境展開討論)。研究教學語境的目的就是為了把握教學語境、利用教學語境、創設教學語境，使教學話語和諧，從而實現教學目標。其二，教學話語的涵義可以從使用和理解兩個向度來分析。從使用向度看，教學話語是指教師在傳道、授業、解惑、開發學生智力、培養學生品格、提升學生的實踐能力和創新精神時所使用的語言。從理解角度論，教學話語既是師生理解的對象，也是溝通教師、學生、教學內容及教學語境，達成師生相互理解、自我理解的中介、橋梁和紐帶。它包括有聲的教學話語和無聲的教學話語兩大類型，具有語境性、感情性、流動性、可理解性、得體性、有效性、職業性、口語性等特征，行使傳信、教育、交際等功能。設計和優化教學話語，必須遵守和利用規范原則、順應原則、合作原則以及禮貌原則等語用規則。其三，教學話語意義是指教師或學生在具體的教學交往中使用語言時所生成的、與當時具體語境相聯系的特定意義。具有生成性、依附性、多元性等特點，可劃分為會話含義、言外之義、指示意義、預設意義、語用歧義等多種類型。違反合作原則或在言語行為中均可生成教學話語意義。其四，教學話語理解主要包括教學話語意義理解和師生精神理解兩個方面的內涵，具有創新性、語言性、實踐性、語

境性、道德性、普遍性等特點。國內外有關教學話語理解的模型主要有編碼—譯碼模型、新格賴斯推理模型、理解教育模型等。實現教學話語理解的策略多種多樣，本文主要介紹了敘事策略、先行組織者策略、實讀—創讀策略、實踐解題策略、討論策略、分析綜合策略以及反思性教學策略等幾種。其五，教學話語主體是教學話語使用主體與理解主體的統一，是潛在主體與確證主體的動態發展過程，具有主體間性、反思性、動態性等特點。確證教學話語主體的路徑很多，本文主要論述了其中的兩條，即在理解中確證教學話語主體、在交往中確證教學話語主體。【關鍵詞】： 【學位授予單位】：華東師范大學 【學位級別】：博士 【學位授予年份】：2004 【分類號】：G424.4 【目錄】：中文摘要5-6英文摘要6-8第一章緒論8-23第一節語用學概說8-17第二節語用學研究方法的特殊性17-19第三節研究的現狀19-21第四節研究的意義21第五節研究的理路21-23第二章教學語用學研究的理論基礎23-35第一節語言游戲理論23第二節言語行為理論23-26第三節理解理論26-30第四節交往理論30-35第三章教學語用思想的歷史考察35-52第一節古代的教學語用思想35-38第二節近代的教學語用思想38-46第三節現代的教學語用思想46-52第四章教學語境52-80第一節教學語境的內涵52-57第二節教學語境的結構57-61第三節教學語境的功能61-67第四節教學語境的建構67-80

第五章教學話語80-101第一節教學話語的內涵與特征80-83第二節教學話語的結構與功能83-89第三節教學話語的設計與優化89-101第六章教學話語意義101-116第一節教學話語意義的內涵101-102第二節教學話語意義的分類102-110第三節教學話語意義的生成110-116第七章教學話語理解116-133第一節教學話語理解的內涵116-121第二節教學話語理解的模型121-127第三節教學話語理解的實現127-133第八章教學話語主體133-155第一節教學話語主體的內涵133-136第二節教學話語主體的確證136-155主要參考文獻155-157

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第四篇：漢語語用學

《漢語語用學》結業考查

序號：21班級： 中文11101班姓名：翟桃

一、指出下列句子中的修辭手法（不抄題）（20分）：

1、竹葉燒了，還有竹枝；竹枝斷了，還有竹鞭；竹鞭砍了，還有深埋在地下的竹根。

答：排比

2、電線桿子說他成了富翁，搞了半天是那個負翁。

答：擬人

3、一個渾身黑色的人，站在老栓面前，眼光正像兩把刀，刺得老栓縮小了一半（三種）。

答：比喻、夸張、借代

4、祖國啊我的母親！

答：擬人

5、鐵窗和鐐銬，堅壁和重門，鎖得住自由的身，鎖不住革命精神！ 答：拈連

6、他的話說得水都點得燃燈。

答：夸張

7、滔滔延河水，巍巍寶塔山。

答：對偶

8、我跟太行山有個約會。

答：擬人

9、假若當時我已經能夠記事兒，我必會把聯軍的罪行寫得更具體、更“偉大”、更“文明”。

答：排比

10、黑夜，寂靜得像死一般的黑夜！但是，黎明的到來，畢竟是無法抗拒的。索洛警告美國人當心枕木下的尸首，我也想警告某一些人，當心呻吟著的那些錠子上的冤魂。（三種）

答：比喻、夸張、排比

二、發揮想象，寫出下列句子的言外之意（每句至少寫兩種）（10分）

1、都三個月了。

答：1.認為時間很長

2.蘊含著失望的感情

2、媽媽，今天星期天呢。

答：1.只是提醒媽媽這個今天是星期天這個時間

2.提醒媽媽在星期天答應要做的事情

3、下雨啦！

答：1.很高興期盼雨的來臨

2.很驚訝雨的到來

三、寫出下列句子的預設義。（10分）

1、老李早就不在我們學校了。

答：老李以前在我們學校，但是已經辭職很久了

2、我再也不上你的當了。

答：以前上過當，現在不上當了

3、你住100平米的房子還小？

答：現在住100平米的房子，屋主認為房子小，說話人認為房子大

4、這件事暫且放一放。

答：有一件事并且想要解決，但是說話人不想現在解決，讓要求人放一放

5、非手術一次性治療腰椎間盤突出癥。

答：有腰椎間盤突出癥，可以不用手術就能一次性治療

6、我哥哥因偷盜被判了5年徒刑。

答：我有哥哥，我哥哥還盜竊，并且被判了5年

7、這雨什么時候能停下來！

答：現在還一直在下雨，說話人希望雨能夠挺下來，但不知道多久可以停

8、小李再也不是科長了。

答：小李以前是科長，但是現在不是了

9、他不但能演電影，還能唱歌呢！

答：他演電影、唱歌都行

10、部隊停止前進！

答：部隊開始一直在前進，現在命令部隊停止前進

四、你對“炙手可熱”（名氣大）、“七月流火”（天氣熱）、“差強人意”（差勁）、“一網打盡”（全部到位）、“呼之欲出”（新事物即將出現）等成語的新潮用法持何看法？（20分）

答：這些成語新潮用法都屬于漢語語用學上的成語意義的整體偏移。成語意義的整體偏移的情況包括以下幾點：1.收縮成語整體意義的范圍，或把成語的整體意義割裂作為部分理解。2.改變原來成語的語氣。3.改變原成語的語義關系。4.語義泛化。5.既改變成語的意義又改變其他感情色彩。6.賦予成語的另一個深層含義。7.把成語意義作反向理解。8.僅僅使用成語的字面意義。這些都是成語意義的內容偏移，除了內容偏移還有形式偏移。“炙手可熱”原指形容權勢很大，現在由于成語意義的整體偏移就有名氣大、影響大的含義。“差強人意”原指形容還過得去，是褒義詞。現在則是很差勁，就成貶義詞。“七月流火”原指天氣漸漸轉涼，現在則是指天氣很熱。“呼之欲出”原指形象塑造的成功，現在則是指新事物即將產生，這就是賦予了它的一個更深層次的意義。

對于這些成語的新潮用法的探究，我們可以歸結為以下幾個原因：1.由于人的思想解放，思維也變得逐漸活躍，所以，慢慢就出現了這個用法。2.與發散思維和求異思維有關。3.同時也跟人們“標新立異”，典雅、形象化的語用追求有關。這些因素都可能產生人們對成語的新潮化理解。我們作為當今的大學生應該對這種成語偏移的現象做到寬容地對待，不要吹毛求疵；同時還應該多查閱字典和漢語語用工具書；遇見這種用法我們更應該多分析，以理服人，切勿強詞奪理。不要靜止的眼光來看待成語偏移這一現象，應該用發展的眼光看待，做到與時俱進

五、試論對話語交際原則有意識地違反。（20分）

答：交際原則包括以下幾種：1.合作原則2.禮貌原則3.接話原則三種原則。合作原則包括：關聯準則；信息適量準則；信息真實準則；信息明白準則。違反合作原則的表現有：交談者在不讓受話人覺察的情況下悄悄違反合作原則況下悄悄違反合作原則；B交談者公開宣稱不愿合作，不遵守準則；C交談者顧此失彼地違反合作原則；D交談者故意明顯地違反合作原則。交談者在不讓受話人覺察的情況下悄悄違反合作原則；違反合作原則會產生如下幾種結果：1.會話不能順利進行，甚至中斷。2.誤解甚至受騙。3.言外之意。

禮貌原則包括：損益準則；褒貶準則；一致準則。禮貌原則的運用關鍵在于得體要切合語境，選擇恰如其分的話語形式。第一，要根據談話的對象來選擇最恰當的話語。第二，要根據談話的場合來選擇最恰當的話語。第三，要根據談話的內容來選擇最恰當的話語。不管在日常生活中還是在學習中我們都應該遵守話語交際原則，減少我們與他人交流的障礙。

六、試論“遭”的反傳統用法（20分）答：“遭”字式在上古時期開始萌芽，進入中古時期繼續成長，到近古時期以后趨于成熟。現代漢語中，“遭”字常常用作一個表示“遭受”義的動詞,“遭”字式所表感情色彩十分單一，又具有更為濃厚的書面色彩，使用范圍具有較大的局限性。所以可能就會有人對“遭”字式的被動式性質提出懷疑。判斷一個句子是不是被動式，主要不是看哪個可以作為被動標記的詞是不是可以用作動詞。“遭”有時候可以用作動詞，但不能因此就認為其語法化程度不高，認為其不可以用作語法標記，認為其所在句式不可能成為被動式。另外，從語法結構上看，中古時期的“遭”字式雖然一般還比較簡單，但是也已經出現了少量帶結果補語等附加成分的用例，如：“社稷遭王莽廢絕”；“后株城遭石季龍攻陷”等。從語法功能來看，中古時期的“遭”字式一般獨立成句，但是也已經出現了一些充任賓語和定語的用例，如：“遭虎搏噬之時”等。從感情色彩來看，基本是用于消極場合。近古時期，“遭”字有很大的發展，從施式成分看，近古以前一般為名詞，近古以后，名詞性短語方面的用例大量增加。其中有偏正短語，也有同位語和并列短語。如“遭章二郎妻子妒忌”；“遭爾小物欺”。從語法功能上看，近古時期被動式也有重要發展，充任句子賓語和定語的用例有所增加。從語義構成看，主語只是謂語動詞的對象。

“遭”字式從上古時期開始萌芽，一直發展到現代漢語中，發生了很大的改變。下面就舉一些例子來更詳細地說明：1.遇見，碰到之意：遭遇、遭難；2.周、圈之意：周遭；3.作為名詞。際遇，人生中的好運或壞運：遭隨；4.作為量詞，回、次：虛繞千萬遭；

以上就是“遭“字的反傳統用法，我們應該多留意這些，這樣我們才能不斷地對漢語言進行合理的運用。

第五篇：再說語用（范文模版）

再說說“語用” 王村小學 常新濤

語言文字運用，不僅是課標修訂版中關于語文教學定義的核心元素之一，更是近幾年來小語教師耳熟能詳的詞匯。說它“時髦”，一點都不為過。但，也正是這樣時髦的詞匯，才更加值得我們深思——如果想當然，也許我們在教學中就有可能劍走偏鋒，或者從一個極端走向另外一個極端。而這樣的結果，無疑將給我們本已問題層出的小語教學雪上加霜。

一直以來，眾多的一線小語課堂，乃至名師的課堂，都將“語用”想象成了數學課堂呈現出的“講練結合”——似乎，在語文課上沒能見到學生寫上幾句，就不符合課標要求了，就不是語文課堂了！很顯然，我們又在“想當然”，又開始從“講的課堂”向“練得課堂”轉移，又開始從“過度關注人文性”轉向“過度關注工具性”。

事實上，“語言文字運用”在教學中的實施，不僅有“字——詞——句——段——篇”的發展規律和外顯形式，同時也尤其重要的內在元素——那就是學生這一生命主體精神主體、思想靈魂對語用的逐步情感認同與發展。

語用，在教學中的呈現須有三個層次：

1、外顯層次。

這一層次的語用，基本與我們常見的“口語或書面表達”相對應。也就是學生在課堂上學習、了解了一些語言或言語形式后，進行實際操作練習。這一層次的語用，我們更多關注的是語言內容，及言語表達的方法、形式，進行一種叫作“工具運用式”的練說、練寫。

比如，趙昭老師在執教《鄉愁》一課時，就有這樣的教學設計，收到了很好的語用效果： 師：現在就請同學們用第一節詩的結構和形式自己編寫出第二節詩。可以獨立編詩，也可以與周圍同學討論。

師：誰來朗讀自己編的詩？ 生：長大后，鄉愁是一張小小的船票，我在這頭，嬌妻在那頭。

師：意思對了！很不錯！但是，稱自己的妻子為“嬌妻”，難免有些炫耀的嫌疑，能不能換個詞？

生：長大后，鄉愁是一張窄窄的船票，我在這頭，新娘在那頭。

師：編得好哇！自己都會寫詩了，多了不起！誰還能再背一遍？ 這，也許是我們喜歡的、想要的語用形式。但是，我們卻發現：單單有這樣的語用練習，似乎缺少了什么——首先，在我們的課本中，適合進行這種語用練習的文本比較少，這就限制了學生在語用中更好學習語文、運用語言的發展；其次，這樣的語用練習，更多地是關注言語的形式，是一個個符號的排列、組合順序，而對語言情感的把握卻很少關注，缺失了對語言溫度的感受；還有，我們在教學中也發現：即使在閱讀教學中時刻關注這樣的語用練習，卻很少發現學生能將這樣的學習運用到習作和口語表達之中。同時，學生在經過多次練習之后，很難將語用中所學到的進行拓展、升華，變成自己的語文發展能力。

那么，我們的語用缺少了什么？結合眾多的名師課例研究發現，情感因素和語言素材的積累成為了我們不得不思考的問題。

2、儲備層次。在很多名師的公開課上，我們沒有見到“外顯”語用練習，卻發現學生的學習效果也很好。

如王崧舟老師在執教《孔子游春》一課時，有這樣的教學片段： 師：瞧，在孔子的課堂里有什么？

生：孔子的課堂里有陽光、泗水、桃紅柳綠、草色青青、春風、琴聲、森林---------（有—還有---）

師：這樣的課堂，實在是太奇特了！在孔子的課堂里有（課件出示第二自然段變紅詞語）生：讀：陽光普照、桃紅柳綠、草色青青、春風習習師：這樣的課堂沒有----沒有-----生：只有-------只有---

師：大自然像一位偉大的母親！廣袤的大地 生：是她寬廣的胸懷 師：茂盛的森林 生：是她飄逸的長發 師：溫暖的太陽 生：是她明亮的眸子 師：和煦的輕風 生：是他甜蜜的絮語

師：多么美麗的課堂啊！（師生合作讀）陽光 生：普照著大地--------

在這樣的文本梳理和師生對讀過程中，學生積累了進行描寫的語用材料（教師卻沒有讓學生運用），學生也發現了文本的言語形式（教師也沒有讓學生仿寫）。學生只是在一遍又一遍的思考和有感情朗讀中，去理解，去感受，去積累這些“語用碎片”。

這樣的課堂沒有我們想象中的“語言文字運用”，我們卻又無法否認這是一節語文味十足的課。那么，王老師在干嘛？他在引領孩子們“儲備”——這是語用的柔性層次，和“語用構思”相對應。也就是結合文本的語用特性，讓學生理解一些基礎的語用知識，積累語用材料，以達到“儲備”和“豐富”之效。

3、隱性層次。

不可否認的是：任何語言類學科，我們無論如何都繞不開“情感”這一話題（我這里所說的“情感”，并不是簡單的“人文性”，更不是文本的“中心思想”，更多的則是語言文字所傳遞出來的“情感”）。學生語文綜合素養的提升，離不開學生情感的細膩，離不開學生對語言文字“溫度”的感受和把握，并由此完成對學生精神生命、思想靈魂的塑造。

這就是我想說的語用第三個層次——隱性層次。它和“語用立意”相對應，也就是看起來教學以閱讀和感受為主，閱讀感受也完全不在“寫作本位”上，它只對學生的言語生命意識及思想靈魂起作用——讓學生在學習語言內容和言語形式之外，深刻體會到語用不是簡單的工具，更是為了“表情達意”，真正做到“用一個個帶有情感溫度的文字來表達自己的心聲”。這將給語用以生命力，以更大的潛力。

同樣在王崧舟老師執教的《孔子游春》一課中，王老師將孔子請下“神壇”，還原其生命本質——老師。課堂教學圍繞“課堂——課文——課題”來分別對應故事中的“自然環境、觀水悟理、琴歌言志”，并以：

（想象畫面品讀“有志向”）師：看第三句

生：讀：水穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：關于水的這一特點，你又讀懂了什么？ 生：我讀到了水的勇敢。師：哪兩個字最能體現？ 生：“穿”“鑿”

師：除了勇敢，你還讀出了什么？ 生：水的勇氣、志向------師：由這兩個字會想到一個詞？ 生：水滴石穿

師：這就是有志向有勇氣的水。引讀

師：水從雪山走來，生：穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：水向大海奔去，生：穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：水從遠古走來，生：穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：水向未來奔去，生：穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。師：穿山、鑿壁的水啊，就是有志向的水。把這個詞圈出來。（切己體察品讀“善教化”）此種方式的教學，來引領這些帶有情感和溫度的語言文字不斷叩擊學生的心靈，以逐步提升學生對語言文字的“情感認同”。

這樣，外顯層次、儲備層次和隱性層次的語用相結合，也才構成了語用的完整言語生命，語用也才有可能在學生的學習中不斷發散、升華，讓學生帶著理性地思考深度和感性地審美詩意，去完成語言學習的使命，促進語文素養的全面提升。