第一篇：劉仁增 語用型教學觀點概述

劉仁增：“語用型”教學的觀點概述

多少年來，我國中小學語文教學研究幾乎拓展到課程、教材、教法和考試的所有方面，研究成果是豐碩的。但是從總體上看，語文教學仍然存在很多問題，面臨很深的困惑。比起任何一個學科，語文教師都付出得更多，得到的回報卻是能力差，效率低，學生不愛學，社會不滿意。也沒有一個學科像語文教學研究得這么多，研究來研究去轉化為教學效益的卻不多見。一些優秀教師的成功經驗，只能孤獨地掛在自己的樹上。大片語文園林，綠瘦紅也瘦。

1983年，在全國中語會第三次年會上，九十高齡的葉圣陶先生開始著急了：“不能今年研究，明年研究，研究它二十年，太慢了！能不能快一點兒？語文教學到底是干什么的？”

記得呂叔湘先生說過，在種種問題上遇到困難，長期得不到解決，“如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑。”

什么是語文教學的根本問題？呂先生說了：一是認清教的是什么，一是認清人們學會一種語文的過程。

呂先生的“退一步想”，也就是葉圣陶先生所說的“貴窮本然”。語文和語文教學的“本然”，是不是都已經認識清楚、探究窮盡了呢？會不會在什么根本問題上有了毛病出了差錯，才使得語文教學老是遲遲走不出困境？

老主張“窮究”，呂老說要“認清”，都說明認識“本然”正未有窮期。當我們走了很長的一段路之后，再回歸到“本然”上重新思索，再看看究竟路在何方，確是非常必要。

語文教學的“本然”是什么呢？目前是眾說紛紜，莫衷一是，大有把簡單問題復雜化之勢。在多少人絞盡腦汁、難以解脫之時，我們是否可以借助反向思維，不以教學者身份，而是從學習者的角度來思考、審視這一問題呢？倘若如此，事情可能就變得簡單多了：作為一個普通的社會人，你學習語文干啥呢？絕大數人的回答應該是：形成基本的語文能力，供自己一生的學習、生活、工作之需。因此，語文不管怎樣學，到最后要來考察一個人的語文素養時，語言應用能力無疑是一個不容忽視、不可或缺的重要指標。一個人說的話恰當得體與否，寫出來的文章漂亮與否，是很能說明一個人的語文水平怎樣的。所以，我們認為，語文教學的“本然”，其實就是言語應用，語文教學的根本任務必須定位在“語用”上，這是語文教學的根本出路。因此，強化“語用”意識，打造“語用型”語文課堂，讓文本言語得以“增值”，讓言語技能得到提升，是語文教學的本原旨歸。

一、語用與“語用型”教學

所謂語用，是指人們在具體的交際情境中使用語言進行交際，表達特定意義，并產生相應交際效果的活動，內容包含語法結構、修辭知識、語言符號及其語言與它的使用者及使用環境之間的關系等等。研究它的學科就是語用學，它起源于20世紀五、六十年代，是一門專門研究在不同的言語環境中如何理解和使用語言的科學，一切與語言使用者有關的語言動態因素都是其研究的范圍。具體地說，語用學就是“研究在一定的上下文里語言的使用，包括所產生的字面意義和蘊涵意義，以及可能產生的效果的學科。”其基本特征主要是：

1、語用學研究語言文字符號的意義及其在不同的語言環境里的不同用法，乃至不同的表達效果，側重于語言的實用。

2、語用學注重語言本身的使用，以語言為基本的要素，講究語言的組織與駕馭，特別在乎語言在特殊環境里的特殊表意效果，講究語言規律的內在探索。

當然，我們這里所研究的“語用”，并不是真正語言學意義上的“語用”，而是學生學習語文后的“語用”，即：能在一定的語境中正確、合理、妥貼地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內容，根據語境的需要加以規范、恰當、個性的運用。主要包括詞匯、書面語、口語、篇章結構、文章體裁等方面的內容。這就是我們所主張的“語用型”教學的價值取向與學術追求，它是基于教學對象是小學生，小學是語言學習的基礎階段這一現實狀況而確定的。

二、影響語用能力的主要因素

一個人的語用能力受一些因素的影響和制約。主要有：

語感。語感對言語活動具有理解、生成、監控、情感等多種功能。它不僅能靈敏準確的感受、領悟、把握言語對象意義，使人把握言語對象的字面意義，還能捕捉言下之意、弦外之音，甚至還能準確補足對方未加表達的空白部分的意思；它能亳不費力、自然而然地為人們的言語交際提供一種遣詞造句的模式，使一個個個體性的意念團變成線性的言語表達，從而使人一開口或者一動筆就能說出或寫出合乎語法規范的人人能懂的句子；它能準確而靈敏地判斷、辨別出言語作品的正誤、優劣和高下。對自已的言語，在說出或寫出之前，如果覺察到有什么不妥，會自動加以糾正或補救。在說出或寫出之后，還會進行反饋和評價；它能對言語作品的內容和形式作出反應，引起好惡、美丑、愛憎等情感體驗。總之，語感本身所具有的種種神奇的功能，足以使其成為一個人的言語能力的核心，它對語用效果的影響作用是潛在而巨大的，不可等閑視之。

語境。語境是語言的存在環境，同時，又是學習者學習、運用語言文字進行交際的環境。它就象空氣，看不到摸不著，但無所不在。每個人都生活在一個具體的語境中，在這個語境中形成自已的語文甚至獨特的語言風格。由此看來，語文教育的任務就是將一個語言交際主體放在一定的語境中，對其進行影響和教育。語文課或語文活動就是讓學習者進入一個最優美、最典范、充滿了營養、能使他高度吸收的語境當中，收到最好的“真善美的熏陶與教育，培養文學素養，掌握恰到好處的語文知識”的學習效果。

文體。口語沒有明顯精細的體裁之分，但書面語的表達則有長期“寫”出來的文體表現形式規范。可是，停留在對靜態的、孤立的語言現象進行句法——語義學的形式化分析只能是在抽象的層面上感知語言，感知文字、詞匯和語法，并沒有太大的“語用”價值，對言語實踐的幫助較為有限。只有著眼于個人的語言應用行為、具體的言語創制與表現，甚至更為關注的是話語（說和寫）：語段與篇章，研究人的言語行為、言語活動，將言語放在特定的應用語境中進行認識，指向話語與篇章，指向“說”和“寫”的行為實踐才是有應用價值的。具有這種良好“文體意識”的人，對某種特定文體的全部表現形式規范和構成因素如主題、材料、結構、語言等特殊要求的領悟與把握能力就高，其言語的表現力就強。

三、“語用型”教學的基本觀點

1、“語用型”教學的價值指向于言語活動。

語文即言語，語文課就是言語課，已成共識。“語用型”教學就是以指向于言語活動而非語言活動為價值向取的，這樣的一種定性，是厘清了“語言”與“言語”之區別，回歸語文教學本原的必然選擇。

語言是由詞匯和語法構成的系統，而從本質屬性和構成來看，語言由語音、詞匯、語法構成，它是一種靜態的知識體系；言語則是說話（或寫作）和所說的話（包括寫下來的話），它由語言運用者、語言運用環境與語言運用作品構成，是一個動態的實踐過程。語言是“有限手段”，存在于各種各樣的言語當中；言語是“無限使用”，它憑借語言構造出無數意義世界。首先是語言本身的組合就有無限創造性；其次語言與語言運用者、與語言運用環境的組合同樣具有無限創造性。從意義系統來看，語言與言語都有個言——意的關系問題。但語言的意義是固定的，概括地附著在語言身上的；言語的意義是不固定的，它存在于語言與語言運用者、語言與語言運用環境以及語言與語言所構成的關系結構中。例如：“今天是星期天”這個句子，語言的意義是“說話人說這句話的當天是一個星期中的第一天”，這個意義是任何情況下都有的、固定的，適用于任何人。但在語言運用中，這個句子的意義隨著語言使用者，或語言使用環境的不同而出現“說話人說這句話的當天是一個星期中的第一天”之外的意義。如果一對夫婦，丈夫潛心事業，天天伏案工作，不知休息，妻子說：“哎，今天是星期天。”這是對丈夫的關心，是勸丈夫：今天該休息休息啦，放松一下啦。如果是一個小女孩對爸爸說這句話，可能意義又不一樣，是提醒爸爸：“你前天答應星期天帶我去公園玩，今天該去了。”是提醒爸爸實現諾言。這是因語言使用者不同帶來的意義差異。如果語言運用環境不同，同樣的人使用這句話，意義也可能不一樣。例如即使同是一對夫婦，丈夫潛心事業，很少顧家，妻子不能理解和支持，這天星期天，丈夫又提起包要到實驗室去，妻子說：“哎，今天星期天。”這是說：你應該留下來幫我做家務。即使同是小女孩對爸爸說的，但如果她與爸爸關沒有約好去公園玩，爸爸一大早就叫女兒起床，那么女兒的這句話是說：“還讓我睡一會兒，我又不上學，淡會遲到的。”同樣，在這一句話前后搭配不同的語句也可能引起它的意義的變化。例如：“今天是星期天，領導管不著你。”那么，“今天是星期天”是說這是一個沒有工作責任的日子。如果“今天是星期天”出現在“今天是星期天，所以我特意把家里收拾一下，還買了好幾樣菜”這樣一句話里，那“今天是星期天”是說這一天是一個很重要的日子，或者是說這一天沒有其他事，很空閑。

因此，著眼于言語活動的“語用型”教學，實際是對傳統的語言分析、語言賞讀甚至語言研究的路子改變與重建，它以語言運用為學習語言的起點與終點，讓學生在學習語言運用中運用語言，從而形成言語能力。

2、“語用型”教學著眼于學生基本言語能力的提高和發展。

語言教學大致分為三個層次，第一是語言的基礎，主要學習系統的基礎語言，從寫字、用詞、造句、組段到成篇，并學習簡單的實用語法。這個層次特別要學會語言的通順，從用詞準確，句子完整，句意明確，句子與句子在結構、語意和語氣上連貫，段落層次清楚，最后歸結到思路清晰。第二是語言的應用，主要是學習文章的各種表達方式，從記敘性語言、說明性語言、抒情性語言到議論性語言，并學習一些簡易的實用語法和實用邏輯。這個層次繼續要求學會語言的通順，并在通順的基礎上逐步求得簡潔。第三是語言的提高，主要學習文學語言，從散文語言、小說語言、戲劇語言到詩歌語言，并學習實用修辭。這個層次進一步要求學會語言的流暢生動。就小學階段而言，應側重在語言的基礎和語言的應用兩個方面下功夫。

而在語言的實際運用中，語用能力又可分為兩個層次，一個層次是規范地運用語言文字，一個層次是創造性地運用語言文字。規范地運用語言文字是指在運用語言文字時遵守已有的、共同的語言和言語規則。而創造性運用是在規范運用的基礎上更高的一個層次，是對規范運用的超越，是對既有語言和言語規則的突破。如，1999年4月2日《深圳法制報》報道：一位小學四年級學生在一篇題為《一件有趣的事》的作文中寫道：“??老鼠見了我，嚇得沒命地跑，突然一頭撞到墻上，四腳朝天地躺在地上，不省鼠事。”好一個“不省鼠事”！這就是語言文字的創造性運用。真正語文能力高的人，無不是同時具備了規范運用和創造性運用語言的的人。

3、“語用型”教學的基本策略是讓學生“親歷”和“歷練”。

語言是人們交流思想的工具，實踐性是它的本質屬性。人類語言能力的獲得、發展，始終伴隨著語言訓練——實踐活動；離開這種活動，語言能力就根本無法形成。這就決定了小學語文教學不是要教孩子許多關于語言的知識，讓他們去研究和談論語言，而是要幫助他們形成實際運用語言的能力。能力不可能是講會的、聽會的，它必須通過反復實踐和練習，這就不能離開多讀多寫。清朝的顏元說得好：“講之功有限，習之功無已。”“??垂意于‘習’之一字，使為學為教，用力于講讀者一二，加工于習行者八九，則生民幸甚，吾道幸甚！”因此，成功的語文教學，一定要創設條件，讓學生在聽說中學會聽說，在閱讀中學會閱讀，在寫作中學會寫作等。語文教師的講解、傳授，無論如何也不能取代訓練和學生的各種形式的自我語言實踐活動。

“語用型”教學的實踐應當突出兩個環節：一個是感受的實踐，即借助文本，通過感悟、欣賞言語現象，感受語方使用的精妙和特點；二個是旨在將所感受的言語現象轉化為語用的實踐，即教師創設具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語現象，提高言語表達能力。這一過程，必須強調“兩歷”：一是親歷，二是歷練。

所謂“親歷”，就是親自經歷、親身體驗。一個人言語能力的提高，肯定是自己的事，其他任何什么人都是無法越俎代庖的，必須強化自身的親歷親為和切實體驗。“沒有人能真正傳授一種語言，只能提供條件讓語言在學習者的頭腦中自然地發展起來。”（洪堡特）而有了體驗，知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域。在實際的學習活動中，“親歷”表現為：第一，強調身體性參與。學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力、促進學生生命成長的需要。第二，重視直接經驗。重視直接經驗，從課程角度來說，就是要把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源。從學習角度來說，就是要把直接經驗的改造、發展作為學習的重要目的。這樣，學生一旦從文本或生活中獲得了言語經驗，就能夠直接作用于言語實踐，使直接經驗不斷豐富、發展、升華，從而實現知識與能力的統一。

所謂“歷練”，就是學生參與言語實踐的過程不是一次兩次，而是反復地練。

因為，語用是一種駑馭語言的技能，凡屬技能都需反復歷練，多寫才能筆順，勤練方可文暢。所以，語文能力的提高，必須以一定數量的語言材料積累和反復多次的語言實踐為基礎。早在50多年前，葉圣陶先生在《略談學習國文》中就曾說過：“國文教本為了要供學生試去理解，試去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太長??但是要養成一種習慣，必須經過反復的歷練。單憑一部國文教本，是夠不上說反復的歷練的。所以必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好。”“學校里的定期作文，因為須估計教師批改的時間和精力，不能把次數規定得太多。每星期作文一次算是最多了；就學生歷練方面說，還嫌不夠。為養成寫作的習慣，非多作不可；同時為適應生活的需要，也非多作不可。”雖然講的是閱讀與作文，但對言語實踐活動不也一樣具有指導意義嗎？

4、“語用型”教學講求“以語言帶動內容”。

任何一篇課文都是通過具體可感的語言表達一定的思想，是特定的內容和特定的形式的統一體。語言學習過程應該一個理解語言文字和理解內容相統一的過程。這個過程是由兩個相互聯系的階段構成的：第一階段是借助語言理解課文的思想內容，第二階段是在理解內容的基礎上，體會課文內容的語言表達特點和規律。可見，理解課文內容是語言學習的前提，忽視或放棄課文內容（特別是難點、疑點、重點、突破點）的分析是不可取的。但是，上述過程的出發點是語言，落腳點仍是語言。也就是說，課堂教學以語言應用為主線，帶動對課文內容、情節和思想的理解，即教師強化學生對語言的表達特點及語言對思想內容的表現力的認識，引導他們學習語言表達的方式。這種“以語言帶動內容”的總體策略是“語用型”教學所講求的，也是區別于以內容學習為主的教學的顯著特點。

正因如此，理解和感悟課文的內容和語言，成了語言應用的基礎和前提，換言之，語言應用必須建立在熟知、掌握語言和言語的各種規則的基礎上，只有這樣，正確、規范、有創意的表達才不會成為鏡中花、水中月。因為，語言見之于聲音，有共同的語音規則；語言見之于文字，有共同的書寫規范；語言表達意義，有共同的組合法則等等。讀錯音、寫錯字、違反了遣詞造句的一般規則等都不可能達到對語言文字的正確理解和運用。因此，語言運用不可能繞過語言的理解和感悟，必須將其納入自身體系之中。所以，“語用型”教學的首務工作就是要借助文本，感受語言特點，領悟語言規律，進而在熟練掌握語言規則的前提條件下掌握根據語境使用語言的規則，即言語規則。關于這一點，李海林先生在《言語教學論》中用非常概括的語言提出了四個指標，即“語言與言語內容、語言與言語主體、言語主體與言語客體之間的高度和諧關系以及這三者高度和諧的美學效果，即所謂‘風格’”。以上這些約定俗成的語言規律以及言語在特定語境中的運用規則是正確運用語言的前提。而言語規則的獲得，沒有理解、感悟是不可想象的。所以，“理解”、“感悟”和“運用”是密切聯系、有機統一的概念，不能把它們割裂開來。“運用”不能離開“理解”“感悟”這個基礎，“運用”才是最好的理解和感悟。

5、“語用型”教學融“工具性”與“人文性”于一體。

“語用型”遠遠不是以往的為語言而語言的純技術性的語言訓練，而是融工具性與人文性于一體的“言”“意”互轉、“言”“意”融合的過程。這是由文本特點與教學目標所決定的。大家知道，一篇文章無非是要描述一個客觀的人物、事件、景物或自己的某些想法，發表自己的感情。他所寫的人物、事件、景物等等是具有客觀性，這個客觀性是不以人的意志為轉移的。但是，這種客觀存在的人物、事件、景物等等，不會自動跑到你的言語作品中成為你作品中的言語內容，他之所以成為你言語的內容，是由于你去說，你去寫的結果。而作者去說，去寫的過程就是人文精神生成的過程。也就是說，作者一下筆，一張嘴說，就不管你是自覺的，還是不自覺的，你就介入其中了。不介入是不可能的，那拿什么去介入呢？優秀的文本就是以人文精神，那個時代的人文精神滲透其中。人文精神主要不僅表現在內容中，而且主要表現在形式中，也就是說，我們應當把關注的重點由言語的內容轉移到言語的形式上，由說什么轉移到怎么說上面。俄國曾經有過學派叫形式主義文論學派，有一個很有名的代表人物，叫做托馬舍夫斯基，他講過一句很有名的話，“表達在一定程度上具有本體價值”，另外一個是什克洛夫斯基，他說：“形式為自己創造內容”。我認為，一個言語形式，它有兩種功能，兩種內容，一種是形式所表達的內容，一種是形式為自己所創造的內容。比如幾年前，當時英美聯軍去打伊拉克的時候，巴士拉被英美占領，《參考消息》上有這樣兩種不同的標題，一是《巴士拉失守》，一是《巴士拉解放》。巴士拉被英美聯軍占領這個客觀事實，他下筆寫的時候，把自己主觀的思想情感，主觀的態度滲透進去了。通過什么滲透進去的？通過言語形式。再比如，人教版五年級下冊《人物描寫一組》中的《“鳳辣子”初見林黛玉》一課，其中有這樣一段：“（熙鳳）又忙攜黛玉之手，問：‘妹妹幾歲了？可也上過學？現吃什么藥？在這里不要想家。要什么吃的，什么玩的，只管告訴我。丫頭老婆們不好了，也只管告訴我。’”初讀此語段，覺得熙鳳是個喜歡憐愛、關心體貼黛玉的人，可細細一琢磨“妹妹幾歲了？可也上過學？現吃什么藥？”這幾句話，一個討好賈母、投機取巧、虛情假意的偽君子形象就躍上紙面。試想，熙鳳若是真關心黛玉，就應該等黛玉回答一個問題后，再接著問下一個問題。可作者卻把三個問題連在一起，就是告訴讀者熙鳳本就不需要黛玉做回答的，她的一番話本就是說給賈母聽的。這些例子都說明，一個言語形式有兩層內容，一層是顯性的，它所表達的內容，還有一層內容，就是形式為自己所創造的內容，是形式本身所具有的本體價值，稱之為隱性的內容。隱性的內容正是文本或作者人文精神滲透之所在，結晶之所在。這就告訴我們，“語用型”教學雖然是以訓練學生言語能力重點，但并不是摒棄人文，將工具與人文割離開去，而是在說、寫過程中，自然而然地將學生的思想認識、情感態度融入言語表達過程中，從而達到工具性與人文性的統一的。在教師正確指導下的言語教學不但不會削弱語文課程的人文因素，而且使兩者相輔相成，相得益彰。相反，人文教育如果脫離了對語言的學習和品味，必然有架空之虞，結果是語言和人文兩敗俱傷。

第二篇：“語用”教學的基本觀點

“語用”教學的基本觀點

我們所說的“語用”，并不是真正語言學意義上的“語用”，而是學生學習語文后的“語用”，即：能在一定的語境中正確、合理、妥貼地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內容，根據語境的需要加以規范、恰當、個性的運用。主要包括詞匯、書面語、口語、篇章結構、文章體裁等方面的內容。這是基于小學階段學生語文學習特點決定的。以此為核心內容的閱讀教學，我們稱之為“語用”教學。其基本觀點是：

1．語用教學的價值指向在于培養學生的母語情感，促進基本言語能力的形成與發展。語文即言語，語文課就是言語課，已成共識。因此，著眼于言語活動的“語用型”教學，實際是對傳統的語言分析、語言賞讀甚至語言研究的路子的改變與重建，它以語言運用為學習語言的起點與終點，讓學生在學習語言運用中運用語言，從而形成言語能力。

2．語用教學講求“以語言帶動內容”。語言學習過程是一個理解語言文字和理解內容相統一的過程。這個過程是由兩個相互聯系的階段構成的：第一階段是借助語言理解課文的思想內容，第二階段是在理解內容的基礎上，體會課文內容的語言表達特點和規律。上述過程的出發點是語言，落腳點仍是語言。也就是說，課堂教學以語言應用為主線，帶動對課文內容、情節和思想的理解，即教師強化學生對語言的表達特點及語言對思想內容的表現力的認識，引導他們學習語言表達的方式。這種“以語言帶動內容”的總體策略是“語用型”教學區別于以內容學習為主的教學的顯著特點。

3．語用教學是通過言語實踐讓學生“親歷”和“歷練”。主要突出兩個環節：一個是感受的實踐，即借助文本，通過感悟、欣賞言語現象，感受語言使用的精妙和特點；二個是旨在將所感受的言語現象轉化為語用的實踐，即教師創設具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語現象，提高言語表達能力。這一過程，必須強調“兩歷”：一是親歷，二是歷練，因此，“語用型”教學的每堂課都力求將說、寫（特別是動筆寫）貫穿在教學的全過程。

要研究方向為小學語文課堂教學理論與實踐。

4．語用型教學融工具性與人文性于一體。“語用型”遠遠不是以往的為語言而語言的純技術性的語言訓練，而是融工具性與人文性于一體的“言”“意”互轉、“言”“意”融合的過程。這是因為，思想不是在詞中表達出來，而是在詞中實現出來的。言語形式和言語內容是同時成就的。每個人總是會選擇合適的言語形式來表達自己的思想和情感，也就是說，人文精神不僅表現在內容中，而且主要表現在形式中。所以，“語用型”教學雖然是以訓練學生言語能力為重點，但是，學習文本語言的過程，其實也是人文熏陶的過程，會在說、寫過程中，自然而然地將思想認識、情感態度融入言語表達過程中，從而達到工具性與人文性的統一。

第三篇：語用型文本的教學方法

語用型文本的教學方式很多。主要路徑有兩種：一種是聚焦法——側重解決文本中最鮮明突出的語言問題，比如《安塞腰鼓》，整個課就只研究它的排比。第二種是發散法——全面關注一個文本的“語用”。近兩年來我著重研究實踐的是“五看式——看篇、看段、看句、看詞、看意”，針對文本特質，或者“五看”均看，或者選擇其中“幾看”來看。這個方法簡單易學，變式也很多，既可以是老師研讀文本的方法，也可以是學生課堂上學習文本的方法，下面都舉例說明。

一、聚焦法

【《安塞腰鼓》教學程序】

1、全篇朗讀。明“排比”乃本篇散文最突出的語言形式。

2、自由選讀排比句排比段，初步感受其特點。

3、多重對比讀，了解“遞進式排比”“多角度排比”“多修辭排比”“虛實相應式排比”等排比樣式在這篇文章中的體現。小結。

4、明背景，重點朗讀好一組排布句。

5、總結。化讀原文排比句激發學生情懷。

比如，經過反復的對比后，我有這樣一個詩意的總結：

好個《安塞腰鼓》中的排比

讓詞與詞去排比 讓句與句去排比 讓段與段去排比 靈動的排比啊 排比中 層層在遞進 排比里 多角來輻射 動靜巧結合 虛實更相生 豐富的排比啊

排比中有比喻 排比中有反復 排比中有對比 排比中有引用 排比中更有妙詞 斑斕的排比啊

容不得束縛 容不得羈絆 容不得閉塞 是掙脫了 沖破了 撞開了 的那么一股 漢語的勁

神奇的中文 智慧的組合

好一場精彩的安塞腰鼓啊 好一次深情的語言的創新

從中，你大概可以看出我的授課思路。次乃聚焦型課的上法。二、五看式

1、看篇

【《風雨》之“看篇”】

教學程序為：

1、自由朗讀，完成練習，了解賈平凹的選材。

看篇

? 我從 看到了風，那風?? ? 我從 看到了雨，那雨?? ??

2、歸類練習，進一步了解作者的選材特點。

? 既有人，也有?? ? 既有生物，也有?? ? 既有植物，也有??

? 既有天上飛的，也有??，還有?? ? 既有男的，也有?? ? 既有老的，也有?? ? 既有屋外的，也有?? ? 既有大范圍的，也有?? ? 既有體型大的，也有?? ? 既有動景，也有?? ? 既有遠景，也有??

3、進一步宏觀看篇，思考：

? 寫樹林子干嘛要放在第一段？ ? 寫老頭兒孩子干嘛要放在最后一段？

4、總結：

一贊賈平凹

? 天地都在他心中 ? 信手拈來有章法

【《紫藤蘿瀑布》之“看篇”】

教學程序為：

1、朗讀開頭結尾，點評，歸納：

技巧一：精致簡潔的首尾呼應

2、尋找散文中寫“我”的句子，朗讀，點評，歸納：

技巧二：渾然天成 的“人”“物”穿插

3、朗讀重點句子，研討宗璞是怎么處理“現在”“此刻”和“當下”，這三者是如何銜接的。歸納：

技巧三：痕跡不露的時空穿越

4、朗讀重點句子，研討宗璞是如何做到從“物”到“情”自然升華的。歸納：

技巧四：由“實”向“虛”的自然升華

5、總結《紫藤蘿瀑布》的篇章特點。

【設計理念】

“看篇”是整體俯瞰。不同的文本，一定要帶領學生看到這個文本在篇章組織上的最妙之處。《風雨》看篇，看到的是選材之大氣，組材之精心。《紫藤蘿瀑布》則看到“首尾”“人物”“時空“虛實”的組合特點。這些，都是文本最精妙之處。“看”不到，就可惜了。

2、看段

【《風雨》之“看段”】

1、研討一：從段落內容展開來看，1段和7段的寫法基本一樣，2段和其他段落的寫法基本一樣。你能看出段落展開的奧妙嗎？歸納為：

二贊賈平凹

? 縱式橫式巧展開 ? 段落鋪排不簡單

【《紫藤蘿瀑布》之“看段”】

1、采用對比的方式，打亂第二自然段的句子順序，引導學生在背誦中去發現原段落“由整體到局部”的奧妙。

2、讀文段，做填詞游戲，引導學生發現作者是先寫一串花，然后寫一朵花。

3、歸納：技巧五：整體到局部的有序展開

【設計理念】

段落教學一直是語文教學的難點。如何建構一個段落，我們需要教給學生清楚明白的知識做支架。《風雨》的段落特點是橫式縱式的展開法，而《紫藤蘿瀑布》的段落特點則是整體和局部的配合。老師要善于去挖掘去歸納這樣的知識，讓學生學得實實在在。

3、看句

【《風雨》之“看句”】

1、游戲一：如果要評選《風雨》“感動讀者”最精妙句，你把桂冠給哪個句子？朗讀，說說你的推薦原因。

2、交流老師的頒獎。

第四篇：語用教學

一個人說的話恰當得體與否，寫出來的文章漂亮與否，是很能說明一個人的語文水平怎樣的，語文學科的工具性、人文性，應當首先和主要體現在課堂上的語用交流之上。要想方設法緊緊依托文本所提供的“想象世界”和重點詞語，激發學生的語用興趣，各顯神通地進行語用嘗試，是語文課堂訓練的第一要務。

一、“廣積糧”——為語用打基礎

積累詞語，是為了豐富學生的表達詞匯。語文課文中不乏許多好文，美文，詞語追求的是量的累積。懂不懂沒關系，只要對這個詞語有新鮮感，先將其儲存起來。詞語作為語言材料的重要組成部分，對詞語進行積累的價值是不言而喻的。在小學低年級的語文學習中是追求詞語理解的深入還是注重詞語累積的數量，雖然需要綜合多個因素來考慮，但是沒有量的積累肯定是不行的，同時，積累的過程也包含著一定程度的意義認識。

1、立足課本

書本是學生主要的“語言積累”來源，特別是語文教科書，所選篇目文質兼美，是進行語言積累的絕好材料。在一節課中教師要有意識的呈現新詞，好詞，不要貪多，以一兩個詞作為重點進行了解詞義，了解詞語使用的語境，通過反復練說，達到學生對詞語的內化，積累，日復一日，積累的詞語量是相當豐富的。比如：《臺灣的蝴蝶谷》，本篇課文就含有很多好詞，令人難忘，色彩斑斕，五彩繽紛，翩翩起舞等等，課堂中我抓住這些詞語，引導學生進行造句練習，反復練說，我相信這些詞能存進學生的腦中。

學習寫字時，用字組詞也是一個很好積累詞語的機會，在組詞過程中各種各樣的詞語，讓學生們互相見識，互相學習。

2、拓展閱讀

小學語文教學必須在一二年級集中識字，基本掃除文字障礙，但這并不意味著小學一二年級語文教學在本質上就是識字教學，集中認字的目的是讓小學生盡快掌握文字（含語言）這個工具，從而自如地進入閱讀領域。拓展閱讀應該從低年級就開始滲透。首先要取的家長的配合，因為學生識字量還是有限的，親子閱讀繪本可以在一年級上學期開始，到一年級下學期，根據學生有一定的識字量，我設計了“我愛看書”家庭閱讀表，引導學生每天從故事書中選一個故事講給爸爸媽媽聽，家長簽上名字，用累計紅花的方式獎勵，提高學生積極性。在學校，學生每天下午來校后到第一節上課前，充分利用班級圖書角，讓學生廣泛閱讀各種故事書，目前已經試行一年多了，學生在進行組詞的時候，就會說出：掃蕩、高貴、萬里無云、無精打采??，都是他們在講故事的時候耳濡目染的，雖然有的意思不太明白，但是詞語已在心中了，了解其義，也是即將的事情了。

3、生活積累

教學中最大的障礙還是生活體驗問題，學生每天在與不同的人，不同的環境接觸，接收到許多的語言信息，讓其久而久之就內化成學生的語言。比如一年級下冊《識字3》中對子的認識，跟學生舉例子說，春聯就是對子，學生馬上就反映出我家春聯是迎春——接福，以后學生自然會關注春聯的內容。

二、“授以漁”——為語用架橋梁

學生積累了很多的詞語，如果不能使用，那就形同虛設。只有通過運用，才能把這些內儲真正變為自己的東西。該怎么用？教師就需要沉下心來教書，先必須“啃教材”，潛心鉆研教材，咀嚼教材，只有洞悉教材意圖，熟悉教材體系，明確教材重點難點，還必須在吃透教材和吃透學生學習狀況的基礎上選擇有效的教學方法和策略，創造性使用教材，也就是“用教材教”，把課程資源的開發落到實處，讓學生掌握語言的基本規律。“一課一得”即根據課文特點，結合單元重點和學生實際，確定利用這篇課文來訓練學生某方面的能力，讓學生在學習某一篇課文后，能得到一兩個方面知識的學習、訓練。課內與課外相結合，即以課內為主，課內以突出段的精讀，課外突出篇的訓練，課內以名段為主，課外以精品為宜。比如：《沉香救母》這一課中“沉香一想到要去解救媽媽，渾身就增添了力量。”，引導學生先弄清“一??就??”的意思后，學著聯系生活再說。在學到我會寫的字“更”的時候，學生組了個詞“更帥”，我就順勢問：“xx同學很帥，誰比他更帥？”有一個男生就回答：“我比他更帥”。學生發言熱情頓時高漲，請了一位女同學和我站在一起，引導學生用“更”說話：“xx同學很高，老師比她更高。老師頭發很長，xx同學頭發比老師更長。”學生在說話中，明白了“更”的使用。

三、“磨鐵杵”——為語用創情境

學，是為了用，這是學習語言的基本功能。引導學生把語言置于特定的語境中用恰當，用合適，學以致，以用促學，當然運用訓練必須堅持不懈，多法并舉，才能真正內化語用。

1、當堂的詞語運用操練，還勢必促使課堂教學充滿無窮的生命活力。老師要創造一個寬松，和諧的交流環境，引導學生大膽，大聲，大方的積極主動參與活動，形成自由有序的語言運用情景。這是非常必要的，否則老師生硬的上課，嚴肅的批評都導致課堂的冷卻，無法形成語用環境，那就只是老師講，學生聽了。

2、通過設計出一些符合學生年齡特征，較具生活性，形象性、真實性和準真實性的具體場合的情形和景象，為語言功能提供充足的實例，并活化所教語言知識的教學，創設的情景越活潑、生動、準確，學生就越能理解所傳遞的信息，觸景生情，激活思維，激發表達思想的欲望，這樣就越能達到培養和提高學生語用能力的目的。

3、重視日常交流語用的滲透。跟學生聊天是一件很幸福的事情，比如：看到學生打扮特別漂亮，老師夸一夸他，下次他也懂得夸老師，夸別人了。開假時都跟學生聊聊爸爸媽媽帶你去哪玩了，玩的怎么樣呀？明天就要春游了，大家心情怎么樣？等等。

我非常贊賞劉仁增老師據此提出的“語用型教學”的一串響亮口號：生命，因語用而綻放；理性，因語用而溫潤；意蘊，因語用而開掘；語技，因語用而提升。在語用實踐的過程中要由易到難，由扶到放，循序漸進的進行，我將學生引向語言應用、言語提升的學習之途，從而把“語文課”上成“語文”的課。

第五篇：主題型文本、語用型文本、誦讀型文本

為伊消得人憔悴——《皇帝的新裝》備課札記

文/司艷平

參加國培送課下鄉活動已經兩年，第一年講的是朱自清的《背影》，以在生活的艱辛中感受愛貫穿課堂；第二年講的《寫景作文片段訓練》，以課本為軸心，梳理寫景手法的相同運用，進而學生當堂寫作，當堂點評。如今，國培再次送課下鄉，我在想自己的教學內容。《皇帝的新裝》是我一直未曾投入上過的一篇課文，就來上上它，如何呢？

備課時，我眼前晃悠的全是王君老師的“自我的深度迷失”，她對《皇帝的新裝》的解讀，我印象極深，再看她的“認識你自己”的課堂實錄，我心里有了譜，就將《皇帝的新裝》定位為主題型文本，但我還是想上出與王君老師不同的感覺。我認為，這篇文本不僅僅是自我的迷失，更是整個社會群體的迷失，而要對整個社會迷失負最大責任的應該是皇帝。皇帝的不務正業，對自我缺少省察，這都是導致鬧劇上演的誘因。可是在選擇課堂落點時，我犯了難，幾經思考，我將落點落在“傾聽底層聲音”，將百姓定位為喚醒皇帝迷失的人。

當我把這個設計發給王君老師后，她的意見點醒夢中人。主題型文本的解讀，應該立足文本本身，如果單單拎出哪一點，單單考慮幾句話，就想從中挖掘出你想要的東西，顯然有點空中樓閣，立論站不住腳。這篇課文的基調是諷刺，上至皇帝大臣，下至平民百姓，安徒生沒有謳歌誰，有的只是諷刺與批判。然后，君姐又為我指出了一個方向，倘若在主題型文本上難以突破，不如另辟蹊徑，尋找不同的課型。她讓我讀《語文教學通訊》12期的賈龍弟老師和諸雪群老師的《童話閱讀要有童話感》一文，從中尋找靈感，尋找新的突破點。

我迫不及待找到這篇文章，認認真真讀了起來，讀著讀著，我被吸引了。作者說，童話閱讀需要童話的姿態，童話閱讀也需要兒童的視角。更為主要的是，童話教學應該以兒童的思維去理解童話，蹲下身來和孩子對話，才是童話閱讀教學的路徑。讀到此的時候，我心內仿佛被掘了一口井，童話教學的走向究竟在哪里？我的心仿佛流出了清泉，雖然只有幾滴，卻給了我巨大的靈感。

于是，我丟開原有的設計，重新定位課型，重新選擇教點。王君老師說，教學其實是一種選擇。選擇哪種課型，選擇怎樣的教點，選擇什么方法，選擇什么方向，這也是考量一個語文教師的成熟度。拋開主題型文本，我將文本重新定位為語用型兼誦讀型，在多層次的朗讀中進行語言訓練，以讀為抓手，是我選擇的教學方法。

要在讀中與學生領悟童話語言的獨特魅力，要在讀中與學生平視，以他們的視角看待童話。要教出童話的味兒，要教出童話語言的味兒。坐著想，走著想，吃飯想，睡覺想，就在這時，我忽然有了古人所講的“為伊消得人憔悴”的感覺，這種對待文本癡迷的程度是我從教將近二十年的第一次。就像是在誠心對待相愛的戀人，不知該以怎樣的竭盡全力的心思來面對它。這樣的感覺，很美，很享受。你會覺得你就是整個世界，整個世界只剩下你眼中的文本，眼中的課堂，其他的俗物全都不入你眼。那種自得自樂沉浸其中的感覺，美妙無比！

一番相思下來，課堂的思路明晰地印在腦海，課堂的整個定位好像是由來已久，只不過是你沒找到那個敞亮的豁口。當我把新設計發給君姐的時候，她說，這個設計有意思，又讓我在課堂的整體性上稍作修改。如果不是君姐，就沒有我的這個設計，更沒有這節堪稱我的里程碑的課。

講課結束后，聽課老師說他們被這樣的設計震撼到了，震撼到它的耳目一新，震撼到課堂上學生的精彩一浪高過一浪，震撼到童話的語言可以這么教。關于這節課，我要說的還有很多很多，先將備課札記寫出來，作為歲月的留念，作為對君的感謝。

【傳說】小揭（湛江）(416585502)2015/1/19 13:15:05 靠自己的力量去開發這方面的內容。

這是連學科專家都沒有來得及完成的偉業。要一線教師來做，真是太難了啊！

我真替平妹妹捏一把汗。

但讓我驚喜的是，艷平兩天后傳過來的新設計，讓我眼前一亮。并且她還告訴我，她準備自己來一個“同一個人的同課異構”，就《皇帝的新裝》，主題型文本上一次，語用型文本再上一次。

好偉大的艷平！

這次看她的教學設計，我只提醒了她一個問題：語用型文本的上法，最忌諱的就是把課上成了習題課的模式。扎根語用，不是回歸落后年代的“字字句句落實”。重心在語用，但又要把“語用”和主題理解巧妙融合，這樣的語用課，才是活的語用課。艷平心領神會，說馬上調整。

之后的第三天，我就接到了她整理的第一個課堂實錄。我不放過她，要求她兩個都整理，并要求她寫出“悟課”。我知道整理課堂實錄工作的繁重艱難。但我狠狠心。課上了，不記錄，就白上了。不充分地反思，也白上了。好不容易折騰一回，那就要爭取最大的效益。繁重和艱難，都要戰勝。

艷平的決心和果敢讓我嘆服。她咬緊牙關，在最短的時間內，整理完了所有文字稿，一共15000多字。

我想，這是她獻給自己的2015最好的禮物。這樣的嘔心瀝血，這樣的開拓奮進，持之以恒下去，艷平，了不起啊！

課本身，我倒覺得不用多說了。他們已經成為了文字，成為了一個教師專業成長的《史記》。他們永載了史冊，將永恒了。艷平，有了自己的又一塊紀念碑，而且，這一次是大理石的，甚至是水晶的，質量很高。這一課，是艷平的“代表課”。

主題型文本的上法，艷平最后定位在“比”上。這個點，我以前還真沒有發現。看來艷平讀文本，讀到了非常細的地步。她對文字，是相當敏感的。而這種敏感，對于教師，彌足珍貴。或者說，這是老天爺給的飯碗喲。

語用型文本的上法，她則用力在童話的幾種特殊表達上：一是代用語氣詞。二是矛盾反差。三是程度夸張。四是刻意反復。應該說，這些都是童話語言表達的突出特點。研究這些，引導學生咂摸這些，其價值是非同小可的。怪不得同事們驚呼： 這樣的課堂耳目一新，讓他們眼前一亮。是！我們在“主題”的圈圈里兜得太久了。這樣的上法，真是一種全新的開拓啊！

如果要提出更高的要求，艷平可以繼續思考：如何組織這四方面的內容？好的教學內容有了，你完成了教學設計的一半，還有一半是什么呢？就是教學創意，教學思路。還是那個建議，如何把“語用”更自然，更體貼地與“主題”理解融合，讓他們相得益彰，水乳交融。這個工作，事實上你還沒有太做。你現在的“平行鋪展”幾個要點的上法，優點是清晰明白，缺陷是還比較生硬。一堂課如一場戲，一篇文章，一首歌，這就需要起承轉合，需要鋪墊蓄勢。你的好原料，還需要加工呢！

當然，這是更高的要求了。面對這樣的要求，我自己暫時也還不能一下子想出好法子來的。

謝謝艷平，你的研究，讓我開了眼界，長了見識，增了信心。我相信在這個過程中，艷平最大的收獲，乃是戰勝自己和獲得了研究的快樂。

語文的樂趣，是真實的。語文人的研究幸福，也是滿滿的啊！享受“為伊消得人憔悴”的快樂，是最有分量質地最好的享受啊！

【昭君專欄】享受“為伊消得人憔悴”的快樂 2015-01-19王君語文濕地

享受“為伊消得人憔悴”的快樂

文/王君

我親眼全程見證了艷平妹妹研究《皇帝的新裝》。因此，感動，且振奮。我被一位年輕教師的探索深深打動，并被她在研究過程中表現出來的才華折服。一個愛語文，愛生活的老師，只要肯下功夫，肯花時間，沒有上不好課的呀。元旦第一天，艷平妹妹通過老公傳過來她的一個公開課教學設計，請我幫忙看一看。我一看課題是《皇帝的新裝》，心頭就緊張。這樣的名篇，老一輩早就上出了高度，崔顥題詩在上頭啊！年輕一輩，包括我，也有過絕不淺薄的研究。平妹妹來上，難度有多大，可想而知。

我只看了一遍，就發現了問題。艷平顯然是主題型文本的上法。她想出新，把主題歸納的落腳點放在了“上層統治者應該多傾聽民意”上。我覺得這不太恰當。顯然，除了那個說真話的小孩子外，童話中的整個人群，包括老百姓，都是安徒生諷刺的對象。在這個故事中，沒有褒揚老百姓的意思。艷平這么講，有些牽強。

我給她提了兩個建議：第一，重新思考文本主題的落腳點。第二，主題型文本的上法已經被大家上濫了，能否換一個角度上，上成語用型文本，兼誦讀型文本的方式。這樣，才可能真正出新。

建議是提出來了。但其實，我自己心中也沒有底兒。這個童話如何有全新的解讀，在語言運用上如何去開掘，都絕不是簡單的問題。這意味著，艷平需要把自己的第一輪設計完全打倒，徹底重來。

她的元旦，怕是全沒有了。我很心疼。

我沒有時間幫上具體的忙，只推薦了一篇文章，《語文教學通訊》2014年12期的《童話閱讀要有童話感——從兩個童話閱讀題說開去》。這賈龍弟老師和諸雪群老師的文章。很能幫助我們打開思路。真好！

我想象著艷平會怎么上。作為經典童話，《皇帝的新裝》是一個多意義詮釋文本。僅僅就主題挖掘，就有無數條路可走。獨辟蹊徑，是天大的挑戰。這些年來，我們在“主題”上糾纏得太多了，太久了。多得，久得我們都要忘記了童話閱讀的主體是兒童，忘記了童話教學應該擁有的兒童視角，忘記了童話教學“審美、教育、認識、娛樂”的幾大大功能都應該奠基在“審美”上才能最好地發揮作用。我們的語文教學，思想教育的痕跡太重了。王旭明老師提倡“真語文”，李華平教授說“語文學科不要迷失在學科叢林的沼澤中”，余映潮老師說“僅僅致力于文本解讀式的教學是偷懶的教學”??這些叮囑，是沉重的，也是擊中現在語文教學的沉疴的。語文學科應該著力于“語用”，這個觀點，任何時候，都不該過時。

但我們現在的問題是，“語用”的現存知識太少了。已經有的那么一點點，根本不足以應對創新的課堂教學。語文老師面臨著更嚴峻的挑戰，我們必須針對具體的文本，靠自己的力量去開發這方面的內容。

這是連學科專家都沒有來得及完成的偉業。要一線教師來做，真是太難了啊！

我真替平妹妹捏一把汗。

但讓我驚喜的是，艷平兩天后傳過來的新設計，讓我眼前一亮。并且她還告訴我，她準備自己來一個“同一個人的同課異構”，就《皇帝的新裝》，主題型文本上一次，語用型文本再上一次。

好偉大的艷平！

這次看她的教學設計，我只提醒了她一個問題：語用型文本的上法，最忌諱的就是把課上成了習題課的模式。扎根語用，不是回歸落后年代的“字字句句落實”。重心在語用，但又要把“語用”和主題理解巧妙融合，這樣的語用課，才是活的語用課。艷平心領神會，說馬上調整。

之后的第三天，我就接到了她整理的第一個課堂實錄。我不放過她，要求她兩個都整理，并要求她寫出“悟課”。我知道整理課堂實錄工作的繁重艱難。但我狠狠心。課上了，不記錄，就白上了。不充分地反思，也白上了。好不容易折騰一回，那就要爭取最大的效益。繁重和艱難，都要戰勝。

艷平的決心和果敢讓我嘆服。她咬緊牙關，在最短的時間內，整理完了所有文字稿，一共15000多字。

我想，這是她獻給自己的2015最好的禮物。這樣的嘔心瀝血，這樣的開拓奮進，持之以恒下去，艷平，了不起啊！

課本身，我倒覺得不用多說了。他們已經成為了文字，成為了一個教師專業成長的《史記》。他們永載了史冊，將永恒了。艷平，有了自己的又一塊紀念碑，而且，這一次是大理石的，甚至是水晶的，質量很高。這一課，是艷平的“代表課”。

主題型文本的上法，艷平最后定位在“比”上。這個點，我以前還真沒有發現。看來艷平讀文本，讀到了非常細的地步。她對文字，是相當敏感的。而這種敏感，對于教師，彌足珍貴。或者說，這是老天爺給的飯碗喲。

語用型文本的上法，她則用力在童話的幾種特殊表達上：一是代用語氣詞。二是矛盾反差。三是程度夸張。四是刻意反復。應該說，這些都是童話語言表達的突出特點。研究這些，引導學生咂摸這些，其價值是非同小可的。怪不得同事們驚呼： 這樣的課堂耳目一新，讓他們眼前一亮。是！我們在“主題”的圈圈里兜得太久了。這樣的上法，真是一種全新的開拓啊！

如果要提出更高的要求，艷平可以繼續思考：如何組織這四方面的內容？好的教學內容有了，你完成了教學設計的一半，還有一半是什么呢？就是教學創意，教學思路。還是那個建議，如何把“語用”更自然，更體貼地與“主題”理解融合，讓他們相得益彰，水乳交融。這個工作，事實上你還沒有太做。你現在的“平行鋪展”幾個要點的上法，優點是清晰明白，缺陷是還比較生硬。一堂課如一場戲，一篇文章，一首歌，這就需要起承轉合，需要鋪墊蓄勢。你的好原料，還需要加工呢！

當然，這是更高的要求了。面對這樣的要求，我自己暫時也還不能一下子想出好法子來的。

謝謝艷平，你的研究，讓我開了眼界，長了見識，增了信心。我相信在這個過程中，艷平最大的收獲，乃是戰勝自己和獲得了研究的快樂。

語文的樂趣，是真實的。語文人的研究幸福，也是滿滿的啊！享受“為伊消得人憔悴”的快樂，是最有分量質地最好的享受啊！