第一篇：課堂教學研究論文 歷史與社會課堂教學中

歷史與社會課堂教學中“非預設生成”的應對策略

【摘 要】課堂教學是開放、動態師生多向的對話、交流過程，因此，意味著新課程理念下的教學，將會有更多的“不確定性。”要求教師對文本進行靜態的彈性預設的同時，更要關注課堂的現場生成，尤其是非預設性生成。這就需要教師掌握相應的應對原則和實踐策略，有效地應對生成信息，從而提高課堂實效，達到教學育人之目的。

[關鍵詞] 歷史與社會 非預設生成 策略

葉瀾教授說過：課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。但在我們的課堂中，教師總是想讓學生“不亂章法”地執行教案，千方百計地讓學生“入圈套”，生怕“節外生枝”耽誤了時間，完不成教學任務。所以，我總因面對許多意外沒有把握，或者沒有機會利用而遺憾。

新課程理念下的課堂教學不是教師行為模式化的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所。課堂總是處于一種流動的狀態，是師生知識共享、情感交流、心靈溝通的過程，是一個豐富多彩的動態生成過程，即使教師事先備課再充分，也難以預料過程中出現的形形色色情況和事件。我們稱之為非預設生成”。

“非預設生成”是指在課堂的師生互動中，學生提供的材料、學生的思維成果、學生開展活動等與教師的課前預設相左，或者是在教師的預想之外的學習生成。師生互動中的一些因教師偶然性失誤而形成的結果，不應該視為“非預設生成”。一．非預設生成的原因

（一）學生差異性

一母生九子九子尚不同，班級幾十名學生不是統一規格的“標準件”，他們來自不同地區、家庭、年代背景的學生他們的知識結構和智能結構是不同的，學生的差異是客觀存在的。個體的差異性學生差異也是一種教育資源，具有重要的教育教學價值。多樣化、個性化學生主體間的互動合作交往的教與學過程中必然會產生教師非預設的生成。

（二）教學開放性

新課改后教材最大的特點是具有開放性，為教師處理教學和學生主動參與課堂教學提供了廣闊的空間，使課堂呈現出多變性和復雜性。這樣一來教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同。如果按部就班地執行預定的教學設計步驟，那樣的課堂必將死板單調。活的課堂是教師、學生、文本在相互發生碰撞，生出燦爛火花的同時，師生得以共同發展，這樣的課堂師生對話的空間巨大，學生的身心自由、思想自由、表達自由，會產生更多非預設生成。

（三）學生主體性

新課程標準所倡導的學生學習方式是自主的、合作的、探究的，以學生的自主學習為基礎，以合作學習為途徑，以探究學習為目的。在這個學習過程中，學生應作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性，從而非預設生成性的教學資源會不斷呈現在課堂教學中。二．應對非預設生成的原則

（一）依標原則

這里的“標“是指課程標準，課程標準是教材編寫的指南和評價依據。課程標準規定著學科課程的性質、目標、內容框架；它指出了指導性的教學原則和評價建議；它規定了學生在不同階段知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面所應達到的基本要求；它不包括教學重點、難點、時間分配等具體內容。教師要充分認識到《課標》的重要性，自覺地運用它指導教學，為教學服務，課程標準的寬泛看似為教師明確教學目標帶來一定程度的困惑，但是也為我們根據需要選擇課程資源留下無限的空間，教師認真分析了課標、正確理解編者的思路、編寫意圖，依據課標，對非預設生成資源進行取舍、整合，創造性地使用教材開展教學、這本身就是一種發現和創造。我們要依據課標應對非預設生成資源。

（二）開放性原則

教學過程應該是一個開放的教學時間空間、是學生在課堂教學中的心態是開放的自由的，不受壓抑。教學內容既不拘泥于教材，也不局限教師的知識視野，教師要重視對學生進行開放性的思維訓練，不能輕率地否定學生的探索。不能局限和滿足于課本，樹權威、教師的所為標準答案等。要以開放的心態對待課堂教學，盡可能開發與利用有益于教育教學活動的一切可能的課程資源，特別是非預設而生成的資源，只要有利于提高教育教學質量和效果，都應是開發與利用的對象。

（三）民主性原則

教師應是學生學習的引導者、合作者和促進者，與學生平等對話、鼓勵學生質疑，是課堂教學適時生成、迸發思想火花的保障。課堂上的動態生成，對教師而言，與學生真心交流，彼此溝通，分享快樂，共同成長。教育教學過程中要形成有利于教學的民主氛圍，體現師生之間、學生之間的民主、合作的和諧關系。可見，民主的課堂能營造一種寬松、愉悅的 教學氛圍。在寬松的環境下，學生才會積極參與教學活動，大膽地提問和討論，發表各種不同的意見，毫不保留地表現自己，暴露自己。這樣，源自學生的生動的教學資源會自然顯現出來。因此，教師要對學生充滿愛心，尊重學生，真心實意地與學生平等相待，交流對話。教師要鼓勵學生不要怕犯錯誤，要大膽地嘗試，把每一次嘗試當作鍛煉自己的機會，讓他們在嘗試中不斷地成長。當學生在解決問題的過程中遇到困難時，教師要給予一定的啟發；當學生在討論時，教師要善于傾聽，要給所有學生提供表達個人見解的機會，要尊重每一個學生在對話過程中獨特的體驗、感受和理解，不因為其想法的錯誤而冷落他們，不因為其做法具有“破壞性”而粗暴壓制他們。

（四）發展性原則

歷史與社會課程的目的是為了學生的發展，現代心理學告訴我們：學生發展中的人，其生理、心理、知識、能力、經驗都處于發展之中，處于不成熟、不完善的狀態。教師創造性地教學，促進學生創新人格的發展。學生創造力的發展具有極大的潛在可能性，教師的教學工作可以促使學生的這種潛在的可能性向現實性發展，能啟迪學生進行創造性的學習，有利于學生人格的培養。而“非預設生成”往往是學生不滿足于本課時的學習目標而對該知識作出的自主探究，這種探究沖動在課堂中得到老師支持與否，對學生的學習發展可說影響深遠。每一位教師都應在努力地促進預設生成的同時運用自己的智慧，及時地捕捉住“非預設生成”的智慧火花，讓它綻放生命活力。使學生有一種寬松的學習環境，鼓勵他們去發揮去創造，善于發現問題提出問題勤于思考，要引導他們培養他們的求異思維、逆向思維，從而終身受益。

三．應對非預設生成的策略 策略之一：捕捉契機 推波助瀾

課堂是師生學習生活的一部分，任何一個細小的環節都會有許多自然袒露出來的感受和體驗，盡管它可能落在課前預設之外，但其中可能隱藏著創造精彩的契機。所以，教師要站在學生的角度大膽地展示這份意外，捕捉珍貴的契機。

在學習重建我們家園一課時，舉例日本老人遠山正瑛到中國自費治理沙漠。1984年，78歲的遠山正瑛在日本組成“中國沙漠開發日本協力隊”，自任隊長。從此，開始了在中國治理沙漠的漫長歷程。正當同學們嘖嘖贊嘆之時有同學突然發問：“他為什么這樣做，是不是還侵華戰爭時期欠下的血債呢？一幅和諧的畫卷就此破壞嗎。我及時介紹有關事實：1996年9月10日，當時的國家主席江澤民接見了遠山先生。遠山向江澤民說明了他來中國治沙的兩個理由：第一是替日本政府謝罪；第二是為中國辦點好事，并以此來證明人類是可 以戰勝沙漠的。沙漠綠化與世界和平密切相關，沙漠化的加速將使人類遭遇糧食短缺問題，而綠化沙漠是解決這一問題的最佳方法。他常說的話是：由于人類向大自然過多的索取，才造成全球生態環境的日益惡化。師：請問遠山先生是向誰還債？生：是向大自然還債，還債是人類共同的事。師：遠山老人的事跡震撼著中國人民的心。他因此兩次受到國家主席江澤民的親切接見，1998年遠山正瑛榮獲中華人民共和國友誼獎。遠山說，他希望再活30年，把這副老骨頭獻給庫布其沙漠！我們學習歷史應從全球化的視角了解和認識歷史。

從新世紀全球化的視角了解和認識歷史；有利于立足中華，放眼世界；有利于進一步拓寬歷史知識的內容。由于好奇心、創造欲的作用，學生發現新知識的內驅力遠勝于教師起先創設的情境。因此，教師根據課程標準大膽展開“額外”的探究，不拘泥于本課教學目標的限制，需要改變原定的教學流程，引導學生針對新的問題進行探究，讓意外的生成推動學習向縱深處發展。

策略之二：乾坤挪移 延后處理

課堂中生成的新問題與教學目標關系不大，或者問題太大，短時間內不能完成的問題，可以留到課下讓學生思考。教學過程中，學生會在不經意間產生許多有價值的生成，教師對學生所有有價值的生成，不一定都要當場應對。例如，當教師對學生生成的一些知識點不是很清楚時，教師可以讓學生就這個知識點，回家再作一些資料收集，下次再作研究；還有，當教師發現學生生成的問題很有價值，但大多數學生還沒有具備這個知識點的初步經驗時，也可以延后處理；再有，當發現學生生成的問題，是這個教學活動的延續或更深一層次，無法當場解決時，我們也可以另找時間進行活動，無須當場解決。延后應對，不是回避，而是等應對的時機更成熟，等待下一個更精致的預設。

風光宇老師在介紹學習《鄭和下西洋》一課，了解鄭和下西洋的路線時出發地劉家港是著名的港口，現為江蘇太倉瀏河。突然一學生課堂上問到現在的江蘇太倉為什么不再是大海港。問題一出令聽課老師們很興奮又很擔心：興奮的是學生問題問的好，是學生的亮點，而且自己也不清楚著一原因。擔心的是上課老師知道原因嗎，如何應對呢，處理不好會導致課堂教學失敗。上課老師先充分肯定該學生勤思好問，并總結學習歷史就要弄清事件的來龍去脈感受歷史的滄桑巨變。接著讓學生猜想原因，調動學生的欲望。然后課堂成立探究小組確定研究課題，課下研究。后來學生在老師的指導下完成只一課題。該老師應對有方既保護挖掘了學生的積極性又進行了學法指導，還使著一突發事件從學生亮點成為課堂亮點。課堂僅僅是個“加油站”，為解決問題提供思路和方法，學生再帶著問題走出課堂，這會引領學生不斷探究，將問題拋回給學。此法一在于拖延，給自己更多思考的時間，如果學生的問題或觀 點確有價值的，則積極運用，如果明顯偏激與理與法不合，則借討論可把握時機正確引導。必要時教師還可將問題挪出課堂，作為課后的延伸，但要注意的是必須有及時的反饋而不能不了了之。

策略之三：因勢利導 提煉升華

在學習官渡之戰一節中，曹操以少勝多，統一了北方，總結取得勝利的原因：依靠自己卓越的軍事才能和禮賢下士的美德。有部分學生出現騷動，交頭接耳，課堂教學有點失控。請一名學生詢問，他說看過小說《三國演義》，書中的曹操是個妒賢嫉能、多疑奸詐的人。許多同學也都點頭示意贊同隨聲附和。露出不解的目光，怎么辦？是處理學生的問題還是進行原定的教學計劃？新課程強調：學生是學習的主體，要注意課堂上得生成，學貴有疑。我首先肯定這個問題提得好，說明這位同學肯動腦子，還注重課外閱讀，“下面我們分組討論這位同學提出的問題：歷史上的曹操和《三國演義》中的曹操為什么不同？激烈的討論后得出結論：三國故事有真有假，小說以史實為基礎，但加入了許多虛構的成分。認為歷史就是電視、電影、神話故事中所講的那個樣子，會對歷史教材產生迷惘，不信任的態度，區別不了真實的歷史與小說中的“歷史”；另一方面很可能對發育成長的中學生產生負面影響，產生錯誤的史學觀、人生觀、世界觀，達不到學史使人明智，以史為鑒的目的。

新課改下的歷史與社會課堂具有鮮活真實的靈動感，面對學生沖擊我們的課堂進程，一個個具有挑戰性的問題超乎我們的精心預設，我們怎么辦？著名的教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細枝末節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”是的，在教師的心中，應削弱教案的權威性，提升它的隨機性。教師要及時抓住課堂的這些意外，使之成為激發學生“頭腦風暴”的新亮點，還課堂以精彩。

策略之四：將錯就錯 變錯為寶

由于初三學生已經關注社會思維活躍，在教學活動過程中，有時會錯誤地理解教師的意圖。當出現這種情況時，假如教師發現學生的思維方式學習方符合他們的年齡特點，作為教師，不必強求學生把思路扭轉過來，可以采取“將錯就錯”的策略，只是教師心中要藏著目標，并通過不同途徑實現目標。在學習冷戰后的和平主題一課時有一插曲：

師：請同學列舉影響世界和平的因素并舉例 生：恐怖主義如9.11事件。（學生歡笑）

生：沙特富翁拉登策劃，現在美國拿他沒轍。到我家的話我會把他藏起來。（學生鼓掌笑）師：請問為什么？

生：他是英雄，很很教訓自大的美國老。（許多學生點頭）師：請問我們知道危害我國新疆安定團結的“東突”恐怖組織嗎？ 生：知道，搞爆炸和暗殺，煽動鬧事。

師：許多“東突”恐怖分子在拉登的基地接受訓練和支助。（學生驚訝）

師：我們要正視歷史，不能僅以民族感情論事，而是要有一種客觀理性的態度，不能為狹隘民族主義所左右。我們如何看待恐怖活動呢？

生：我們反對一切形式的恐怖主義，不管這種恐怖主義發生在哪里，不是什么人所為，我們都堅決反對。

可見，在課堂教學中學生出現“錯誤”，不應看作是壞事，而應看作一筆巨大的財富。關鍵在于教師要善于發現、利用這一“財富”，變學生的“錯誤”為促進學生發展的“寶貴”資源。我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源，也要及時捕捉學生出現錯誤的問題所在。巧妙地挖掘其中的錯誤資源，通過分析、比較，學生自我探索、自我體驗等方式，把錯誤化為一次新的學習。策略之五：伺機而動，投情入境

新課程理念認為，教師是課堂的開發者和建設者調控者。課堂上，教師將隨著學生學習環境的改變而重建自己的教學方式。相比之下，教師高水平的教學機智比剛性機制極強的書面教案顯得更為重要，更具有實用價值。

我在教學《資源大國還是資源小國》一課，學生剛上好體育課，天氣炎熱，突然停點（鄉村經常）。學生的情緒煩躁用書做扇。此時，如教師無視這一變化，依然按部就班教學，效果肯定不好。我靈機一動，大聲說：“同學們停電給我們帶來什么影響？反映了我國存在什么問題？”“資源短缺的原因是什么，如何應對呢？”我順勢調整了教學程序，帶領學生討論起這些問題來。這樣相機而作，渾然天成。課堂中發生各種各樣的“意外”都是在所難免的。這些“意外”，教師必須直面，不能回避，或做簡單化地處理，因為它們是教師面臨的機遇和挑戰，教師只要抓住了這種難得的機會，挖掘其隱藏價值，善于捕捉這些動態生成性資源，巧妙地運用于教學之中，就會激活課堂教學，取得意想不到的效果。

隨著社會的進步，課堂教學改革的深入，非預設生成必將在課堂中層出不窮源源不斷。面對非預設生成我們要有所為，有所不為。如何篩選生成并巧妙地利用生成，這的確對教師是個重要的挑戰。“生成資源”用好了，可使課堂教學妙筆生花，用的不當反而畫蛇添足，影響學習效果。因此，我們新時代教師更要不斷學習，擴大知識儲備提高自身素養和駕馭課堂的能力；以積極的心態，隨學生的學習情況不斷改變教學方法、教學策略，以能及時捕捉 6 教育契機，引領課堂，實踐教育智慧，與學生一起建構開放生成的、充滿生機和活力的課堂。

參考文獻：

葉瀾 《讓課堂煥發生命的活力》載于《教育研究》1997.9期 張翼文 《生成性課堂的幾點感悟》載于《福建教育》2005.3期 陳 力 《預案 生成 反思》載于《教育理論實踐與研究》2005.5期

第二篇：——初中《歷史與社會》課堂教學感悟

——初中《歷史與社會》課堂教學感悟

舟山市普陀第二中學 金英杰

隨著新一輪課程改革的推進，越來越多的人認識到“提高課堂教學的有效性”的重要性，有效教學因此成為當今研究課堂教學領域的熱點問題。今年三月底，筆者有幸參加了在定海舉行的“浙江省歷史與社會課程標準實施策略研討會暨農村課改‘攜手行動’課堂教學展示活動”，聽了三節教學活動研究課，分別是《知識就是力量》、《知識改變生活》、《洋務運動》，對于初中《歷史與社會》課堂教學的有效性頗有感悟。

一、基于理解教材的目標確定與內化，是有效教學的前提

教學的有效性總是相對于一定的教學目標而言的，一節課是否成功有效，首要條件是教師對教學目標的把握準確與否和內化程度如何。

現實中，許多老師對教學目標的重要性認識不足，是“手中有標，心中無標”，他們對教學目標的認識往往是參考書上的課程標準與教學要求的幾段文字，備課時加以整合，抄下即可，課堂教學時依然“我行我素”，缺乏真正的內化與思考。這樣的教學往往會出現師生精力投入大，收效甚微的結果。

如講授“知識就是力量”一課時，老師按照教參上列出了課程標準、教學目標、重難點等，課堂教學中創設了很多的情境，如印刷史的發展演變、介紹海倫凱勒、張藝謀、肖琴和肖燕云兩姐妹的命運，引導學生總結出知識就是力量。但給人的感覺是創設的情境與教學目標的落實并不十分緊密、有效。筆者認為對教材沒有進一步挖掘，過分遵循教材的編寫體例，把教材的編寫順序作為了教學的順序，沒有把教學目標真正內化為自己的教學行為。按我對教材的理解，這一課的教學目標可不必完全依據教學參考書上所列的條目，可以確定地更簡潔明了些：①感受知識給生活帶來的巨大變化，理解知識是推動變化的巨大力量；②理解學習、教育與獲取知識、創造文明生活的關系。教學內容的重心抓住“改變”，著眼于知識的“貢獻”，所以課堂上應創設具體情境讓學生列舉大量的實例，不僅舉現實生活中方方面面（如物質生活、精神生活）的例子，而且舉不同社會時代（如農耕時代、工業時代、信息時代）里知識改變生活的例子，在討論知識所起的推動作用中感受知識的巨大力量。

課程標準往往是對一單元或一大課而言，在具體到一課時的教學時，我們必須充分解讀本節課及本課所在單元的課程標準是如何表述的，然后結合教材內容，分析學生的認知水平和心理特征，確定本課的教學目標。老師只有深入鉆研教材、精讀教材，找出教材的重點、知識點、能力點、情感點，揭示他們之間的關系，才能準確地把握課程標準，確定恰當的教學目標。

確定教學目標后，我們要“依標施教”，對教材進行創造性地運用，大膽刪減取舍，重組開發，不能以教學參考為中心，甚至有時可以質疑課本的表述，理性、全面地看問題，盡可能要把學生的思維引向更寬廣的領域，而不是片面、狹隘的認識，這樣的課堂教學才會更到位、更科學、更有效。

二、合理創設教學情境，是有效教學的關鍵

教學目標是課堂的核心和靈魂，為有效教學而選擇、創設的教學方法、組織形式、教學情境都要基于這一教學目標而展開，都是為這一教學目標而服務。反過來，教學目標的落實效果如何，很大程度上又取決于教學情境創設的是否具有激趣性、科學性。

教學情境的激趣性、科學性是指創設的教學情境符合學生的認知水平，符合知識的邏輯體系，能激發學生的興趣，產生學習的樂趣，學生的內在感受是愉悅的、輕松的。如上“洋務運動”一課時，老師為讓學生初步掌握基礎知識，為下一個環節的活動輔墊，安排了搶答，但課堂上卻變成了提問，因為搶答的問題比較簡單直白，沒有多少思維含量，如“睜眼看世界的第一人是誰？”“師夷長技以制夷在哪本書里提出來的？”等等，也就無法激發學生的學習熱情了。其實這一環節可以變通，這些直白簡單的問題安排小組搶答，在規定的短時間內以準確率作為小組競賽成績的評價標準，可能效果就大不一樣了。

又如為突破“洋務運動的意義、歷史評價”這一重難點時，老師創設了“材料證史”的情境，列舉了大量史料。學生依據材料證史是動心動腦的過程，這本是很好的一種活動形式，但筆者認為教師選取的史料不適宜，除“李鴻章把自己稱為大清國這座破屋的裱糊匠”這段材料形象、生動外，其他材料過長、過難、而且枯燥，問題設計直白，特別是第一問“洋務派創辦軍事工業能否達到‘自強’的目的?”與材料聯系也不大。這種問題情境肯定是無法給學生留下深刻印象的。老師如考慮學生的認知水平和心理特征，對教學情境作一優化整合，保留視頻材料和④，重新創設問題，這兩則材料既有視聽效果，文字描述也較為生動形象，容易拉近與學生的思維距離，激發主動探究的興趣，落實重難點也就水到渠成了。

合理教學情境的創設還表現為，情境的整合優化。有一種現象較為普遍，老師在課堂上創設豐富多樣的情境，追求觀賞價值，沒有深入挖掘情境內部蘊藏的知識要素，情境利用率不高，匆匆行客般在學生面前呈現，浮光掠影，影響了學生的深入思考。再精美的情境，假如與教學目標關聯不大，我們就要大刀闊斧地砍掉。

三、引導學生自主學習，是有效教學的目的

課堂教學有效性就其內涵而言，指教學對學生所產生的積極變化，產生愉悅的內在感受。教學要使學生發生積極的變化，首先就得讓學生作為主體去活動，引導學生發現問題、解決問題、達成新知，培養自主學習的能力。如“知識改變生活”一課時，教師構建學生主體型的課堂。教師導入開門見山，“老師的角色是同學們的服務員，是陪伴者，同學們是男主角，女主角”，第一步：向學生呈現學習目標，明確學習任務，要求自主研讀；第二步：師生共同探討閱讀方法，總結歷史與社會學科獨特的閱讀方法，即“看引言――看標題（往往是一課的論點，即重點）――找論據（子目之間的關系）――找聯系（梳理本課的知識結構）――列問題”；第三步：學生自主閱讀，教師布置任務，小組討論合作完成。如各小組圍繞學習目標提出2-3個有質量的問題；第四步：小組各亮觀點，自評互判；第五步：奇思妙想，展望20年后的生活。整堂課老師不拘泥于教材，也沒有使用多媒體，用板書來揭示知識間的聯系，貫徹始終的是老師的點撥引導和務實的學法指導，可謂是“原生態”，可謂是敢于創

新，敢于探索。這種課堂結構和教學風格有利于培養學生自主學習的能力，讓學生明確閱讀是學習的基礎，梳理是自主學習的真諦，它比機械告訴學生本課重點要有效得多。

構建以學生為主體的課堂教學，是一種開放的教學，教學中要有足夠的空間留給學生的，給學生充分的表達機會，對不同意見有理解和評價的機會，這時學生不僅有思維的“靈感火花”的閃現，還會出現思維的“偏差和短路”，有利于或干擾著我們教學目標的實現。這就要求老師正確處理好教學開放性與有效性的關系。

構建以學生為主體的課堂教學，對老師的教學能力和專業素養提出了更高的要求，不僅要求教師有扎實的專業知識，有寬廣的知識儲備，而且具備基于課堂生成的點撥和引導的嫻熟能力。

有效的課堂教學必定是師生雙贏的，學生在認知和能力方面上從少知到多知；過程與方法上從不會到會；在情感上積極參與，興趣高漲，體驗到成功的愉悅。而老師呢，對教學目標的明確和內化后，收獲了通達；在豐富有趣的教學情境中收獲了經驗，在和諧、流暢的對話教學收獲了靈感，捕捉和巧用動態的生成性資源時感受到思維碰撞的快樂。每一堂課我們用心去解讀，認真去設計，最后收獲的就是個性化教學的風格。有效教學應當成為每位有志于歷史與社會教學者的永恒追求。

參考文獻：

1.《歷史與社會課程標準

（二）解讀》

北京師范大學出版社 2002年第5版 2.《新課程的理念與創新》(教育部基礎教育司、教育部師范教育司組織編寫)3.牛學文：依標施教，有效教學

4.徐建紅：有效：課堂教學的永恒追求

第三篇：高中物理翻轉課堂教學研究論文

摘要：在當前時代背景下，諸多教育工作者都在為教學模式的高效性做研究。就目前我國實際的高中教學課堂中，學生受益較深，實踐價值較高的翻轉課堂模式是非常有必要進行深刻的研究的。隨著教師在教學過程中的深入探究，發現翻轉課堂對于高中物理教學課程來說有很大的幫助。可以從根本上提升學生的自主探究能力和團隊協作能力，這樣的課堂效果對于高中學生的物理學習來說是有重大意義的。

關鍵詞：高中物理；課堂教學；翻轉課堂

一、翻轉課堂的現狀

翻轉課堂的實踐在我國是比較晚的，最開始的普及源于導學案的教學模式，翻轉課堂進入高中課堂后，效果越來越顯著，才引起廣大教育工作者進行深入研究，從理論層面的分析到實踐操作的探討，都有了很大的進展，高中物理課堂教學中對于翻轉課堂的教學研究更是有突出的進展，對于高中物理教學來說，單純的課堂教學和理論知識并不能很好的滿足學生對于物理知識的需求和理解，所以從翻轉課堂出發，結合高效課堂的模式，可以給高中物理教學課堂提供很大的幫助。

二、翻轉課堂的特性

在我國傳統的教學方式中，教師大多是進行傳授，不與學生進行互動探討等環節，在逐漸演變的過程中，教師的職責慢慢的轉變成了輔助學生完成學業的角色，這樣的角色轉化有其必然的因素，但學生在學習的過程中卻沒辦法很好的享受學習的過程。對于高中學生來說，物理知識更加的難以消化和理解，純理論性的知識對于具有很高實踐意義的課程來說，是不能完整的傳遞所有知識面的，所以我們在研究的過程中，應該不斷研究改變傳統教學模式的弊端。翻轉課堂的實踐很好的彌補了這一環節，在傳統教學固有的模式下，開拓了新的方式方法去提升學生的學習效率。課堂教學過程中教師的講解，課后作業中教師幫學生鞏固知識，這是傳統的方式，而翻轉課堂在此基礎上，加快了學習進度。課前學習知識，在隨堂教學的過程中解決學生遇到的疑難點，這也是翻轉課堂教學模式的核心表現，從深層次的教學體系中看，就是更高效化的教學結晶。根據高中物理教學不同課程不同內容，翻轉課堂可以有效的針對每個學生在每個環節的遺漏做出相應的教學輔助。教師可以在教學過程中更多的側重于幫助學生完善知識面的內容，而不是給學生灌輸純理論知識。這樣的翻轉課堂是非常有效的。

三、翻轉課堂在物理教學中的應用

在高中物理課程中，翻轉課堂以知識點的切入為主，包含不同背景和概念的應用型教程都融入到課堂中，從根本上幫助學生更好的融入到物理學中來。在高中物理課程的力學、光學、電學和熱學等內容的傳統教程上，教師始終很難將所有內容都在課堂中完成，這樣的課程進度對于學生來說是非常不合邏輯的。傳統課程中教師需要處理的內容非常多，涵蓋的知識面和教學側重點很難實現統一，這樣就不得不把一節課的內容劃分為兩節課去教學，對于學生來說是不必要的課時，對教師來說還沒有完全做到位，這樣的教學是有缺陷的。教師在實踐過程中發現，翻轉課堂可以很好的將教學重點突出，按標準的課時進行教學，在課堂中不斷強調重點，突破課程中的難點，是非常有效率的教學方式。學生在上課前的自學和預習也很好的提升了學生在課堂中的收獲。物理學歷史的內容對于高中物理課程來說，也是不可或缺的一個重要部分。物理學史對于學生理解物理現象，熟悉物理知識是非常關鍵的，物理學史在翻轉課堂中可以得到很好的應用，讓傳統物理學教學的單一現象得到改善，也在很大程度上提升了學生對于物理學的興趣。傳統教學過程中，教師對于學生理解物理概念的判斷主要來源于學生是否背會記熟了公式，而在翻轉課堂教學中，教師就可以更好的判斷學生是否完整的理解了教學重點和學科內容，是否將此環節完全掌握等。這樣的翻轉課堂教學對于整個高中物理教學來說，才是最具價值的課堂。學生在學習過程中，可以不斷突破傳統教學的束縛，在聽的層面上開始想，在想的過程中實現做，在做的過程中完成練，在練的過程中完全掌握。這樣的課程幫助學生能夠盡快的熟悉物理學概念，習慣物理課堂教學，不再把物理知識當成單一的概念性知識，而是把物理學知識更好的利用到現實生活中，有自己的思考和應用，不僅可以很好的完成學業，還可以從根本上提升物理學的價值。學生在課后的作業中不僅可以回顧翻轉課堂中的教學內容，還可以更好的重現翻轉課堂的教學情景，這樣為學生留下了更多的鞏固知識的余地。

四、總結

通過近期的研究和實踐發現，翻轉課堂教學模式不僅改變了教師在教學過程中的角色，也在很大程度上提升了學生在學習過程中的參與程度。學生在翻轉課堂教學過程中不僅可以很好的代入自己，還非常愿意參與思考和討論，對于高中物理教學來說，翻轉課堂的教學模式是非常有價值的，在之后的高中物理教學常規課程中，更多的實踐和檢驗可以讓翻轉課堂有更多的提升空間，為高中物理教學提供更好的幫助。

參考文獻：

[1]董輝.翻轉課堂研究及思考[J].邊疆經濟與文化，2013（05）

[2]黃燕青.翻轉課堂中微課程教學設計模式研究[J].軟件導刊，2013（06）

[3]朱宏潔,朱赟.翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研究，2013（08）

第四篇：品德與社會課程生活化教學研究論文

隨著認識的不斷深化，現代教育越來越重視教學的生活化。因此，品德與社會教師在實際教學過程中應時刻秉持“教學即生活”的現代教學觀，注重從學生的生活經驗中挖掘有效的教學資源，并以生活化的表現形式呈現在課堂中。如此不僅能夠最大限度地增加教學活動的趣味性，而且有利于學生在實踐中體驗，在體驗中成長，進而逐漸提升思想道德水平。

一、挖掘資源，引導學生走進生活，熱愛生活

隨著科學技術的發展和社會的進步，學生的知識獲取有了更為廣泛的來源與途徑。當代學生所具備的知識，可能來源于長輩們所營造的家庭文化氛圍，也可能來自日益發達的網絡世界。可見，當代學生無論是獲取信息的途徑還是方式都比以前有了極大的變化。但是，學生的知識獲取途徑在拓寬的同時，也相應地增加了受社會上一些不良風氣影響的可能性，因此，針對學生進行思想品德教育的品德與社會課程便顯得尤為重要。當然，品德與社會課程除了要注重從多個層面去引導學生獲取信息外，也需要注重聯系學生的實際生活，如此方能達到提升學生認知能力的目的。

例如，教學“環境保護”一節內容時，教師在布置作業的過程中應該有效結合學生的實際生活，讓學生就身邊的環境現狀進行調研，如針對校園中亂扔垃圾的現象進行調查研究。這樣，有利于培養學生觀察生活的能力。在一些地方，河面上到處漂浮著塑料袋等雜物。此時，教師要讓學生了解到：要想改變這樣的現狀僅僅依靠我們自己的力量還遠遠不足，還需發動社會上的力量，大家共同參與到環境保護這項大事業中，方能起到良好的效果。與此同時，教師還可帶領學生實地考察污染情況，并針對情況研究相應的解決策略，從而促使學生與社會建立緊密聯系，教育學生保護環境，從自己做起，不亂扔垃圾，保持校園干凈整潔有序。總之，要讓品德教育更貼近學生的實際生活，以促使學生在實際生活中時刻注意自身行為，繼而達到品德教育的目的。

二、立足生活需要，教學目標確定源于生活，回歸生活

以生活化的方式開展品德與社會課程教學，其教學目標的制定也應圍繞教材內容。要由學生的實際生活入手，以完成教學目標的動態生成。與此同時，要將情感、行為、習慣、知識與技能亦納入教學目標之中，如此方有利于學生綜合素質的提升。當然，在此過程中也要重視教學目標乃是教學的歸宿與導向，因而品德與社會課程教學目標的制定，需依照學生的生活，而不應局限于教材。

例如，品德與社會課程中“平安回家”一課的教學目標，其重點應是讓學生了解道路交通安全法，以提升學生的自我保護能力與意識。在實際教學過程中，學校與教師雖時常提及該問題，但由于學生日常接觸較少，因而始終難以達到理想的教學效果。因此，針對該章節的教學，教師應從細微處入手，比如通過讓學生了解常見交通標志所代表的含義，幫助學生形成遵守交通規則的意識。之后，教師還可補充更多的學生不常看到的交通標志。學校可通過聘請綜治副校長結合實例進行講解、召開主題班隊會模擬表演、打印“交通手冊”把法帶回家等形式，進一步深化學生對交通安全知識的認知，并拓寬學生的知識面，為學生的安全奠定良好的基礎。

三、開展生活化的教學活動，增強學生的實際觀察能力，服務生活

在品德與社會課程教學過程中，教師可以結合教學內容合理引入生活化的教學案例，組織學生開展生活化的教學活動。這樣，教師將教學內容與實際生活緊密結合起來，能夠讓學生利用所學知識分析生活中常常出現的問題，有效增強學生的實際生活應對能力。品德與社會課程本身與學生的實際生活息息相關，品德與社會教師應積極組織學生參與一些社會活動，鼓勵學生多看、多思考，從而在尊重學生主體地位的同時深化學生對所學知識的理解。

例如，在教學“一方水土養一方人”的內容時，教師可組織學生表演不同民族不同地區的歌舞，讓學生親身感受到豐富多彩的民間藝術的魅力，有效培養學生對家鄉的熱愛之情。同時，教師還可以引入一些民族小調，促使學生真正感悟其中蘊含的審美價值。這樣，教師通過在品德與社會課程教學過程中采取生活化的教學策略，能夠增強學生的學習興趣，提高學生的綜合能力，陶冶學生的思想道德情操。

四、結束語

總之，在品德與社會課程教學過程中，教師采取生活化的教學策略，有利于學生將實際生活與所學內容緊密結合起來，更好地理解所學知識，有效增強學生適應社會的能力。與此同時，采用生活化的教學方式，也方便教師引導學生對生活現象進行分析與反思，進而讓思想品德教育更加貼近學生，提高課堂教學效率。

參考文獻：

[1]林子英.小學品德課程教學生活化探析——以《品德與生活（社會）》教學為例[J].福建教育學院學報，2016（12）.[2]程振祿.關于品德與社會課程整體建設的幾點思考[J].課程·教材·教法，2012（12）.[3]張文萃，鄭航.品德與社會翻轉課堂教學建構[J].中小學德育，2015（05）.[4]楊云.利用活動彰顯品德與社會課堂的魅力[J].基礎教育研究，2016（04）.

第五篇：歷史課堂教學中的

歷史課堂教學中的“問題式互動”

【內容提要】：

老師把問題在備課前設計好，按照預先的講課程序，在某個時候提問幾個學生，學生回答了問題，這就算學生活動了，也就算師生互動了，這樣的教學互動是失敗的。新課標要求我們每一堂課面對的是每一個學生，一個都不能少。

“問題式互動”教學模式，要求我們組織學生自主學習：遇到學習障礙——產生問題，提出問題——分析問題，解決問題——產生新的問題。師生共同參與在教學活動中，互相促進，交流思想和情感。

“問題式互動”教學模式，是當前不少教師尤其是高中教師在課堂上常用的一種教學模式。這種模式一般是由教師、學生圍繞解決教學中的重點和難點，展開教學互動，從而在一種和諧、輕松的教學氛圍中，完成教學任務。這種教學模式，也是我們在“高中文科綜合互動漸進教學模式”的課題研究中重點推出的一種教學模式。

【正文】

問題教學法源遠流長，中國先秦時代的孔子、古希臘的蘇格拉底教育學生就常用問題教學法。20世紀初，杜威曾提倡過問題教學。五六十年代開始，隨著科技的迅速發展，世界性課程改革運動的開展和思維心理學研究的深入，問題教學法受到廣泛關注，在素質教育今天已為廣大教師普遍采用，成為當代教學法中的一朵奇葩。

但是，在我們的日常教學活動中，卻出現了對這一教學方法的誤解。老師在課堂上也經常地、隨時地提出問題，然而這些問題卻存在或多或少的缺陷：第一、問題的提出與素質教學目標向悖離，從學生為主體的角度說，有的老師提出的問題根本不考慮學生的需要，沒有激發起學生好奇心和探知欲望，有的學生甚至對老師的問題感覺厭煩；從教師為主導的作用來說，沒有經過老師的精心設計，沒有突出教學的重點難點，沒有考慮學生的疑點、根本不涉及社會熱點問題。第二、問題走極端，要么太簡單，要么太復雜。學生要么輕易就能回答，要么就是教師自己也難“自圓其說”。第三、問題的產生是單向的只是老師提、學生答，沒有多向的互動。第四，問題只完成教學任務，答案死板，只是歸納概括教材要點，不容學生有質疑，不具有開放性。那么，問題教學法核心是什么？怎樣在中學歷史課中開展問題教學？怎樣構建一種現代化的新型素質教育模式，我校在長

期實踐的基礎上創建了“問題式互動”教學模式，現在我就這一模式與各位同仁進行探討。

“問題式互動”教學模式，一般是由教師、學生圍繞解決教學中的重點、難點、疑點、熱點，展開教學互動，從而在一種和諧、輕松的教學氛圍中，完成教學任務。這種教學模式，也是我們在“高中文科綜合互動漸進教學模式”的課題研究中重點推出的一種教學模式。

一“問題式互動”教學模式的一般形式

“問題式互動”教學模式，說起來容易作起來難，在長期的教學實踐中，我們逐漸形成了以下三大步驟：

第一步，問題的產生，也就是問題的提出。它是這一教學模式的核心，也是體現不同教學理念的關鍵所在。現在的課堂現狀大都是這樣一種情況，老師預先把問題在備課前設計好，按照固定的講課程序，在某個時候提問幾個學生，學生回答了問題，這就算學生活動了，也就算師生互動了。這樣的公開課我們還能經常見到。然而，按照新課標的觀點，我們每一堂課面對的是每一個學生，一個都不能少。那么，這樣的問題式教學是片面的，這樣的教學互動是失敗的，他所面對的是少數學生，而不是每一個學生。愛因斯坦說，“要提出一個問題比解決一個問題更難”；我國的明代的大學問家也有這樣一個觀點：大疑則大進，小疑則小進。可見提出問題并不簡單。

那么，怎么樣提出問題，怎樣使問題面對每一個具體的、不同層次的、不同學情的學生個體呢？在我們的小班化教學中，是我們教學嘗試的重點。首先我們把學生進行分組，高二文科班26個學生，共分成5個學習小組。第二、在老師講課之前讓學生先學。以前，老師總是先講教材的知識結構，基本線索，階段特征，學生記筆記。而現在我們讓學生先進行自主性學習，把自己對教材的理解、疑問提出來，學生在小組內相互設問、小組之間相互提問、相互回答，最后形成幾個大問題交到課堂上供老師處理。

也就是說問題主要由學生提出，這樣問題就很多了：學生層次不同、問題差異巨大怎么解決？學生學習壓力極大，沒有更多的時間來鉆研歷史、提不出問題怎么辦？

第二步，分析問題，解決問題。問題提出來了，但這些問題是不是教學的重點難點，有沒有偏離教學任務太多，我們老師

就要進行科學合理的處理。在這里我們必須要掌握一條原則，我們即要保護學生的學習積極性，又要完成教學基本任務。學生的疑問千奇百怪，有的完全是對歷史細節的好奇，有的是追求文學作品的離奇描繪，有的是對野史過分迷信。在這方面我們必須處理好，不能把歷史課上成故事課、“獵奇”課。更不能為了取悅學生，完全順著學生的問題去思維。

在這一階段，我們要利用多種教育手段和多種教學方法，充分調動學生的積極性，引導學生進行活動。有時侯，我們對教材的重點難點問題，要事先準備好補充材料，到時候把材料拋出來，讓學生直接閱讀補充材料，理解重點難點問題，老師適當設計一些小問題，讓材料起到關鍵的作用，這樣學生對某一問就會題豁然開朗，而不是靠老師去講解。有時候，則要準備好多媒體課件，讓學生直觀地了解歷史發展的過程。當然方法不是唯一的，也不是絕對的，要根據問題的類型，學生了解的程度選擇不同的方法，這就要靠我們教師的教學藝術了。同時，我們教師也要樹立這樣這樣一個觀念：每一種教學方法都有它的優勢，但對于不同的學生個體，不同的教學問題也有它的不足。討論法固然好，但節節課，每一個問題都去討論，我想這樣的課沒有學生愿意去上；閱讀法，是死板，但有時侯就得讓學生自己去“發現”；講解法，老是老也，但如果沒有，有的問題學生們肯定很長時間也不會明白。

第三步，進一步深化，我把它稱之為產生新的問題。學生的問題解決了，這只是表面上的任務，我們還要善于引導學生進一步去發現新的問題，特別是把學過的知識進行前后聯系進行學科的綜合，還要進一步進行跨學科的聯系形成跨學科綜合專題。例如，我們在學習世界近代史第一章第二節，新航路開辟和早期殖民活動時，學生在課堂上提出了有關新航路開辟的大量問題，但卻沒有升華到與鄭和下西洋的中外航海探險的對比上，以及新航路開辟與地理、政治的聯系；在課后我布置了1999年的高考題給同學們啟發，由此學生們投入了大量的精力進行了專題研究，收集了中外航海的大量史實進行對比，學到了知識，提高了能力，形成了研究問題的方法。在高中階段的學習，是我們培養學生能力的一個重要階段。學生在學習中，往往形成這樣的習慣，在老師把問題解決后就以為學習任務完成了，對問題不再做深一步的研究，思維層次仍然停留在表面，沒有把歷史規律和歷史特征總結出來。而且由于學習壓力的增強，對新的事物已經沒有了新鮮感，習慣于學習新課以后能完成作業就可以了，不愿意去思考更多的問題，久而久之就形成了思維的惰性。缺乏創造力、缺乏想象力。

二、“問題式互動”教學模式在實施的過程中應注意的問題

“問題式互動”教學模式在實施的過程中，根據互動的不同側重點，我們又可以從三個方面來處理問題。一個方面主要是教師提問、學生解決；第二方面主要是學生提出，老師來解決，這是我們主要實踐的方式老。第三方面是學生提問學生自己解決。從學生的自主性學習來看，老師不先向學生提出問題，而是讓學生自己去發現問題。它的特點是由學生自己先自主學習，在學習的過程中找出自己的重點難點（不一定是教參上的重點難點），發現問題，由學生在分組的合作學習中試著來解決這些問題。最后把有爭議的問題提交全班來解決。它可以說真正使學生成為學習的主人，調動學生在課堂上和課外的學習積極性，它的缺點是學生的提問千奇百怪，會打亂正常的教學進度和教學計劃，對教師的要求更高，教師要會十分靈活地處理自己不熟悉的、或沒有深入研究的問題。

第一個方面是個比較傳統的方式，很多課堂采取這樣的方式。它的特點是以問題的設計和回答為主要形式，層層推進，環環相扣，將教學的重點和難點由淺入深，由易到難，由表及里，由此到彼進行層次性解決，形成波浪式、遞進式的課堂教學結構，教學課堂嚴謹，結構緊奏，邏輯性強，讓聽者感覺很流暢。它的缺點是問題的設計是從教師的教學經驗出發，主觀隨意性很強，問題體現了課本的重點難點，但不一定就是學生理解的重點還難點；學生的活動被老師在課堂上導演，學生被動地成為演員，被動地思考和解決問題，常此以往學生容易失去學習的主動性，不會去發現問題。

我們實踐的“問題式互動”，不是第一種方式，也不完全是第二種方式，它應該既有第二種、也有第一種，以第二種學生活動為主。它在條理上，邏輯關系上也許會有一些混亂，但他的靈魂是讓學生思考、主動學習，在學習中遇到障礙產生問題。

“問題式互動”教學模式在實施的過程中，應注意以下幾個問題。

（一）學生的活動要充分，要讓學生去發現問題，并逐步提出問題。這里有一個問題就是，大多數老師都擔心每節課都有很多的知識點，我們沒有講到，豈不是誤人子弟。這個觀念必須改變，我們每節課都拼命地講，讓學生沒有一點思考的空間，哪才是誤人子弟。

（二）一定要有一個讓學生逐步適應的過程，要在學法上不斷地、耐心地對學生進行培養，養成學生愛思考的習慣，養成學生動腦的習慣，千萬不要把學生培養成接收知識的機器。

（三）要考慮到學生的個體差異，不能對學生一刀切；要利用學生的相互影響和學習的特點，促使學生之間的互動學習。

（四）在開始實施階段，不要拘泥于教學任務的完成，而要注重對學生學習方法的培養。要在課本的知識上進行補充和重組，不斷激發學生的學習積極性。在具體的某一節課上，要有學生完全提不出問題的教學安排和準備。

（五）如果非得要老師提問，教師的提問應遵守以下幾項則

1、設計問題要科學。

提問題最忌含糊其辭，不著邊際，無法作答。科學地設計問題在這一情況下，就顯得非常的重要。這就要求教師必須對教學大綱和教材準確理解、充分掌握，對歷史概念準確理解和把握，并精心備課，設計好每一個問題。

2、設計的問題一定要具有啟發性。

問題式教學法是一種啟發式教學，層層設問即層層啟發。問題提出來以后，不是由教師越俎代皰，而是誘導學生的思維，啟發他們跟著老師，跟著問題的思路，進行邏輯推理，得出正確結論。那種填空式的提問是與我們新課標理念相悖的，還不如不提。

3、注意問題的開放性。

開放式教學，就是鼓勵學生的發散性思維，每個歷史問題不一定只有一個答案，有的問題會有幾種結論，教師要鼓勵學生去大膽探索，對不同的結論，可以組織學生進行課堂討論。學生各執一詞時，教師既可以放手讓學生去自由爭論，也可以參與辯論，但絕對不能壓制學生的思維。這樣，既活躍了課堂，提高了學生的思辨能力，又留下課后問題，將課堂教學引向深入。

4、問題之間要有梯度。

人們認識問題往往由淺入深層層推進，由表象到本質，由已知到未知。因此在設計問題時，問題要由易到難，由感性到理性，由現象到本質，這樣才能增強學生的自信心，激發學生的學習興趣，促進學生積極地去思維，去想象，去創造。

5、提問要注意知識的前后聯系。

中學歷史教材內容多、頭緒雜，因此設問時還要注意知識的前后聯系，既要注意章節之間的聯系，也要注意單元之間的聯系，還要注意中外歷史的聯系。對同類歷史問題，可以打破章節的界限，放在一起進行設問，使問題式教學法在幫助學生形成縱橫交錯的歷史知識體系方面發揮其獨到的作用。

6、提問要注意廣泛性。

學生最反感教師總提問學習成績好的同學，它既造成了大多數同學的心理障礙，又影響了課堂教學氣氛和師生關系。因此，教師在教學中一定要面向全體同學，充分發揮課堂民主，調動每一個同學的學習積極性。當然，淺顯的問題和高難度的問題一定要因人而問。

總之，任何一種教學模式的推廣和使用都必須因時間、學科、內容、教師而異，不能生搬硬套，使教學模式走向教條化。需要根據實際情況不斷進行調整、改造和完善，這樣才能使中學歷史教學模式百花齊放，達到教學大綱要求的既教會學生知識，又使學生受到教育，又能提高生能力的學目的。

不論是教師提問、學生回答，或者學生疑問，教師解答；還是學生提問學生討論。它的特點是以問題的產生和問題的處理為中心，展開師生互動，生生互動。在這樣的課堂里，老師不是導演，課堂也不是按照預先設計好的、固定的、一成不變的、老師認為教學重點和教學難點來層層推進，環環相扣地進行；它也不是老師引導學生由表及里，由此到彼進行層次性解決，形成波浪式、遞進式的推進，由老師去制造教學高潮。而是由學生在學的過程中，產生疑問，發現問題解決問題，老師主要是引導學生用什么合適的方式、可行的辦法幫助學生分析問題、解決問題。

“問題式互動” 教學模式是以問題的產生為核心，以教學的互動、合作活動為教學過程的主要形式的一種現代教學模式，我們將在今后的教學中不斷應用、完善和發展這一教學模式。