第一篇：歷史課堂教學中活動設計初探

歷史課堂教學“活動”設計初探

“師生互動”歷史課堂教學模式運用的基本歷史教育教學理論，吸取了傳統歷史課堂模式的長處，借鑒了許多教學改革的成功經驗，而形成的創新性歷史課堂教學模式。它體現了教與學既對立又統一的原則。在這對矛盾中，如果我們能做到把雙方積極因素調動起來，以教促學，以學促教，以學促學，就能使整個教學過程處于共振、互動和合作之中。教師要做到這一點，需對此模式的原則、理論依據、特點有個總體上的把握。

教育部門在大力倡導創新教育和素質教育，很多老師傾心于教改工作的研究中，取得令人矚目的教改成果。通過吸收別人寶貴的經驗，并結合自己實踐教學，我深感教學改革的關鍵是課堂教學改革，而課堂上師生之間的關系又是課堂教學的關鍵，研究課堂上師生互動關系，是教改的最佳突破口，如何在歷史課堂上建立一個和諧、融洽、輕松的師生關系呢？那便是建立“師生互動”歷史課堂教學模式。在新課標的指導下，教師們要把自己變成學生學習過程中的“引導者”、“顧問”、“參與者”、“協作者”，課堂教學中必須“以人為本”，讓學生盡可能“活動”起來，引導學生在“活動”中學史、在“活動”中悟史、在“活動”中明理。如學生朗讀、觀賞、表演歷史劇、看圖說史、繪圖大比拼等活動，鮮明、形象、生動的情景會使學生產生相應的歷史情感，這些活動讓學生的情感得到釋放，自然就掌握了該掌握的歷史基礎知識、道德情感；一些再現歷史場景的“活動”讓學生有深刻的印象，培養了他們的團隊精神，并能強烈地震撼他們的心靈，喚醒他們的良知，陶冶他們的情操。下面本人就歷史課堂教學“活動”設計做了一些簡單的初探，意在“引玉”。

一、發揮教師主導能動作用促成學生學習方式的轉變

1、教師在教學過程中所扮演的角色，應是組織者和指導者，在“師生互動”教學模式的實施過程中主要發揮協調和指導作用。教師的教學服從于學生的學習，教為了學，以教帶學，以教導學，以教促學，只有教師的能動作用的充分體現，才能保證“互動式”教學的有序地緊湊地進行。教師的教學服務于學生的學習并促進學生的學習，主要有兩大功能，即導向功能和調控功能。發揮教師的導向功能作用，一是“導讀”，通過精心設計閱讀提綱，指導學生感知教材和理解教材。提綱包括簡要提示、教材基本線索和學習要求。如講授《洋務運動》時① 以歷史特征作為提示：A、封建統治危機

B、西方技術傳入

C、中國近代化的開端。②、基本線索：洋務運動興起的背景——洋務運動的主要內容——洋務運動破產的原因及影響。③、學習要求：閱讀教材、劃出重點知識、比較洋務派與頑固派的異同、評價洋務運動。二是“導思”，通過創設問題情境，培養學生創新潛能。

2、問題和活動的設計要立足教材，突出學生積極參與學習的主動性原則。學生是學習的主體對象，處于“互動式”教學過程中的中心地位。要使學生成為有獨立行為的人和有習慣的、有意識的人，才能在學習中具有自主性和主動性。學生自覺主動參與學習的程度將直接影響和制約整個教學過程的發展和教學的結果。要落實學生學習主動性原則，必須在“我要學習”——“我能學習”——“我會學習”幾個環節下功夫。體現知識的綜合運用，思維空間拓展，培養解決問題的創新精神。活動設計要引導學生學習歷史方式的轉變。新課改中，教師的教學方式要轉變，學生的學習方式也得轉變。新課程標準要求在課堂教學中，要努力創設能引導學生主動參與的教學環境，激發學生“自主、合作、探究”的積極性，培養學生掌握知識、應用知識的態度與能力。歷史教師首先應該讓學生參與各種“活動”，讓學生明白自己不再是被動接受知識的機器，而是把自己作為主動學習、主動探究歷史的主人。

二、從課堂教學目的出發預設教學“活動”

1、教學目標是教學活動的出發點（起點）和歸宿，是教學活動的核心和靈魂。它決定著教學內容的確定與安排，教學方法的選擇與運用，教學效果的高低優劣，可見教學目標具有多方面的功能：導向功能，指引著教學活動的方向；評價功能，是評價教學活動的主要依據；教學目標的實現對師生雙方都能起到一定的激勵作用。因此，我們在教學活動和師生互動設計的時候，應該首先確立教學目標，然后才是為了達成目標而選擇的教學策略、擬定的教學程序，以及為實施目標所進行的教學活動過程。讓學生在歷史課堂中“活動”起來，老師就相當于“導演”，要真正做到“教師搭臺，學生唱戲”。很多歷史課堂有了學生朗讀、繪圖、講故事、唱歌、歷史劇表演等，可以說是豐富多彩、立意翻新，學生踴躍參與，課堂可謂“熱鬧非凡”。但是學生活動不是盲目的，不能為了“活動”而“活動”，不能“華而不實”，歷史課堂“活動”必須要有明確的目的性，也就是我們要引導學生不能只為了感官的刺激而活動，而是要明確活動的意圖，既要保證學生的“全員參與、全程參與和有效參與”，又要防止學們偏離主題。并在學生“活動”中隨時提醒學生本“活動”的“目的”。

2、歷史教學目標是指通過歷史教學活動所要達到的標準，它關系到教學活動的導向、教學內容的取舍、教學方法的運用和教學效果的評價等。為此，語文課堂教學目標的確立，必須建立在科學的教學理念上，建立在對學生學習需要的科學分析上，建立在對教材的準確把握上，做到明確、具體，可操作，可檢測。如在七年級下冊《明朝皇權的高度集中》里的八股取士一目中，我安排了學生課前收集資料、課堂上表演短劇、“看圖說史”等活動，把課堂還給了學生，其中印象最深刻的是讓學生看《觀榜圖》“看圖說史” 的活動，學生非常踴躍，紛紛發言，有趣的是他們通過了爭議對圖中把封建文人迫切期望中舉的心態表現得淋漓盡，初一學生的天真本性使他們爭得面紅耳赤，有說是貨郎的、有說是書童的。這個時候不能由他們爭個沒完沒了，偏離主題，于是活動的目的讓我提醒他們的時機也到來了，我對他們的發言都做了肯定表揚“觀察仔細，想象豐富”并允許保留各自的意見，然后立即順勢讓學生們思考此圖整體上說明了什么問題？這樣留有懸念又尊重了學生，也不讓他們太偏離主題。結果學生們也就很快言歸正轉，并都能說到當時八股取士考試制度下讀書人的復雜心理，并能理解八股取士的危害，也使學生在輕松愉快中完成了對本課的學習。因此教師們要引導學生在活動中不能重形式而輕知識，不能因活動而偏離主題和拋棄重點。讓歷史課堂中“學生活動”既要創新又要主題鮮明，并且要目的明確、任務清楚。

三、從學生自主意識的培養引領教學“活動”

1、近年來，時常講到進行課堂教學改革，實行生本教育。所謂生本教育，是郭思樂教授創立的一種教育思想和方式，它強調讓學生自己主動的進行學習，改變傳統教育中的老師講學生聽的局面，在老師的指導下，充分發揮學生的主體作用，教師扮演引導者的角色。其靈魂為“以學定教，不教而教”。然而，在這場教學改革中，往往由于教師的輕易“退位”，學生一時缺少“自主”能力，而引起教學秩序的“動蕩”，一些課堂教學場面搞得“轟轟烈烈”，而最終達不到實效性。究其原因，一方面，傳統教學模式對學生的影響根深蒂固，學生長期形成一種依賴教師的習慣；另一方面，教師長期習慣于包辦式的教學，教學模式的改革往往只是追隨一時的熱點，顧此失彼，沒能對學生自主學習能力進行全面系統的培養，造成學生在自主學習中力不從心。

2、歷史課堂中“學生活動”不是簡單的要求學生對課本知識的朗讀、記憶等，而是教師要引導學生在“活動”中學習與探索，讓學生在體驗歷史中思考、積累和豐富經驗。讓學生在活動中不斷開拓延伸從而培養學習歷史的能力，培養學生創新精神、實踐能力，培養學生自信心以及團結協作的精神等。歷史課堂中的“活動”不是千篇一律，而是要具有開放性和自主性的。我們在引導學生活動時要盡可能的讓學生自主有序活動，同時不局限單一的形式和內容，鼓勵學生大膽開拓、創新。例如 “小老師”的活動教師們都不陌生，在七年級下《盛世危機》一課中我就安排了“小老師”上課的活動，具體辦法把學生分為三個組，分別負責“康乾盛世”“閉關鎖國”“社會危機”的教學。課前進行分工準備，每一大組的組長負責分布任務，并讓自己的每個組員分別都有任務（查閱資料、備課、選出“老師”等）課堂上就由三位“小老師”正式“上課”，“小老師”們也大力發揮學生主體性，表演課本劇、講故事等豐富的活動，最終使課堂氣氛活躍，學生們非常新鮮。通過這樣“活動”后，學生們不僅牢固掌握了本課知識，也懂得了團結協作的重要，還感受到老師的苦與樂，堅強、自信的情感油然而生。這樣的歷史課堂的學生“活動”就具有鮮明的開放性和自主性。當然學生不可能達到老師的素質和技巧，這就要我們歷史教師要做大量的課前工作，給予他們必要的指點和幫助。

四、從三維目標一體化來達成教學“活動”

1、在這次新課程改革實踐中，活動的環節無疑成為課堂教學最大的亮點。隨著新課程改革實踐的深入，學生活動對于歷史課堂教學的重要性已經成為教師們的共識，甚至成為評價教師能否貫徹新課程理念的標準。于是乎許多教師在教學形式上，盲目追求新課程改革的“新”字，特別是在過程與方法目標上下了大工夫，注重課堂活動的設計，試圖變傳統的“滿堂灌”為“滿堂動”，卻忽視了知識的傳授和情感、價值觀教育。當然值得肯定的是各類精心組織的綜合實踐活動，充分體現了教師觀念的更新、方法的創新以及組織的智慧，自主、探究與合作的學習方式，也極大地調動了學生的學習熱情。然而，作為新課程改革亮點的課堂活動恰恰也是歷史與教學中的難點，在教學實踐往往會遇到這樣的尷尬：學生癡迷于對課堂活動形式的新穎，教師不得不在過程與方法上不斷創新，挖空心思，別出心裁，以求在課堂活動的環節出奇出新，不論活動的意圖是否明確，效果是否符合課程的要求，只求學生“滿堂動”。然而，片面追求過程與方法的創新，忽視知識與能力的構建和情感、態度與價值觀的培養，歷史教學的三維目標最終還是難以實現有機統一。

2、新課改下歷史教學目標是三維目標的達成過程，而歷史課堂中的學生“活動”不能是表面的、膚淺的。歷史教師應該精心設計課堂“活動”，要在明確目標的前提下，由表及里，逐層深入，使知識、能力、情感三維目標一體化。我們每設計一個學生活動都應該想到此活動要使學生記住什么歷史知識？理解什么歷史現象？對這一歷史現象有什么樣的思考啟示？如歷史劇的表演“活動”，首先得讓引導學生課前精心設計臺詞、反復排演，臺詞中既要有知識又要情感，表演中既要生動也要尊重歷史。我曾讓學生表演過“西安事變”背景和過程，之前下了大量的功夫做準備，課堂里小“張學良”繪聲繪色的“勸諫”到“哭諫”讓好多學生眼中閃動著淚花，這樣讓他們非常容易的理解了西安事變發生的背景并突破了這個難點。表演“西安事變過程”中“蔣介石”悲憤地反復仰天長嘆：“1936，12月12日，西安，辱死我啊！”讓大家終身難忘。這樣學生們自然記住了西安事變發生的時間、地點、經過等基礎知識也完成了這些知識目標。這樣也使學生在表演和觀看表演中自然體會了張楊二人的強烈的愛國激情，愛國主義、憂國憂民的責任感油然而生，最終完成了本課的三維目標一體化的達成。

五、從學生的實際思考教學活動的“現實”性

1、學生在生存和發展中的活動包括個人、家庭和社會三個方面。學生生活在家庭環境中，但是他們的生活是離不開社會的，要讓歷史教學貼近學生生活，就要把歷史教學與學生的生活實際聯系起來，既要關注學生的個人生活經驗，也要聯系其家庭和社會生活實際。在學習“大躍進”、“人民公社化”的內容時，讓學生觀看兩幅“大躍進”時期的宣傳畫，讓學生觀察宣傳畫之后，提出問題引發學生思考：“這兩幅‘大躍進’時期的宣傳畫，反映了當時社會的什么現象？” 這兩幅宣傳畫是大躍進時期的真實寫照，它真實地反映了當時社會的一些浮夸現象，為什么要浮夸？這種不實事求是的浮夸帶來的是什么結果？這一系列問題都是從教師給學生提供的歷史圖畫引發出來的，學生在學習中成為直接的觀察者和參與者，透過這兩幅圖畫，理解了“大躍進”時期的浮夸現象及其危害。

2、不同年齡、不同學習階段的學生的心理特征和認知水平是有差異的，因此歷史課堂中的學生活動要針對不同階段、不同層次的學生設計學生“活動”。課堂中的學生活動還應該盡可能的讓全體學生或者大多數學生 參與，活動中分組、分工都要具體、合理、詳細。既要面向全體學生，又要關注學生的個體差異。如初

一、初二學生表現欲望最強，就可以設計學生表演、繪圖大比拼、講歷史故事比賽等活動，而初三學生不再喜歡簡單的過于張揚的活動，他們的能力思維層次已經上了更高的臺階，所以我們可以讓他們進行辯論、講座、記者采訪等歷史活動。所以歷史課堂的“活動”要具有針對性，符號學生實際，對不同年齡、不同水平的學生采用不同的學生“活動”。

總之，歷史課堂教學不僅是傳授知識還要使學生得到生動、活潑的發展;還要為學生獲得終身學習的能力、創造的能力以及生存和發展的能力打好基礎;并讓歷史的“育人”功能充分發揮。要做到這些，盡可能讓學生在我們歷史課堂中“活動”起來是唯一最好的選擇。也懂得了團結協作的重要，還感受到老師的苦與樂，堅強、信心的情感油然而生。

鐘興國

大合坪九校

2014-6-9

第二篇：歷史課堂教學中的問題設計

歷史課堂問題教學的設計研究

田學茹

教學是一門科學，也是一門藝術，而課堂問題設計是教學中的重要環節。課堂問題設計作為一種技能，是教師以提問的形式，通過師生的談話，檢查學習，運用知識，促進思維，進行思想教育的行為方式。作為中學歷史教師，在教學過程中，正確地、有效地運用課堂提問，對取得良好的教學效果至關重要，然而，我們在這方面還存在一些問題，所以，“歷史課堂教學中的問題設計”一直是我們歷史教師應重點研究的課題之一。

一、問題設計要有針對性

教師在備課過程中，不僅要備知識，還應精心設計課堂問題。設計問題首先要針對歷史教材的實際，而不是虛構出來的。諸如針對歷史事件爆發的背景（根本原因、基本原因、直接原因、導火線）、歷史現象的本質、歷史人物的功過、革命或戰爭的意義等涉及到教材重點、難點之處設計問題。以美國獨立戰爭一課為例，可向學生提出戰爭爆發的原因，1787年美國憲法的主要內容，如何評價華盛頓，獨立戰爭勝利的意義等問題，借以調動學生學習的積極性，而絕不能不去認真分析教材的重點和難點，“眉毛胡子一把抓”，以致影響學生對重要知識的理解和掌握。其次是，設計問題要考慮學生的實際，而不是憑空設計出來的。我們知道，提問的目的，在于讓學生復習，鞏固已學的知識，領會新知識，即“溫故而知新”。如果在學生沒有學習有關知識之前，教師就提出學生無法回答的問題，勢必造成“冷場”，或者出現“胡答亂猜”的情況，拖延教學時間，影響課堂教學效果。比如，在教師未講美國種植園經濟、大陸會議等知識前，就讓學生回答這兩個問題的性質，學生當然無法回答。可見，歷史課堂問題的設計，一是要有針對性，即符合教材和學生的實際。不能不加思考地拿過來就問，不能不管學生的接受能力如何，問題設計的大小和著眼點怎樣，否則，就會使學生無從下手，不知老師問的是什么，該說哪一方面的。從前，這種毛病在我身上或多或少地存在過，有時還瞞怨學生，結果師生合作不愉快。于是我們也不斷反思，是不是高估了學生，是不是問題設計的空而大、是不是我們的問題學生根本沒理解。比如：了解完“玄武門之變”經過后，我設計了這樣的問題：你怎樣看“玄武門之變”？好一陣時間學生沒反應。課后我們研究，問題出在哪？可能是問題設計的范圍稍大，學生無從下手，后來我們又重新設計了問法：“請你從兄弟親情和歷史發展的角度談一下對玄武門之變的看法？”這次問后，學生馬上有了反應，而且主動發言的同學很多，甚至有的同學之間互相質疑辯駁，達到了很好的效果，即激發了興趣又培養了能力。

又如，在學習《經濟發展與重心南移》一課時，剛好是李老師到我校檢查指導，聽了這節課，在學習宋代商業繁榮發展的表現時，我設計的問題是：從宋代商業繁榮發展中，哪些能體現出具有現代氣息？好在當時有個同學認真回答出了“廣告和商標”。課后李老師我們三個一起評課時提到了這個問題，這時我才意識到當時教師設計的問題針對性確實不強，后來的幾節平行課中，我把這個問題稍做修改，即“從宋代商業繁榮發展中，哪些能體現出具有競爭意識的現代氣息呢？”這時舉手回答問題的同學特別多，積極性一下被調動起來了。

以后我們再設計問題時，就特別注意問題設計的針對性，同時注意語言的嚴密性、準確性，做到有的放矢。

二、問題設計要有科學性

設計課堂問題，學生雖然以口頭回答為主，但問題必須科學、具體、明確。由淺入深，難易適度。這樣，才能便于學生用較少的語言在短時間內完成。如果問題抽象、籠統、模棱兩可，學生則無從回答。比如，教師向學生發問：“美國獨立戰爭的時間”，學生可以做出不同的回答：開始年代、結束時間、起止年限、持續六年等。其實，只要在時間的前面加上“起止”二字，答案就是唯一的。同樣，教師提出的應是范圍不易過大，答案不宜過于復雜的問題。教師講授新課前，問學生“17至18世紀，西方殖民者在亞洲、非洲、拉丁 美各侵占了哪些地方？”就是犯了上述的毛病。對于內容較多的問題，可以化繁為簡，分解開來，變為幾個小問題，讓學生逐個回答。

有時候教師設計問題時，自己沒有意識到問題出在哪了？學生回答不上來，很著急，又如，在復習二戰時，我問：二戰時法西斯國家德、意、日犯下了哪些罪行？學生回答的都是二戰中的罪行，一連幾個同學都沒能說出，當時我有點著急了，自己說了出來。后來我們做一起研究時我才意識到當時問題設計范圍太大，針對性不強，僅一字之差就相差萬里，一個“前”字，就把答案鎖定，即二戰前德、意、日法西斯國家犯下了哪些罪行？再問時，學生很快就解決了問題。

設計問題不能求快，求全，不能一步到位。即要考慮學生的認知規律，知識占有能力，又要考慮到知識之間的內在聯系和層進關系，讓學生從初步認識到深入理解，而不是跨躍式，比如：“昂揚進取的社會風貌”一課時，為了讓學生更好的理解科舉制，在學生展示完資料后，結合書中敘述，我設計了以下討論題：①什么是科舉制，②科舉制常設的主要科目有哪些，具體考什么內容？③“三十老明經，五十少進士”的說法說明了什么問題？為什么？。④科舉制與以前選官制對比優缺點？你更欣賞哪一個，為什么？⑤你認為我們現行考試制度如何，哪些需要完善的？通過問題的層層的深入，學生更全面地了解認識古代科舉制的內容及優缺點，能站在一定的高度進行品評古今相似的制度，既學到了知識又提高了評價能力。

三、問題設計要有啟發性

思維是從問題開始的。但是，教師在一堂課上，不能過多地設計學生回答“是”與“不是”的簡單的回憶性問題。比如，“17至18世紀，英法在北美會不會產生沖突？”或“西方殖民者是不是貪得無厭？”或者是，提出的問題，只讓學生復述或朗讀教材上的某段話作為回答。這樣，長此以往，學生沒有運用自己語言表述思想的機會，將會限制學生思維的發展。那么，教師如何才能設計出啟發性的問題呢？除了吃透教材和了解學生之外，關鍵還在于教師的點撥與引導。如，有位教師在復習鞏固新課時，讓學生“結合史實，分析美國獨立戰爭勝利的原因”，教材上沒有現成的答案，學生回答是有困難的。教師可以引導學生從戰爭性質、杰出人物的作用等方面進行思考，然后歸納出獨立戰爭的正義性，華盛頓的杰出領導，人民群眾的踴躍參加，北美軍隊的 英勇奮戰，以及法國、荷蘭的有力援助等原因。諸如此類分析性、理解性的問題，肯定會開拓學生的智能，培養創造性思維的。在這里，不能把問答式與啟發式等同起來，認為只有提問才是啟發式，未免失之片面。問題設計得好，就有啟發性；反之，既浪費時間又引起學生的厭煩。總之，課堂上的簡單一問一答并不等于啟發性，而啟發性的問題則必須是啟發學生思維的有價值性的問題。

四、問題設計要有趣味性。首先要講究開頭，激發興趣。俗話說：“好的開頭，是成功的一半。”每節課能否都有個好的開頭，直接關系到這節課的成敗。如果教師一上課就照本宣科，平鋪直敘，就會使學生產生厭倦情緒，甚至成為催眠曲，因此必須講究開頭藝術。要盡可能一開始就引人入勝，把學生吸引住。要達到這樣的效果，教師必須依據教材內容和學生實際，精心設計好每一節課的開講導語，用別出心裁、平中有奇的導語來激發學生的學習興趣，讓學生一上課就被吸引、就有進一步探究的欲望。使學生積極主動地投入學習。比如：我講“思想的活躍與百家爭鳴”一課。我先介紹了自己假期去山東旅游，并先登了泰山，讓學生猜測我登上泰山會有什么感受，學生很感興趣，談了很多，甚至有些是我沒有體會到的，然后又讓學生猜，帶著這么多的感受，在出東境內我還會去哪兒？有的學生說會到曲阜，我說去山東別的地方不去，我一定要去曲阜，你猜測一下為什么？有的學生說，因為那兒是孔子的故鄉，那孔子是誰？由此學生帶著一種好奇便進入新課的探討研究中。學生在樂趣中探尋。沒有一絲的反感和強迫，而且一開頭氣氛就很融洽，為整課內容的學習做了很好的輔墊。

其次要巧設疑問，以疑激趣。在新課進行中也注意問題設計的趣味性，讓他們在輕松愉悅的心境下學到新知識，盡量讓他們沒有乏味枯躁的感覺。學習新知識，實際上就是設疑、釋疑的過程。教師在教學中要有意識地設置一些疑問，把它擺在學生的面前，使他們先感到“山重水復疑無路”，后激勵他們去尋求“柳暗花明又一村”。當學生找到“又一村”后，就會產生一種快感。這種快感又能激發學生進一步學習的興趣。張老師她已經有了兩年了經驗，所以，很多時候我就直接向她請教。我在學習《昌盛的秦漢文化》紙的發明時，為了讓學生能夠更進一步地認識到我國發明的造紙術對人類文化的發展所起的巨大作用和對世界文明做出的巨大貢獻時，我們做了這樣的設計，教師先提問：“同學們都知道，紙在人們日常生活中有著非常重要的作用，哪個同學能夠說出首先發明紙的國家和時間？”當學生做出“中國”和“西漢前期”的正確答案后，我又提出第二個問題：“有誰知道我國在紙發明以前用什么作書寫材料？”有的同學回答 “龜甲、竹木簡或帛”后，我簡要向學生介紹在紙張發明前我國書寫材料的變革：殷商－主要是龜甲和獸骨，也有銅器和玉石器；西周－主要是銅器；春秋－竹木簡盛行，并開始用帛書寫；東漢－竹木簡和帛仍是重要的書寫材料。繼而我又提出第三個問題：“與紙相比，竹木簡和帛的缺點是什么？”在學生回答：“竹木簡太笨重，帛的價格昂貴”后，我指導學生看圖 “漢代木簡，”指出這就是漢代以前的書。看到這種用繩子串木簡做成的書，引發了學生很大的興趣，這時我又加上一句話：“要是你們的書包里的學習材料還是木簡的話，該有多少木簡？會有多重？”學生聽后，情不自禁地議論紛紛，都感到紙的發明太偉大了。我緊接著提出第四個問題：“西漢發明了紙，為什么東漢蔡倫又要改進造紙術？”由于課文中沒有涉及這個問題，學生的回答很難準確，而這個問題又是必須了解的。我告訴學生：“在蔡倫之前造的紙質量差，易脆裂，厚薄不一，急需 改進。”我又指著《蔡倫》圖說：“東漢宦官蔡倫改進了造紙，造紙原料是什么呢？”這樣一環扣一環的設疑釋難，把學生引向似如柳暗花明又一村中的“又一村”的境地，這樣既激發了興趣，又掌握了知識，也更好地理解了造紙術的發明是中華民族對世界文明的巨大貢獻的偉大意義。這樣，經過校本教研，我就走了很多的捷徑。

一堂好課，不僅有好的開頭，也應該設疑而終。教師應于結課處，根據知識的系統，承上啟下地提出新的問題，既使新舊知識有機緊密關聯，又激發學生新的求知欲，為下次教學做好充分的準備。如老師在講《戰國七雄》一課時，把戰國250多年比作一次長跑比賽：“起跑最快的是魏國。魏國經李悝變法，一馬當先，稱雄中原。馬陵之戰后，齊國趕到了魏國前面。秦國在商鞅變法后實力大振，和齊你追我趕，在七個參賽者中遙遙領先，一統天下的金杯被秦國抱走。那么臨近終點的這最后一圈，秦國是怎樣奮力沖刺，實現統一大業的呢？我們以后再一起學吧。”

五、問題設計要有對比性。

有時為了突出重點，突破難點，加深對重難點知識的理解，往往將相同、相似的知識相對比、相聯系，如古今對比，同時代對比，相同經歷、相同品性的人物、事件對比等。比如《開放與交流》一課中對鑒真、玄奘兩位人物的了解和認識，探討完兩位人物的相關內容后，我讓同學們把兩位人物畫像對比觀察思考：你認為兩位人物有哪些相似的地方？學生會說很多，如從身份、貢獻、品質等方面談相似之處。再如：科舉制與以前考官制、現代考試制度對比有那些優缺點？如何完善？等等，這樣既深入地理解了知識，又培養了觀察、比較、分析的能力，學生能動性得以充分發揮，學生對整體知識的感悟能力增強了。

六、問題設計要有時代性。

讓學生真正感興趣，喜歡學習歷史就要從身邊的事著手，從感興趣的事著手，同現實生活相聯系，這樣才能有效激發他探討問題的興趣，使思維處于一種積極的狀態，達到探討的最佳效果。比如：探討唐朝經濟的繁榮的表現，其中一項的表現是人口增殖。為了讓學生更好的理解該知識點，我設計了這樣一個問題：為什么古代人口增值是經濟發展的表現，而今天我們為什么限制人口增長？學生對此問題很感興趣，發言極為活躍。再如：學習《百家爭鳴》一課，我在結束時設計：如果你是一國之君，一校之長，一班之長你會采用哪種思想統治或管理？針對此問題，學生的熱情達到高潮，而且有些同學的設想相當出色。

一堂課上沒有提問，沒有交談，就無法溝通師生之間的心靈，而沒有問題的教學，就是失敗的教學。但是，教師絕不能單純為了活躍課堂氣氛，濫用提問，“多多益善”，而應視教學需要，把握問題的量度，適可而止。否則會大大沖淡學生對重點問題的掌握程度。

此外，教師提問時，要注意面向全班學生，不能只是教師與某幾個學生之間的問答活動。提出問題后，要 給學生足夠的思考時間，再指導學生回答。不要提出難度較大的問題后，只給一分鐘看書或考慮的時間，致使 學生一時難于回答。這是因為思考是需要時間的。提問時，教師還應講究用語，“誰來回答這個問題”、“大家想想看”、“誰來做補充”等等，以便隨時暗示這是師生之間共同探求知識的教學活動。

教師在設計課堂問題時，還要考慮解題思路和答案要點。學生回答問題，教師要注視學生，認真傾聽，不能旁若無事，漫不經心。說道“認真傾聽”，我在這方面做得不是很好，在學習《經濟發展與重心南移》一課時，宋代經濟發展主要表現在農業、手工業、商業和海外貿易四個方面，每個小組選擇其中一個方面，并選出一個小組長負責總結歸納，當時，負責農業和手工業的兩個小組都匯報得非常全面具體，當到第三組時，組長徐洪彬同學是個“雙差生”，但他非常積極愿意當小組長，我不能打消他的積極性，于是就答應了他的請求。當輪到他們組匯報商業的成就時，他說的第一句話是：“我們小組的話題都讓他們給說完了，你看他說了手工業??我說啥呀？”當時，學生都樂了，其他同學來幫助他做了匯報。課后我們一起研究時，指出當時學生一時難以回答，教師就要及時進行點撥、啟發，并區分“商業”和“手工業”的區別，不能一笑了之。另外，學生回答不完整、不準確的地方，最好先讓學生加以補充、糾正，借以培養學生鑒別是非的能力。然后，再由教師進行小結，既要肯定學生回答正確的部分，又要指出不確切的地方。對學生發表的獨立的創新的見解，要當場給予肯定、表揚和鼓勵。有時，當學生不同意或批評教師的意見時，教師要有寬容精神。應當承認，教師并不是在每個問題上都能給學生以啟迪。這樣做，教師不會丟面子，反而能獲得學生更大的信任。總之，教師對待學生的回答，不能不加可否，只是一味地做出“對”、“正確”、“很好”的簡單評斷，而應做出全面、準確的評價，充分體現教師的主導地位。

以上只是剛剛開始的嘗試，有些問題設計還需要更深入的研究、思考、完善，并真正做到寓教于樂，真正達到啟發心智，培養能力。質疑，解疑，培養學生的歷史思辨能力。

第三篇：歷史課堂教學中的

歷史課堂教學中的“問題式互動”

【內容提要】：

老師把問題在備課前設計好，按照預先的講課程序，在某個時候提問幾個學生，學生回答了問題，這就算學生活動了，也就算師生互動了，這樣的教學互動是失敗的。新課標要求我們每一堂課面對的是每一個學生，一個都不能少。

“問題式互動”教學模式，要求我們組織學生自主學習：遇到學習障礙——產生問題，提出問題——分析問題，解決問題——產生新的問題。師生共同參與在教學活動中，互相促進，交流思想和情感。

“問題式互動”教學模式，是當前不少教師尤其是高中教師在課堂上常用的一種教學模式。這種模式一般是由教師、學生圍繞解決教學中的重點和難點，展開教學互動，從而在一種和諧、輕松的教學氛圍中，完成教學任務。這種教學模式，也是我們在“高中文科綜合互動漸進教學模式”的課題研究中重點推出的一種教學模式。

【正文】

問題教學法源遠流長，中國先秦時代的孔子、古希臘的蘇格拉底教育學生就常用問題教學法。20世紀初，杜威曾提倡過問題教學。五六十年代開始，隨著科技的迅速發展，世界性課程改革運動的開展和思維心理學研究的深入，問題教學法受到廣泛關注，在素質教育今天已為廣大教師普遍采用，成為當代教學法中的一朵奇葩。

但是，在我們的日常教學活動中，卻出現了對這一教學方法的誤解。老師在課堂上也經常地、隨時地提出問題，然而這些問題卻存在或多或少的缺陷：第一、問題的提出與素質教學目標向悖離，從學生為主體的角度說，有的老師提出的問題根本不考慮學生的需要，沒有激發起學生好奇心和探知欲望，有的學生甚至對老師的問題感覺厭煩；從教師為主導的作用來說，沒有經過老師的精心設計，沒有突出教學的重點難點，沒有考慮學生的疑點、根本不涉及社會熱點問題。第二、問題走極端，要么太簡單，要么太復雜。學生要么輕易就能回答，要么就是教師自己也難“自圓其說”。第三、問題的產生是單向的只是老師提、學生答，沒有多向的互動。第四，問題只完成教學任務，答案死板，只是歸納概括教材要點，不容學生有質疑，不具有開放性。那么，問題教學法核心是什么？怎樣在中學歷史課中開展問題教學？怎樣構建一種現代化的新型素質教育模式，我校在長

期實踐的基礎上創建了“問題式互動”教學模式，現在我就這一模式與各位同仁進行探討。

“問題式互動”教學模式，一般是由教師、學生圍繞解決教學中的重點、難點、疑點、熱點，展開教學互動，從而在一種和諧、輕松的教學氛圍中，完成教學任務。這種教學模式，也是我們在“高中文科綜合互動漸進教學模式”的課題研究中重點推出的一種教學模式。

一“問題式互動”教學模式的一般形式

“問題式互動”教學模式，說起來容易作起來難，在長期的教學實踐中，我們逐漸形成了以下三大步驟：

第一步，問題的產生，也就是問題的提出。它是這一教學模式的核心，也是體現不同教學理念的關鍵所在。現在的課堂現狀大都是這樣一種情況，老師預先把問題在備課前設計好，按照固定的講課程序，在某個時候提問幾個學生，學生回答了問題，這就算學生活動了，也就算師生互動了。這樣的公開課我們還能經常見到。然而，按照新課標的觀點，我們每一堂課面對的是每一個學生，一個都不能少。那么，這樣的問題式教學是片面的，這樣的教學互動是失敗的，他所面對的是少數學生，而不是每一個學生。愛因斯坦說，“要提出一個問題比解決一個問題更難”；我國的明代的大學問家也有這樣一個觀點：大疑則大進，小疑則小進。可見提出問題并不簡單。

那么，怎么樣提出問題，怎樣使問題面對每一個具體的、不同層次的、不同學情的學生個體呢？在我們的小班化教學中，是我們教學嘗試的重點。首先我們把學生進行分組，高二文科班26個學生，共分成5個學習小組。第二、在老師講課之前讓學生先學。以前，老師總是先講教材的知識結構，基本線索，階段特征，學生記筆記。而現在我們讓學生先進行自主性學習，把自己對教材的理解、疑問提出來，學生在小組內相互設問、小組之間相互提問、相互回答，最后形成幾個大問題交到課堂上供老師處理。

也就是說問題主要由學生提出，這樣問題就很多了：學生層次不同、問題差異巨大怎么解決？學生學習壓力極大，沒有更多的時間來鉆研歷史、提不出問題怎么辦？

第二步，分析問題，解決問題。問題提出來了，但這些問題是不是教學的重點難點，有沒有偏離教學任務太多，我們老師

就要進行科學合理的處理。在這里我們必須要掌握一條原則，我們即要保護學生的學習積極性，又要完成教學基本任務。學生的疑問千奇百怪，有的完全是對歷史細節的好奇，有的是追求文學作品的離奇描繪，有的是對野史過分迷信。在這方面我們必須處理好，不能把歷史課上成故事課、“獵奇”課。更不能為了取悅學生，完全順著學生的問題去思維。

在這一階段，我們要利用多種教育手段和多種教學方法，充分調動學生的積極性，引導學生進行活動。有時侯，我們對教材的重點難點問題，要事先準備好補充材料，到時候把材料拋出來，讓學生直接閱讀補充材料，理解重點難點問題，老師適當設計一些小問題，讓材料起到關鍵的作用，這樣學生對某一問就會題豁然開朗，而不是靠老師去講解。有時候，則要準備好多媒體課件，讓學生直觀地了解歷史發展的過程。當然方法不是唯一的，也不是絕對的，要根據問題的類型，學生了解的程度選擇不同的方法，這就要靠我們教師的教學藝術了。同時，我們教師也要樹立這樣這樣一個觀念：每一種教學方法都有它的優勢，但對于不同的學生個體，不同的教學問題也有它的不足。討論法固然好，但節節課，每一個問題都去討論，我想這樣的課沒有學生愿意去上；閱讀法，是死板，但有時侯就得讓學生自己去“發現”；講解法，老是老也，但如果沒有，有的問題學生們肯定很長時間也不會明白。

第三步，進一步深化，我把它稱之為產生新的問題。學生的問題解決了，這只是表面上的任務，我們還要善于引導學生進一步去發現新的問題，特別是把學過的知識進行前后聯系進行學科的綜合，還要進一步進行跨學科的聯系形成跨學科綜合專題。例如，我們在學習世界近代史第一章第二節，新航路開辟和早期殖民活動時，學生在課堂上提出了有關新航路開辟的大量問題，但卻沒有升華到與鄭和下西洋的中外航海探險的對比上，以及新航路開辟與地理、政治的聯系；在課后我布置了1999年的高考題給同學們啟發，由此學生們投入了大量的精力進行了專題研究，收集了中外航海的大量史實進行對比，學到了知識，提高了能力，形成了研究問題的方法。在高中階段的學習，是我們培養學生能力的一個重要階段。學生在學習中，往往形成這樣的習慣，在老師把問題解決后就以為學習任務完成了，對問題不再做深一步的研究，思維層次仍然停留在表面，沒有把歷史規律和歷史特征總結出來。而且由于學習壓力的增強，對新的事物已經沒有了新鮮感，習慣于學習新課以后能完成作業就可以了，不愿意去思考更多的問題，久而久之就形成了思維的惰性。缺乏創造力、缺乏想象力。

二、“問題式互動”教學模式在實施的過程中應注意的問題

“問題式互動”教學模式在實施的過程中，根據互動的不同側重點，我們又可以從三個方面來處理問題。一個方面主要是教師提問、學生解決；第二方面主要是學生提出，老師來解決，這是我們主要實踐的方式老。第三方面是學生提問學生自己解決。從學生的自主性學習來看，老師不先向學生提出問題，而是讓學生自己去發現問題。它的特點是由學生自己先自主學習，在學習的過程中找出自己的重點難點（不一定是教參上的重點難點），發現問題，由學生在分組的合作學習中試著來解決這些問題。最后把有爭議的問題提交全班來解決。它可以說真正使學生成為學習的主人，調動學生在課堂上和課外的學習積極性，它的缺點是學生的提問千奇百怪，會打亂正常的教學進度和教學計劃，對教師的要求更高，教師要會十分靈活地處理自己不熟悉的、或沒有深入研究的問題。

第一個方面是個比較傳統的方式，很多課堂采取這樣的方式。它的特點是以問題的設計和回答為主要形式，層層推進，環環相扣，將教學的重點和難點由淺入深，由易到難，由表及里，由此到彼進行層次性解決，形成波浪式、遞進式的課堂教學結構，教學課堂嚴謹，結構緊奏，邏輯性強，讓聽者感覺很流暢。它的缺點是問題的設計是從教師的教學經驗出發，主觀隨意性很強，問題體現了課本的重點難點，但不一定就是學生理解的重點還難點；學生的活動被老師在課堂上導演，學生被動地成為演員，被動地思考和解決問題，常此以往學生容易失去學習的主動性，不會去發現問題。

我們實踐的“問題式互動”，不是第一種方式，也不完全是第二種方式，它應該既有第二種、也有第一種，以第二種學生活動為主。它在條理上，邏輯關系上也許會有一些混亂，但他的靈魂是讓學生思考、主動學習，在學習中遇到障礙產生問題。

“問題式互動”教學模式在實施的過程中，應注意以下幾個問題。

（一）學生的活動要充分，要讓學生去發現問題，并逐步提出問題。這里有一個問題就是，大多數老師都擔心每節課都有很多的知識點，我們沒有講到，豈不是誤人子弟。這個觀念必須改變，我們每節課都拼命地講，讓學生沒有一點思考的空間，哪才是誤人子弟。

（二）一定要有一個讓學生逐步適應的過程，要在學法上不斷地、耐心地對學生進行培養，養成學生愛思考的習慣，養成學生動腦的習慣，千萬不要把學生培養成接收知識的機器。

（三）要考慮到學生的個體差異，不能對學生一刀切；要利用學生的相互影響和學習的特點，促使學生之間的互動學習。

（四）在開始實施階段，不要拘泥于教學任務的完成，而要注重對學生學習方法的培養。要在課本的知識上進行補充和重組，不斷激發學生的學習積極性。在具體的某一節課上，要有學生完全提不出問題的教學安排和準備。

（五）如果非得要老師提問，教師的提問應遵守以下幾項則

1、設計問題要科學。

提問題最忌含糊其辭，不著邊際，無法作答。科學地設計問題在這一情況下，就顯得非常的重要。這就要求教師必須對教學大綱和教材準確理解、充分掌握，對歷史概念準確理解和把握，并精心備課，設計好每一個問題。

2、設計的問題一定要具有啟發性。

問題式教學法是一種啟發式教學，層層設問即層層啟發。問題提出來以后，不是由教師越俎代皰，而是誘導學生的思維，啟發他們跟著老師，跟著問題的思路，進行邏輯推理，得出正確結論。那種填空式的提問是與我們新課標理念相悖的，還不如不提。

3、注意問題的開放性。

開放式教學，就是鼓勵學生的發散性思維，每個歷史問題不一定只有一個答案，有的問題會有幾種結論，教師要鼓勵學生去大膽探索，對不同的結論，可以組織學生進行課堂討論。學生各執一詞時，教師既可以放手讓學生去自由爭論，也可以參與辯論，但絕對不能壓制學生的思維。這樣，既活躍了課堂，提高了學生的思辨能力，又留下課后問題，將課堂教學引向深入。

4、問題之間要有梯度。

人們認識問題往往由淺入深層層推進，由表象到本質，由已知到未知。因此在設計問題時，問題要由易到難，由感性到理性，由現象到本質，這樣才能增強學生的自信心，激發學生的學習興趣，促進學生積極地去思維，去想象，去創造。

5、提問要注意知識的前后聯系。

中學歷史教材內容多、頭緒雜，因此設問時還要注意知識的前后聯系，既要注意章節之間的聯系，也要注意單元之間的聯系，還要注意中外歷史的聯系。對同類歷史問題，可以打破章節的界限，放在一起進行設問，使問題式教學法在幫助學生形成縱橫交錯的歷史知識體系方面發揮其獨到的作用。

6、提問要注意廣泛性。

學生最反感教師總提問學習成績好的同學，它既造成了大多數同學的心理障礙，又影響了課堂教學氣氛和師生關系。因此，教師在教學中一定要面向全體同學，充分發揮課堂民主，調動每一個同學的學習積極性。當然，淺顯的問題和高難度的問題一定要因人而問。

總之，任何一種教學模式的推廣和使用都必須因時間、學科、內容、教師而異，不能生搬硬套，使教學模式走向教條化。需要根據實際情況不斷進行調整、改造和完善，這樣才能使中學歷史教學模式百花齊放，達到教學大綱要求的既教會學生知識，又使學生受到教育，又能提高生能力的學目的。

不論是教師提問、學生回答，或者學生疑問，教師解答；還是學生提問學生討論。它的特點是以問題的產生和問題的處理為中心，展開師生互動，生生互動。在這樣的課堂里，老師不是導演，課堂也不是按照預先設計好的、固定的、一成不變的、老師認為教學重點和教學難點來層層推進，環環相扣地進行；它也不是老師引導學生由表及里，由此到彼進行層次性解決，形成波浪式、遞進式的推進，由老師去制造教學高潮。而是由學生在學的過程中，產生疑問，發現問題解決問題，老師主要是引導學生用什么合適的方式、可行的辦法幫助學生分析問題、解決問題。

“問題式互動” 教學模式是以問題的產生為核心，以教學的互動、合作活動為教學過程的主要形式的一種現代教學模式，我們將在今后的教學中不斷應用、完善和發展這一教學模式。

第四篇：如何進行歷史課堂教學設計

如何進行歷史課堂教學設計

高二歷史備課組 金然

普通高中新課改的實施是新世紀我國基礎教育的一次重大改革，這是一個紛繁浩大的系統工程，也將是一個艱巨而長期的歷史過程。面對這次新課改澎湃大潮，我們這些身處教學第一線“弄潮兒”一方面感受到新課程全新理念的巨大壓力和挑戰，另一方面經過系統“師訓”和自身不斷地學習、實踐和反思，也深切體悟到無論是自身的教育理念、教學行為，還是學生的學習方式、“三維目標”落實等等都在悄然發生著新課程改革所期冀的積極可喜變化。

經過一學年的新課改課改學習和實踐，筆者體會最深的是課堂教學設計的必要性和重要性。課堂教學設計是指在新課程背景下的教學思想和教學理論指導下，對課堂教學所進行的設想和計劃，是對學生達成教學目標、表現出學業進步的條件和情境作出的精心教學籌劃，而不只是文本化的教案。課堂教學設計之所以必要和重要，是因為課堂教學是實施學校教育的基本途徑，而課堂教學設計作為課堂教學活動的實施方案，是實現預期教學目標的重要保證和前提條件。“凡事預則立，不預則廢”，因此可以說，符合新課程理念的課堂教學設計是關系到新課程改革在實踐操作層面上成敗的關鍵所在。結合新課程理念和自身教學實踐，筆者認為新課程背景下高中歷史課堂教學設計應該也是必須從以下幾個方面加以側重：

第一，在教學目標設計上：嚴格依據普通高中《歷史課程標準》(實驗)，依托《安徽省普通高中新課程歷史學科教學指導意見》，同時認真研究教材和學生情況，全面整合和落實“三維目標”。

《歷史課程標準》反映了國家意志，體現了國家對高中學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面歷史學習的基本要求，是高中歷史教學活動的依據和法規。教師只有通過新課程標準的學習，才能了解課程的性質、基本理念、設計思路、課程目標，以及課程的內容標準、教學建議和評估建議等。新課程目標是指本課程要達到的結果，是課程的出發點和歸宿，同時決定了課程的價值取向和目標定位，是新課程理念方面創新的主要標志之一。而《歷史學科教學指導意見》是結合我省高中階段教育實際情況，在研究相關文件、課程標準和教材基礎上，制定的本學科教學、學業評價、學生畢業及升學考試的基本依據。從課程教學目標設置上看，《歷史課程標準》和《歷史學科教學指導意見》是高度統一和關聯的，都明確提出了“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維課程目標。因此，教師在課堂教學設計時，必須牢牢把握《歷史課程標準》和《歷史學科教學指導意見》這一“標”和“本”，唯有如此，新課程目標才能真正實現。

以高中歷史必修Ⅰ第七專題第二課《美國1787年憲法》為例，《歷史課程標準》確定的課程目標要求是“說出美國1787年憲法的主要內容和聯邦制的權力結構，比較美國總統制與英國君主立憲制的異同”；《歷史學科教學指導意見》目標（學習要求）是，“知道美國1787年憲法的主要內容、特點及其作用；知道聯邦制的權力結構；理解美國的總統制；比較美國共和制與英國君主立憲制的異同，感受1787年憲法中的“制約與平衡”原則這一人類政治智慧。”相比而言，《歷史學科教學指導意見》在課程目標上一方面嚴格遵循《歷史課程標準》，另一方面又對《歷史課程標準》目標進行了細化、擴充和升華，使新課程目標更加符合我省普通高中的教學實際。由于新課程特別關注和強調要改變傳統課程

“過于注重知識傳授的傾向”，強調通過教與學要求學生逐漸形成積極主動的學習態度，并且學會學習和形成正確價值觀。所以，在考量、設計此課教學目標時，我們應該“三管齊下”，適當向“過程與方法” “情感態度與價值觀”傾斜。因此，在《美國1787年憲法》“三維目標”教學設計時，筆者就相對比較側重后二者，設計了通過采取學生分組合作討論方式，探討“美國聯邦政府在啟蒙思．．．想指導下并結合國情如何進行制度創新的（權力分立和制約平衡）？”這一探究．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．題，以此落實“過程與方法”目標；又設計了“英國議會制、美國總統制有何異同？中國封建君主制和英國議會制、美國總統制的根本區別是什么？”這一比較題，以此來引導和啟發學生認識資本主義民主制度也是人類政治智慧的精華，民．．．．．．．．．主政治也是多樣性和獨特性的，而且在我國社會主義民主政治建設時也是可以借．．．．．．．．鑒的，從而來落實“情感態度與價值觀”目標。總之，教師在具體制定三維目標．時，這三維目標可以分別制定，但在具體運用實現過程中卻是互相交融滲透、不可分割的有機整體。當然，三維目標在具體課中分布和地位也是不同的，有的課教育性比較強，有的課知識性強些，但不管什么課，教師對“過程與方法”方面教學設計時一定要切實關注和重視，“情感態度與價值觀”目標則盡可能挖掘和升華

第二：在教學內容設計上：完整、準確地優化教學內容，通過問題化設計突出教學重點和難點。

所謂教學內容,具體可以分為課程內容、教材內容、課堂教學內容等。《歷史課程標準》教學內容是指為實現課程目標，根據一定的原則所選擇的學科知識；新課程教材內容是指依據一定的原則，將課程內容組織在教材中的學科知識；課堂教學內容：即課程資源，指的是為實現教學目標，依據課程和教材，并結合各種實際傳授給學生的各種知識（信息）。三者內容也是高度辯證統一的，其中新課程教材內容就是根據歷史新課程標準內容要求而編制的，其呈現出觀點新、材料新、結構新、內容新、要求高等特點。但是由于新教材教學內容是采取模塊、專題形式，而每個模塊、專題又是各成體系的。如必修Ⅰ政治模塊“專題的排列采用了先中國后世界、先古代后現代，遵循著對學生而言先易后難、由遠及近的方式，并不完全是事物發生、發展的自然時序”，因此在時序性上沒有邏輯而“混亂”的，給人“形散”感覺。如何做到教學內容的“形散而神不散”，提高教學效率的高效性，那就必須在教學內容設計時要對各模塊、專題內容進行完整準確地把握，并且加以優化，使其主題化、集約化（抓重點，大膽取舍）、結構化、層次化等等。

譬如，高中歷史必修Ⅰ是以中國和世界歷史中政治與制度發展的典型史實為主要內容的模塊，制度創新是貫穿始終的一條主線。在必修I 教學設計時，筆者就對必修I的知識體系重新加以梳理，重構三條主線來進行教學：主線一： 政治制度史（中國、西方），下轄四個主題，即中國古代政治制度史（專題1）、古希臘羅馬政治制度（專題6）、近代西方代議制度（專題7）、科學社會主義和俄國十月社會主義革命（專題8）；主線二：近代中國的民主革命史和現代中國政治制度，下轄三個主題，即近代中國維護國家主權的斗爭（專題2）、近代中國的民主革命（專題3）、現代中國政治制度（專題4）；主線三： 現代中國外交史與世界多極化趨勢，下轄二個主題，即現代中國的對外關系（專題5）、當今世界的多極化趨勢（專 2

題9）。通過對必修Ⅰ政治模塊知識結構優化設計和教學，其主題就更明確，重點更突出，結構更清晰，層次更分明，實踐也證明更有利于教師的教和學生的學。

再如在處理模塊與模塊之間關系時，有些教學內容也是可以加以優化的，如必修Ⅰ的“現代中國的政治建設與祖國統一”和必修Ⅱ的“中國特色社會主義建設道路” 專題單元、必修Ⅰ的“當今世界政治格局的多極化趨勢”與必修Ⅱ的“當今世界經濟的全球化趨勢” 專題單元、必修Ⅰ的“近代中國的民主革命”與必修Ⅲ “近代中國的思想解放潮流” 專題單元等，由于這些專題之間內在聯系密切，筆者在教學設計時，往往能從其相互聯系的特點出發，適當地相互參照、統籌兼顧，整合相關內容進行教學，教學效果則更加顯著，學生更容易全面掌握和理解課程內容，從而提高了學習有效性。

而涉及到專題之下的具體課時，則要在對教學內容完整準確厘清、把握基礎上，進一步明確教學重點和難點，并且加以改造設計成一個個可以解決的問題，使教學重點和難點的問題化，即通過問題來解決重點和難點，這是筆者在教學內容設計時的一種經常性處理辦法。

比如，《近代中華民族工業的興起》一課時，中國近代民族工業艱難發展的深層原因既是重點又是難點。如何突破這一重點和難點，筆者曾設計了這樣二個問題：“1895—1918年時期和1870--1894年時期相比，民族資本主義發展有哪些有利條件？”；“試從資本、技術、人才、市場等方面分析19世紀末20世紀初我國重工業發展不利條件和輕工業發展的相對有利條件。據此你認為中華民族資本主義經濟有何主要特征？”。從課堂問題的討論和解決過程來看，這二個問題是有利于學生來突破本課教學內容的重點和難點的。當然，在設計教學問題時，一定注意科學性、挑戰性、開放性、思考性、層次性、引導性。

第三，在教學形式設計上，讓學生“自主、合作、探究”，教師教學方式科學化、合理化、多樣化；

“教育的終極目標是培養人，因此，我們的中心是如何處理學校中最基本的關系——老師與學生的關系。”新課程改革的目標之一，就是要教師必須改變舊有的過于單

一、被動的教學方式，建立和形成能夠充分發揮學生主體性的多樣化的教學方式，把接受式學習與研究性學習、體驗性學習、探究性學習和實踐性學習密切地結合起來，以促進學生的創造性和個性的完善發展。因此，教師在教學形式設計時，一方面必須讓學生“自主、合作、探究”地學，另一方面教師必須科學化、合理化、多樣化地選擇教學方式，因地制宜地教。

在教學形式設計時，對學生無論采取什么學習方式，對教師無論采用何種教學方式，都必須做一項基礎性工作，那就是進行“學情分析”。科學、客觀的學情分析是新課程背景下教學設計的的基本要求和重要依據，是突出學生主體教學的前提。如筆者在為嘉興市歷史學科基地準備必修Ⅱ《發展的亞太》教學設計時，是這樣分析學情的：“本課主要涉及東盟、北美自由貿易區和亞太經濟合作組織三大經濟區域合作組織，由于學生缺乏世界現代史知識體系和相關的政治學科知識，給本課教學帶來一定難度。同時學生們身處當代區域經濟集團化和全球經濟一體化的浪潮之中，而且已經學過必修Ⅰ的第九專題《當今世界政治格局的多極化趨勢》，更重要的是中國在改革開放后、特別是在加入WTO后積極地參與和融合到這一潮流之中，加之經過一段時間的新課程學習，學生的歷史理解、分析、概括、比較能力有所提高，為本課的自主學習奠定了一定的基礎。”在此學情分析基礎之上，在教學設計時就能因人而宜、有的放矢。

一般來說，筆者在學生“自主、合作、探究”時，大都采取這樣的學習（教學）流程：即“提出問題（主題分析）——在課本或新情境中發現——從身邊的歷史中發現—— 拓展研究”。在上述必修Ⅱ《發展的亞太》筆者教學設計中設計的探究題（“2004年1月1日，由墨西哥、美國和加拿大3國簽署的北美自由貿易協定生效已整整10周年。根據以上材料你認為墨西哥（發展中國家）加入區域經濟集團的利弊得失有哪些？中國加入WTO組織已有五年多的今天是否也有這些利弊得失？舉例說明。”），也大致能夠反映此學習（教學）流程。教師在讓學生“自主、合作、探究”時，不應眼光只盯住探究題本身，更重要的是應該側重設計如何以方向引導、學法指導、動態地把握探究過程以便發現和解決新問題等等（教師的角色定位應該是學生學習的組織者、促進者、參與者、合作者）。在教學設計探究問題時，要注意防止下列不良傾向：什么都搞“探究”，否定接受式和觀察、模仿學習；不顧學生的知識與能力儲備，也沒有具體目標，徹底放開，讓學生憑空想象，無據辯論等等。

另一方面，教師在教學設計時必須選擇科學化、合理化、多樣化的教學方式。一般地說常規的教學方法大致有以下幾種：講授法、情景復現教學模式、問題探究法等等。各種教學方法之間的關系不是排斥的，而是相互聯系，互為補充的。巴班斯基認為：“有關最優化地綜合運用各種方法的概念永遠是具體的（不是包羅萬象的），那些對于一些條件來說是很成功的、有效的方法，對另一些條件、另一些專題、另一種學習形式來說就可能是不適應的。”具體來說比如“講授法”是一種最傳統最基本的歷史教學方式了，在新課程背景下，這種方式仍然有它的特點和優點，在一些概念（如“半殖民地”和“資本原始積累”等）、制度（如“分封制”和“代議制”等）、或史學理論和方法（如“辯證唯物論”和“文明史觀”等）或知識難點學習時，“講授法”往往能起到事半功倍之效。因此，在教學方式設計時，教師必須充分考慮教學內容、教學對象、教學環境以及教師自身素質等綜合因素，實事求是、科學地取舍各種教學方法，而不能一味地求“標新立異”，因為“教學有法，但無定法，貴在得法”。

第四，在教學總結上，余音繞梁，三日不絕，善于反思。

教學反思，就是指教師對自己已完成的教學實踐活動有目的地進行審視，作出理性思考，并用以指導日后的教學。教學反思之所以必要，是因為任何教學設計，都有“紙上談兵”、“理論脫離實際”之嫌。教學設計和“原生態課堂”往往是不能完全統一、曾至是大相徑庭的。因為課堂是動態的，“每一堂課都是一條不同的河”。這就需要我們在課后對課堂教學從學生的學習方式、教師教學行為、學習有效性等方面，全面地總結和反思教與學的得與失。因此可以說，在新課程改革的潮流中，沒有反思的教學設計是不完整、不科學、不合理的設計,從此層意義上講,反思教學也是課堂教學設計的重要組成部分,必須加以重視。

例如，走出課堂進行實地調查，訓練學生的搜集信息能力和社會實踐能力，同時讓學生貼近社會和生活，是新課程的重要理念。因此，新課程也鼓勵教師倡導學生進行社會實踐式的學習。但是看一主題是否合適社會實踐式的學習，一要看是否具備一些必要條件（如大量的時間、學生興趣能力等），二要看主題是否有價值。筆者在對《物質生活與習俗的變遷》一課教學設計時，曾借鑒采用了他人設計的四個社會實踐式題目，“搜集家中的老式服裝，搞一次老式服裝秀，感受服裝文化的魅力”、“調查嘉興地區還保留了哪些傳統菜肴？體驗一次西餐”、“調查嘉興地區目前保留的西式建筑”、“參加一次婚禮，走訪老人比較嘉興地區百年婚俗變化”，但在課堂教學中，學生的一句“我沒錢吃西餐，老師你

請客呀？！”才讓我有所反思、體悟：這是不可能完成的教學目標，這是不符合實際的社會實踐式的學習，而且實踐的價值較淺層，而事實上這四題社會實踐題也僅僅在課堂上“走過場”展示一下而已，更何況學生在期末考試前已不可能花大量時間和精力來進行社會實踐。所以在課后教學反思過程中自己總結形成了以下幾點反思：對這些實踐主題建議刪除或改為在直接呈現一些新情境材料基礎上從而組織學生進行一般性討論；要慎重使用社會調查；出現的上述問題，究其實質主要因為自己沒有吃透領會新課改的精神，有點盲目地趕潮流，過分追求在形式上做文章。

所以，在新課程教學實踐中，一定要深入學習，領會精髓，只有在實踐中不斷地反思才能不斷地成長。

綜上所述,在課改背景下歷史教師課堂教學設計之側重點應當將的主要精力放在明確教學目標，理清教學內容，規劃教學流程，創設問題情境，反思教學得失上，以促進學生心智的全面發展。另外，教師也要對新課程教學中情境式習題的編制和練習、學生學習過程和效果的全面測評等等也要高度重視的。新課程改革是一個循序漸進過程，沒有一種立竿見影的靈丹妙藥。

不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。只要我們在新課改中，“不畏浮云遮望眼”，鍥而不舍，不斷地自覺學習、總結、反思、去偽存真，在創新中與時俱進，不斷向益友型、學習型、研究型、反思型教師目標努力踐行，那么新課程必然會結出豐碩成果。

第五篇：如何歷史課堂教學中創設情境

如何歷史課堂教學中創設情境

所謂創設情境，就是指教師遵循學生的認知規律，創設問題情境把教學內容化作問題，引導學生通過解決問題從而掌握知識、形成能力以及養成心理品質的教學方法。

情境教學法符合學生主體性發展的要求。

現代教育理論告訴我們：教育的根本目的就是發展和培養學生的主體性。學生的主體性包括以下三個方面：一是自主性。自主性是指—定條件下，個人對自己的活動有支配和控制的權利與能力。學生在教學中活動的自主性，表現為學習目的明確、學習態度自覺積極，能在老師的啟發和指導下，充分發揮自身潛能，感知、理解所學知識和技能，將其變成自身財富，達到預期的學習目的。這就要求教師在課堂教學中必須十分注意維護學生的主體意識，最大限度的發掘學生的內在潛能，通過科學、適宜地設計問題，引導學生積極思考，感知、理解所學知識和技能，幫助他們實現學習的目標。二是能動性。能動性是指主體自覺、積極、主動地認識客體和改造客體，而不是被動地、消極地進行認識和實踐。學生在教學活動中的能動性，是指他們在學習活動中表現出來的—種自覺、積極、主動的特征，如迫切的學習愿望、強烈的學習動機、高昂的學習熱情、認真的學習態度。在高中歷史課堂教學中積極使用問題教學法，通過教師巧妙地創設問題情境，并在教師的啟發和誘導之下，學生是可以通過自身的主觀能動性去發現和解決問題的。

三是創造性。對學生的學習而言，其創造性更多的是指以下幾個方面：在學習上能舉一反三，靈活運用知識，有豐富的想象力；愛標新立異和發表與別人不同的見解；善于利用所學知識解決所遇到的問題。創造性不僅與學生的學習活動及結果相聯系，更重要的是指學生的品質、特征和屬性。學生的這種創造性說明：只要教師所設計的問題適當，誘導得法，學生必定能在思考、探究問題的過程中獲得更多的知識。

在知識爆炸的時代，掌握知識的多少已經不是最重要的，如何學會掌握知識才是至關重要的。基礎教育的任務不僅僅是傳授知識，更重要的是讓學生學會學習，培養可持續的學習動機和終身學習的愿望和能力。因此在高中歷史課堂教學中，運用問題教學法，由教師科學設計并恰當地提出問題，通過師生的交流和互動，使學生在思考、探究和解決問題的過程中獲得知識與能力，掌握解決問題的方法，改變原來單純接受式的學習方法，充分發揮學生的主體性、能動性和創造性，自然成為歷史課堂教學改革的亮點。情境教學法符合新課程改革的要求。

情境教學法從其心理機制看，屬于探究性的教學方法。使用這種方法時，學生掌握的知識和技能不是教師直接提供的，而是在教師的引導之下，學生主動去發現、獲得的。因此，運用這種方法有利于激發學生的思維活動，發揮學生的主體性作用，調動學生的積極性，培養學生獨立思考、解決問題的能力和語言表達等方面的能力，進而發展智力。

新課程改革的目標，是要著力改變傳統課堂教學中教師滿堂灌輸、學生被動接受，死記硬背和機械訓練的弊端，發展學生的思維能力，激發學生的創新精神，培養適應新世紀發展需要的創新人才。對比新課程改革的需要與問題教學法的功能，可以發現后者正是適合前者需要的一種側重啟迪思維、培養能力和發展智力的教學方法。

情境教學法符合理淪聯系實際和啟發性的教學原則。

教育學理論告訴我們：理論聯系實際的原則是教學的基本原則，它要求教師加強基礎知識的教學，引導學生學習和掌握基礎知識，并運用所學知識去分析問題、解決問題，做到學懂會用。在高中歷史課堂教學中運用問題教學法，有助于將過去的史實與當今的社會現實相聯系，改變“歷史就是背過去的事實”的錯誤觀點，也有助于提高學生學習歷史的積極性。教育學理論還告訴我們：啟發性原則是又一重要的教學原則。啟發性原則，要求教師充分調動學生學習的主動性，引導他們生動活潑地學習，進而提高分析問題和解決問題的能力。在歷史課的課堂教學中，教師通過使用問題教學法，設計出難度適宜的問題，引導學生舉一反三地去思考、去探究、去爭論，使學生在思考、探究、爭論當中感悟已有知識，獲得新的見地，開拓新的知識領域，開發其創新思維和創新能力。