第一篇：淺談歷史史料在課堂教學中的作用

淺談歷史史料在課堂教學中的作用

中圖分類號：G424文獻標識碼：A 文章編號：

新課程倡導歷史教學應面向全體學生，使學生獲得基本的歷史知識和能力，培養良好的品德和健全的人格。為激發學生學習歷史的興趣，歷史教科書的編寫從內容到形式都適合學生的心理特征和認知水平，除了正文部分外，教科書圍繞教學的重點、難點選取了許多歷史圖片、歷史地圖、文獻資料、注釋等史料。這些史料具有一定的情境性、典型性、深刻性和啟發性，對于轉變傳統的教學方式，提高學生學習歷史的興趣；拓展學生的視野，加深對歷史知識的理解，培養歷史思維能力；強化學生的情感，促進道德修養的提升，形成多元意識是大有裨益的。因此，用好歷史史料，是提升課堂教學有效性的重要手段和途徑。

一、激發學習興趣

興趣是最好的老師。翻開新編歷史教科書，一篇篇精彩的導言，一幅幅生動的圖片，一段段詳實的文獻資料，大大增加了教材的可讀性。教學過程中，教師可以充分利用這些史料，精心創設一定的歷史情境，讓學生展開想象的翅膀，激發學生的學習興趣和求知欲望。例如《資本主義時代的曙光》一文，導讀框中引用了文藝復興時期意大利藝術大師達芬奇的名畫《蒙娜麗莎》，教學中引導學生從不同的角度欣賞，體會畫中人溫柔、寧靜的微笑中散發的人性的魅力，感悟畫家精湛的藝術手法和作品所彰顯的強大生命力。諸如此類具有吸引力的歷史史料在這一課中就有十多處，教學中引導學生把它們作為探究歷史的證據，來探求歷史的真相，尋找歷史的規律。

二、培養思維能力

歷史學科最顯著、最根本的特點是它的過去性。生活在現代社會里的中學生很難理解幾百年、幾千年甚至幾十萬年前人們的生存狀態，再加上中學生的心理、智力水平發展有限，領悟歷史的能力教差，便一知半解地死記硬背教材中已有的結論，這嚴重制約了歷史思維能力的發展，這樣的歷史學習不利于學生的長遠發展。歷史史料能比較生動地反映歷史的本來面目，有利于拓展學生的視野，幫助學生加深對歷史知識的理解，發展學生的思維能力。例如《鴉片戰爭》一文，對鴉片大量輸入中國給中國社會帶來的危害，文中引用了歌謠《炮子謠》、林則徐上書道光帝的奏折、《英國輸入中國的鴉片激增表》、英國鴉片走私船等豐富的圖文史料。教學中引導學生認真閱讀這些圖片、歌謠、統計表，發掘其內涵，提取有效信息，再結合正文內容，學生就不難理解鴉片大量輸入中國，給中國社會造成的危害。

教學實踐證明，史料教學是歷史教學中必不可少的組成部分，學生通過閱讀歷史史料發現問題、分析問題、思考問題并嘗試解決問題，不但有助于學生形成清晰的歷史表象和時空概念，獲取正確的歷史知識，還能使他們形成豐富的歷史想象力和知識遷移能力，促進學生歸納、分析、判斷、綜合等各種能力的提高。

三、轉變學習方式

新課程要求轉變學生的學習方式，強調學生的自主學習、合作學習、探究學習。史料教學對于倡導學生的自主學習有著傳統的教學方式不可替代的作用，例如學習《漢謨拉比法典》時，可以讓學生通過閱讀、分析法典的條文來了解法典的內容，從而認識法典的本質特征是維護奴隸主階級的利益。這樣的教學方式有助于學生積極主動地參與教學，比讓學生記住教科書上的結論效果更好。

新教材還特別注重學生的動手能力和實踐能力的培養，增加了許多制表、填圖、填表的訓練。例如在《南昌起義、秋收起義和井岡山會師示意圖》上填寫南昌、井岡山根據地的位置；描出秋收起義隊伍向井岡山進軍的路線。在《紅軍長征路線圖》上找出瑞金、遵義、吳起鎮的位置；數一數紅軍長征走過多少個省等等。教學中引導學生相互合作、邊學邊做，這樣的訓練既使學生掌握了最基本的歷史知識，同時也增強了團結協作的精神。

史料教學還是構建探究式課堂的橋梁，歷史教學要培養學生成為有思想的人，就必須培養學生樂于探究、善于探究的精神。教學中讓學生直接接觸史料，通過閱讀、分析、鑒別，尋找歷史發展的規律性認識，加深對歷史知識的理解。例如《江南地區的開發》中，《史記》和《宋書》對江南地區的經濟發展狀況有不同的描述，學生通過對這兩段史料的比較、分析、探究，再結合課文內容，就不難得出結論。

四、加強情感教育

情感、態度、價值觀教育是歷史課程改革的三維目標之一。歷史教材中蘊涵豐富的情感教育因素，相對于抽象的文字表述而言，歷史史料以其生動、形象的特點更能拉近學生與歷史的距離，提高學生的審美鑒賞能力，培養學生的情感意識。例如近代史上《鄧世昌》、《孫中山》、《林則徐》、《李大釗》等愛國者的歷史圖像很豐富，教學中引導學生結合正文內容，對他們的愛國事跡進行生動描述，使學生認識到當中華民族面臨深重災難的時候，總有不少先進的中國人以中華民族的振興為己任，積極探索救國救民的道路，由此激發學生的民族責任感，培養學生的愛國主義情感。

教材中還有許多富有哲理的名人名言，也是情感教育的極好素材，例如從徐悲鴻“人不可有傲氣，但不可無傲骨”中感悟其錚錚鐵骨，確立積極進取的人生態度；從司馬遷“人固有一死，死有重于泰山，或輕于鴻毛”中體驗生命的意義，激勵學生思考如何善待人生、珍惜人生；從阿基米德“給我一個支點，我將撬動整個地球”中確立求真、求實和創新的科學態度，逐步形成崇尚科學精神的意識。

總之，歷史史料以其生動詳實、直觀形象的特點在對學生進行歷史教育方面具有獨特的優勢。教學中應當充分利用這些課程資源，以圖育情、以史為鑒，培養學生對歷史的理解力，激發學生積極向上的情感，讓學生在了解歷史的同時，明白事理，形成健全健康的人格，提升道德修養。

第二篇：歷史教學中的史料教學

歷史教學中的史料教學

傅斯年先生曾經說過：“史學就是史料學”，歷史研究、歷史教學都必須首先從研究與分析史料開始。一般來說，人們對歷史的了解和認識就是從史料中獲得的。因此，歷史教學要做到言之有據，就必須從史料出發。現行中學歷史教科書中引用的文獻材料有幾百處之多，既拓展了教材的深度，增添了教材的難度和生動性，又培養了學生的歷史思維能力，給歷史教學提出了新的要求。隨著課改的逐步深入，歷史學科的高考試卷體現出了新情境，新材料的特點，材料解析是高中歷史課堂上史料教學的主體形式，因材料解析題能夠培養和考察學生對有效信息的提取和獲得，培養學生對觀點的歸納和提煉以及對文字的組織等多方面、深層次的能力，所以高考試卷對它是情有獨終。因此史料教學越來越得到了高中教師重視，成為歷史課堂中每課必見的內容，在今天史料教學的重要性是毋庸置疑的。但我們需要思考的是在高中歷史課堂教學的有限的時間內應該怎樣進行史料教學？因為并不是史料用的越多越好，也不是每個問題都必須用史料去證實去解析。那么，在高中歷史教學中的史料選擇與運用應注意些什么呢？

1．立足課本，充分利用教材中選取的史料

現行高中《中國古代史》、《中國近代現代史》及《世界近代現代史》都引用了大量史料。這些史料內容豐富，針對性強，重點突出，學生閱讀障礙小，教師在講課過程中應用足用好這部分史料。比如講到“九·一八”事變時，教師可指導學生閱讀課本的四則史料，認清蔣介石政府實行不抵抗政策的原因，并找出根本原因，這也為學生以后認識蔣介石在抗日時期政策的整體知識結構奠定了基礎。

利用教材引用的史料也可以把不同的章節重新組合。例如，可以把《八一宣言》、《瓦窯堡會議的決議》、《中國共產黨為日軍進攻盧溝橋通電》組合在一起，使學生通過分析比較，對共產黨抗日民族統一戰線政策的形成有一個整體認識。同樣，也可把蔣介石在“九·一八”事變后的講話，“七·七”事變后的廬山講話與“八·一三”事變后國民政府的自衛宣言組合在一起，比較不同時期蔣介石對日政策的不同點，并分析其變化的原因。這種對材料的重新組合，可以開闊學生的視野，不僅提高了分析運用材料的水平，而且有助于形成對知識的整體認識。

2．精心準備，適當補充部分史料

教材中現成的史料是史料教學的主體。教學時，圍繞教學目的，還需適當補充史料。例

如《世界近現代史》上冊第一章第一節中描寫中國三大發明對歐洲社會發展的影響中用了馬克思的話：“火藥、羅盤針、印刷術??這是預兆資產階級社會到來的三項偉大發明。火藥把騎士階層炸得粉碎，羅盤針打開了世界市場并建立了殖民地，而印刷術卻變成新教的工具，并且一般地說，變成科學復興的手段，變成制造精神發展的必要前提的最強大的推動力。”愛動腦筋的學生可能馬上會想到：三大發明在近代歐洲發揮了重要作用，那么在其故鄉——中國的情形會是怎樣呢？這里不妨補充一段魯迅在《電的利弊》中的話：“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它做爆竹敬神；外國用羅盤針航海，中國卻用它看風水。”通過兩段材料的對比，學生不但了解了三大發明在近代東西方的不同遭遇，也更深刻地理解了近代西方強大，而中國落后挨打的深層原因。

補充史料，關鍵在恰當，恰當的史料關鍵在選擇。這就要求教師廣泛閱讀，平時注意積累。在必要的時候教師還可以自己著手編寫第二手材料。編寫史料有兩種方法：一是概述史料，對原始材料進行編輯和改寫，刪除所有無關的內容，提取材料中最重要的信息，形成文字或圖表；二是轉述史料，把一種類型的材料轉換成另一種類型，比如可將文字材料轉換成圖表、圖解，或反之，也可將深奧的古文翻譯或轉述成通俗易懂的文字，等等。

3．合理選擇與利用史料，進行史料的整合，設計出高質量的問題。可以培養學生捕捉、提取歷史信息的能力，從而增強學生的學科素養。在《新文化運動》一課中，講授新文化運動的歷史背景這一要點時，我運用史料設計了下面這個問題：

材料一：1912——1919年間，中國新設廠礦379家，設立資本8580萬元，平均每年開設63家，新增資本1430萬元??這時期，外國資本增加有限，而民族資本迅速發展。

——許滌新《中國資本主義發展史》

材料二：“三年以來中國，吾人于共和國體之下，備受專制政治之痛苦。”

——陳獨秀《青年雜志》

材料三：“中國數千年來立國根本在于道德，凡國家政治、家庭倫紀、社會風俗，無一非先圣學說發皇流衍。是以國有治亂，運有隆污，惟此孔子之道，亙古常新，與天無極。”——袁世凱頒布《祭孔告令》 設問：請結合以上材料，分析歸納新文化運動興起的歷史背景。

經過簡短的討論，學生很快得出自己的見解：三組材料分別從經濟、政治、文化三個方面闡釋了新文化運動興起的歷史背景。材料一反映了一戰期間中國的民族工業發展迅速，出現了“短暫的春天”。材料二反映了辛亥革命雖然推翻了君主專制制度，但之后北洋軍閥政府繼續推行專制統治。材料三反映了袁世凱推行尊孔復古的逆流。在此基礎上，我進行了簡

單總結：經濟上：一戰期間，中華民族資本主義進一步發展，資產階級要求在中國實行民主政治，打破封建束縛，這是新文化運動興起的根本原因。政治上，辛亥革命將封建帝王從金鑾寶殿上打翻在地，政權卻落入了北洋軍閥的手中，袁世凱及其繼任者們繼續推行專制統治。文化上：袁世凱竊取勝利果實后，廢除臨時約法，掀起尊孔復古的逆流，這是新文化運動興起的直接原因。一個看似復雜的問題，在史料閱讀的幫助下，輕松解決。

需要注意的是，教師設計的問題要有適當的難度，問題要有啟發性，或促進知識的遷移，或促使歷史與現實的結合。

4、對史料的分析要有科學性。對史料要用歷史唯物主義的觀點進行分析，要注意史料產生的時代背景、作者的立場觀點。像文獻史料，它們是過去人們對某一事物的認識，不可能完全的做到客觀公正，很多史料是寫史料的人站在自己的立場發表觀點，受到時代、社會、情感、經驗的左右。比如中國古代歷史上，一般材料都稱農民起義軍為“賊”、“寇”、“匪”等，這反映了作者立場的局限性，教學時要給學生說明。史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為復雜。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得有效信息，以及有效信息如何詮釋的問題。落實在教學中，教師選擇史料時一定要真實，在指導學生搜集史料時要教會學生鑒定真偽，使用史料時要嘗試提出有意義的問題。

5、對史料的選擇和運用要有層次性。不同年級，不同年齡段的學生，由于心理特征、思維發展水平、知識儲備程度的不同，史料教學的目標上應注意層次性。低年級學生應多用一些直觀形象的、通俗易懂的、間接的史料，高年級學生可以用一些理論性較強的第一手的原始的史料；低年級的可以重點培養閱讀和概括能力，簡單的分析綜合能力，而高年級學生則要求發展抽象思維，邏輯思維能力，用歷史唯物主義和辯證唯物主義觀點分析問題的能力。在此基礎上，再設置一些梯度型問題，逐漸增加難度，讓他們“跳一跳，摘桃子”；等到某個階段，學生的思維有了明顯的發展，能力有了明顯的提高，再提出進一步的能力要求。

在教學實踐中，如何有效地運用史料進行教學，是我們一線教師值得研究的課題。總之，教師在備課中要認真分析史料和思考題，在教學時要遵循“論從史出”的原則，指導學生閱讀史料，認真思考回答。我們要充分利用鮮活的史料，再現歷史的真實，激發學生學習歷史的興趣，培養學生解讀歷史信息的能力，從而更好的完成教學任務。

第三篇：淺議導入在歷史課堂教學中的作用

淺議導入在歷史課堂教學中的作用

俗話說：良好的開端是成功的一半。導入是課堂教學過程的第一個環節，讓學生對一堂課產生良好的第一印象，無疑是這堂課成功的關鍵一步。而且心理學研究表明，人對事物感知的印象是先入為主的，強化首次認識對后繼學習至關重要。

歷史教師要善于在課堂教學伊始就迅速創造一種融洽的教學情境和課堂氛圍，把學生帶進一個與教學任務和教學內容相適應的理想境界。因為成功的導入在歷史教學中有著非常重要的作用。

首先，成功的導入有利于吸引學生注意，使其迅速進入學習狀態

上課伊始，學生的注意力還沒有充分集中起來，因為影響學生上好新課的因素還是很多的，尤其是初中學生活潑好動，課間十分鐘休息過后仍然未能安定下來，還有課前教室內外的偶發事件，更會分散學生的注意力，等等。因此，教師要特別注意導入藝術，通過形象化的語言敘述、直觀性的視頻畫面和啟發性的問題等方式給學生一些恰當的、較強的信息刺激，吸引學生的注意力，使之收斂與學習無關的思緒和活動，把興奮點轉移到新的學習任務上，迅速從非學習狀態進入學習狀態。

其次，成功的導入有利于激發學生的學習興趣和學習動機

皮亞杰說過： “ 所有智力方面的工作都依賴于樂趣。” 因此要提高教學的效果，必須在導入時引發學生的學習興趣和熱情，以激活學生思維，調動其學習熱情和責任感，從而進入學習的最佳狀態。

再次，成功的導入有利于建立新舊知識的聯系

導入是課與課之間、子目與子目之間、舊知識與新知識之間的橋梁和紐帶。具有承上啟下的作用。巧妙的導入設計，可以在復習與新知識相關的舊知識的基礎上，使新舊知識之間建立一種聯系，自然地進入對新知識的學習。

最后，成功的導入有利于使學生明確學習目的每一節歷史課的教學內容、教學目標都是不同的，通過導入，教師可以清晰地闡明本節課、本子目的教學目標和將要學習的內容，使學生明確學習的方向，形成學習期待，自覺地以教學目標來規范自己的行為，做好學習新知識的心理準備。

所以，精心設計歷史課的導入，它將直接影響教學效果的好壞。近年來，我做了一些導入方法的嘗試，力求用新穎生動，能激發學生學習興趣的導入方法，使學生輕松愉快地進入新課。具體做法有：

1、結合時政，設置懸念導入。

例如：學習《美國的南北戰爭》這課時，從當前時政入手，提出問題“大家知道今天的美國總統——奧巴馬最感謝誰嗎？”，同學們的興趣一下子就被激發起來，紛紛猜測“美國總統奧巴馬最感謝誰”，此時拋出答案“奧巴馬最感謝的人是——林肯，這是為什么呢？讓我們從本課尋找答案。”這樣的導入從當前時政入手，縮短了歷史時空的距離，激發了學生的興趣，為進一步學習打下了良好的基礎。

2、復習提問導入法。

例如：在學習《凡爾賽——華盛頓體系》這課時，提出問題復習“第一次世界大戰的目的、性質、結果”，在復習舊知的基礎上提出問題“帝國主義國家重新分割世界的目的打倒了嗎？”，再順勢提出“帝國主義國家對世界的爭奪從戰場上轉移到了會議桌上，形成戰后新秩序?凡爾賽——華盛頓體系?”導入新課。這種導入方法既有利于前后知識點的聯系，把握歷史線索，又有利于理解巴黎和會、華盛頓會議的實質，突破難點。

3、引用成語典故導入

成語是我國語言寶庫中的財富，它概括性強，寓意深刻，適當引用有點睛的作用。在中國古代史中可引用的成語很多。如：春秋爭霸時期的“一鳴驚人、臥

薪嘗膽、問鼎中原。”戰國時期的“圍魏救趙、紙上談兵。”孫武的“三令五申”、班超的“投筆從戎”、祖荻的“聞雞起舞”、項羽的“破釜沉舟”、淝水之戰的“投鞭斷流、草木皆兵。”等等都可以作為“開場白”導入新課。這樣能加深對歷史的記憶。

4、借助音樂作品導入

歌曲、詩詞等文藝作品語言精練、生動、富有感染力，適當引用，能激起學生的求知欲望，使學生思維處于興奮狀態。如我在講《九一八事變和抗日救亡運動的興起》之前，先播放抗戰歌曲《松花江上》。悲壯、憤恨、沉重的歌聲將學生帶入了七十多年前，日本帝國主義的鐵蹄開始踏入東北領土，成千上萬的東北人民被迫離開自己的家鄉，發出強烈的呼喊！隨著歌曲的結束，學生的情感被激發起來了。借此導入新課，學生會聚精會神地聽課，效果良好。

5、利用文物、模型及課本的插圖、圖表和其他直觀教具導入

文物、模型及其他直觀教具能幫助學生再現歷史現象，激發學生對新知識的濃厚興趣，使學生思維進入興奮狀態。如講《魏晉南北朝藝術成就》之前，我帶去了文房四寶，先問學生文房四寶指哪些東西，然后一一向學生展示了毛筆、墨汁、宣紙、硯臺四種實物。接著再問學生這些東西用途是什么，學生回答寫書法、作畫。王羲之、顧愷之就是用文房四寶寫了《蘭亭序》，畫了《洛神賦圖》。以此導入新課，學生興趣很濃。

6、故事導入

歷史是對過去人物活動及重大事件的記述，具有極強的故事性。中學生大多愛聽故事，教師應充分利用這一心理特點。如將商鞅變法時，講這樣一個故事：“在古代，有個改革家在變法前，擔心人民不相信，就在城南門豎起一根三丈高的木頭，下令說：‘誰把這根木頭搬到城北門，賞給十金。’人們感到很奇怪，只是觀望，沒有人去搬。后又下令把賞金增到五十。有一個人把木頭搬到了城北門，果然獲得五十金的重賞。說明政令一旦下達，就堅決執行。這位改革家就是歷史上著名的商鞅。”以此故事就引入新課——《商鞅變法》。

總之，歷史課的導入方法是多種多樣的，無論什么方法，目的都是為了激發學生的學習熱情。在導入中導入語要語言簡練，占用時間不能太多，否則會喧賓奪主。

第四篇：《多媒體技術在歷史課堂教學中的作用研究》

《多媒體技術在歷史課堂教學中的作用研究》結題報告

京山永隆中學 楊希平電話：*** 摘 要：通過本課題的研究，師生的信息素質明顯提高，教育信息觀念普遍形成，教師的教學思想和教學方法不斷更新，并且學校分階段建立起了具有本校特色的教育教學資源庫，教師能靈活地運用多媒體技術進行課堂教學，并且歸納出將多媒體技術應用于歷史課堂教學的教學模式。關鍵詞：多媒體技術 歷史 課堂教學 作用 研究

一、課題的提出：

隨著信息技術的迅速發展，多媒體技術在社會各個領域領域得到廣泛的應用，特別是在中學歷史教學領域得到廣泛的推廣。多媒體技術可以說給傳統中學歷史教學帶來了一股新世紀的春風，它推進了中學歷史教學的信息化和現代化。隨著新課改的開展和深入，以學生為主體，促進學生全面發展理論逐漸建立，這對中學歷史教學提出了更高的要求。而多媒體教學則有利于改進傳統歷史教學，適應新課改的要求。多媒體教學將圖形、文字、聲音、影像有效結合，激發了學生的學習興趣，有利于教學過程中開展合作探究學習。但是任何新生事物都有其積極和消極的影響，多媒體教學也不例外。多媒體教學在促進中學歷史教學信息化和和現代化的同時，也引發很多問題，主要在四個方面。

教師方面：教師主導體地位缺失，從過去的教師“滿堂灌”到現在的“滿堂多媒體灌”；拋棄傳統教學，一味追求多媒體教學，完全忽視傳統板書教學。

多媒體方面: 夸大多媒體教學的作用，盲目追求多媒體設計的高技術含量，裝點教學過程，不重視教材與多媒體的整合；整個教學以多媒體為中心，學生和老師走馬觀花的欣賞多媒體課件；多媒體課件信息量過大，不夠精悍和簡潔。學生方面：學生的主體地位被削弱。一些教師在運用多媒體課件對學生進行信息“轟炸”，加大了學生的負擔，不能充分調動學生的積極性；師生之間缺少交流，學生不再是學習的主人，而是成為課件的欣賞著，把興趣停留在對圖片影像上面，不能思考實質性的歷史內容，不利于培養學生的邏輯思維能力。

教學方面：脫離教材，材料過多。一些教師過分追求情境創新和教學結構、教學模式的創新，對教材知識的整體性注意不夠。教學中媒體泛濫，一味追求課件色彩、字體、配音、動畫等視覺媒體設計等方面的創新，從而忽視了對學生抽象思維的培養。不擅長提出有層次性的問題，無法使學生在合作探究和相互評價中發展思維能力和表達能力。綜上所述，無論是從社會發展需要還是學生需要的角度，無論是從學校研究非常匱乏的角度還是從對個人教學探索發展需求來說，本課題的研究都是非常有必要的。

二、研究的現狀

教育多媒體技術對歷史課堂教學的影響是全方位的，在教育觀念方面，課堂教學中多媒體技術的應用改變著人們關于學習和教育的觀念，教育過程在本質上成為一種選擇過程，學習過程成為了信息獲取、選擇，進而進行知識自我建構的過程。在這樣的情景下，教學過程無論在內容上、時間上、空間上，還是學習方法上，都應當從以教師為核心轉為以學生為核心，由繼承式教育轉向創新式教育。在教育方式方面，多媒體技術應用的課堂教學，具有開放性、綜合性、及時性和高效性的特點，教學時間、層次更靈活，教學手段、資源更豐富，教學反饋、知識更新更及時，教學管理、互動與協作更高效。指導性自主學習、師生合作學習、個別教學將成為課堂教學的主要模式，教學模式會發生革命性的變革：教學目標由維持走向創新，教學時空由封閉走向開放，教學內容由間接走向直觀，教學方法走向個性化、多樣化。

在學習方式方面,教育教學多媒體技術在課堂教學的運用使學生的學習行為發生的巨大的改變，促使學生在學習上更具有主動性、互動性、創造性等方面的特征，基于多媒體技術的“協作式”和“發現式”學習為學生學習能力的發展提供了便利，自主學習、問題解決學習、互動學習、資源型學習等全新的學習方式將取代傳統的接受式學習。

但在現實中，多媒體技術資源對歷史課堂教學的影響遠沒有達到理論研究者所期望的水平，在學校，我們進行的學生訪談中，也發現所運用的新型的課堂教學模式對學生的學習的影響不如理論推測的那樣有效。我們仔細地分析了其中的原因：一是學校校園網上提供的學習資源還不夠豐富，不能滿足學生學習的需要；二是學生利用網絡進行學習所需要的學習能力還有待提高，傳統條件下的接受學習的方式方法和能力，是不足以應付在網絡環境下的學習的；三是我們的教師在教學中還沒有對教育多媒體技術給予足夠的重視，還沒有探索出一種將教育多媒體技術應用于課堂教學的教學模式,特別是在網絡環境下的課堂教學模式。

針對這一情況，在已有研究的基礎上，我們在學校教學改革的實踐中，展開了將教育多媒體技術應用于歷史課堂教學的研究。

三、研究的目的和意義

本課題研究將運用教育傳播理論從教師、學生、多媒體、教學過程四個方面分析多媒體技術在中學歷史教學中存在的問題，并對這四個方面分別進行研究以提出有效多媒體歷史教學的對策。為歷史教師系統地利用多媒體技術進行有效教學和初中學生利用多媒體技術有效學習提供借鑒，從而提高教和學的效果。另外，本課題研究所開發出的應用策略以及設計的案例、課件等，將為中學信息技術與學科教學整合工作的開展提供可借鑒的經驗。由于本研究緊密結合教學實際，可在條件具備的中學試點推廣。

本課題研究將運用教育傳播理論對多媒體技術在歷史教學中的問題進行考察，并提出解決策略。教育傳播理論認為教學是一種信息傳播活動，是教育者按照一定的教學目標的要求，對信息進行合理的編碼，然后通過媒體通道，把知識與技能、情感與態度等傳遞給特定教學對象的一種活動。教學傳播系統由教育者、受教育者、教學媒體和教學信息四個要素構成，并通過六個階段完成整個傳播過程。教育傳播理論家常用抽象的“模型”來解釋教育信息傳播的過程，最具代表性的是“貝羅模型”。這種模型把傳播過程分解為四個基本部分：信息源、信息、通道和接受者，這四個部分和教育傳播的四個要素不謀而合，異曲同工，都注重傳播中的四個主體。同時，模型著重顯示每一個基本部分是由若干因素所構成的。這一模型說明了在教育傳播過程中，影響和決定教學信息傳遞效率和效果的因素是多方面的、復雜的，各因素之間是既相互聯系又相互制約的。為了提高教育傳播的效果，必須研究和考察各方面的因素。用這種傳播理論來研究歷史多媒體教學非常合適，因為在用多媒體進行歷史教學的過程中，教育者、受教育者、教學媒體和教學信息四個要素始終貫穿其中，對這四個方面進行考察，可以清晰的分析在歷史教學中運用多媒體技術的問題所在，從而提出相應的對策，盡量減少多媒體技術對歷史教學的干擾，做到高效的多媒體歷史教學。

四、研究與實踐

在研究與實踐中，我們采用行動研究法，輔之調查法、文獻法、比較研究法等研究方法。，在教學改革的實踐過程中進行研究工作，邊實踐邊反思邊總結，不斷改進和完善我們的教學實踐和課題研究。在研究中，我們認識到，教育多媒體技術的最大優勢在于拓展了教學、學習的時間與空間，使得教學與學習不再局限于教師和學校。教師可以利用最優的教育資源開展教學活動。但是要發揮這些多媒體技術的教育優勢，教師必須掌握相應的網絡技術和技能。對此，我們在研究和實踐的過程中，找到了培養教師運用教育多媒體技術能力的基本途徑：

1、通過信息技術科學與歷史學科教學的整合，培養教師的計算機和網絡應用的技術素養。培養教師的基本信息素養，信息學科擔負著主要的任務。而歷史學科所需要的有自己特點的信息提取技能，則是歷史學科教學中應當加以培養的，這就應該實現信息技術與歷史學科教學的整合。

2、通過能夠把教育多媒體技術與日常課堂教學結合，在教學中促進學生學習主體的生成和學習能力的提高。多媒體技術與歷史課堂教學的結合，這是一種全新的教學模式，帶來了教師的教學行為與學生學習的根本性的變化，在對我校若干歷史教師的課堂教學進行了深入、細致的教學案例分析之后，我們發現，將教育多媒體技術應用于歷史課堂教學的教學模式帶來的教師教學行為和學生學習行為的變化主要表現在：

（1）教師教學行為的改變：新穎、多樣、合作、交互

新穎：利用網絡備課，能大大豐富教師獲取的信息，教師通過網絡資源可以充實自己的教學內容，獲取本次教學內容的最新知識，最新信息，使得課堂呈現出開放性的特征，這有利于提高學生的學習興趣。

多樣：多媒體技術使得教師在教學手段的選擇方面有了更多的余地。教師可以利用網絡和計算機技術，結合多種媒體，以生動活潑、形象生動的方式進行教學，調動學生多種感覺通道加入到學習過程中來，從而提高學生的學習熱情，提高學習效率。網絡能更好地幫助教師實現施教和個別化教學，使得學生的個性和學習風格得到更好的照顧，實現學習的個性化和發展的個性化。

合作：通過網絡實現資源和知識、思想的共享，使得教師在備課、學習中能充分地進行相互間的合作，可以集眾人的智慧和長處為我所用，從而大大提高備課、研究的效率，促進教師個體教學水平的提高和專業發展。

交互：在“在線學習”的課堂中，師生、生生間的互動大大增加，可以形成一種跨越時間和空間限制的，開放、廣泛、交互、平等的討論，相互啟發，集思廣益。師生、生生間的合作學習成為一種必然。課堂成為一個真正的溝通、交流、學習的場所。

（2）學生學習行為的變化：共享、個性、主動、互動

共享：學生能通過網絡與教師、同學共享各種信息資源、學習資源，與整個世界共享資源和知識，學生的學習世界成為了一個可以無限擴展的世界。他可以利用網絡上所能得到的一切資源為自己的學習服務，學習過程的開放性，使得學生有了更多的學習資源和選擇機會。個性：學生可以利用網絡的交互性，就自己的特殊問題向老師請教，展開討論；根據自己的興趣進行某些方面更為深入學習和探索，以求得個性的發展。個性化的學習，個別化的教學在此得以實現，這更有利于學生的個性發展、全面發展。

主動：多媒體技術課堂與傳統課堂相比較，具有明顯的“非中心化”的特點，教學由“中心化”向“非中心化”的轉變是網絡課堂的核心特征。非中心化的“在線學習”模式，增加了學生參與學習的機會，解決實際問題的機會。但由于非中心化，教師對課堂的調控能力相對弱化，學生獲取知識不再依賴于教師的分配和傳授，這就要求學生在學習中學會自我計劃、自我管理、自我評價與反饋，也就是說，需要學生具有較高水平的學習主動性。互動：教育教學網絡資源的課堂應用使得課堂形成了一個一對一、一對多、多對我的“網絡”模式，互動活動的增加是這一課堂教學模式的最的外顯特征，交互式、合作式學習成為主要的學習模式。在這一學習模式中，學生學會了分享、合作、溝通。

我們的實踐表明，將教育教學網絡資源應用到課堂教學中去，能夠有效地改變了教師教學方式，改變了學生學習方式。其中對學習方式的改變是它的最大的教育功效，它使得學生的學習方式由原來的同一被動變為主動多樣，更實現了真正意義上的交互學習、合作學習、發現學習、創新學習，從而使學生學會學習，提高學習能力；學會創造，提高發現問題和解決問題的能力；學會合作與交流，提高團隊協作能力。

五、課題研究的方法與具體措施

1、研究方法

本課題研究主要采用行動研究法，輔之調查法、文獻法、比較研究法等研究方法。研究過程中運用行動研究法，把科研課題的研究和日常教學緊密的結合起來，不能脫節，因為任何和研究工作都是基于教學，并服務于教學的。研究過程中運用調查法，調查學生對于課堂知識的掌握情況，并可以進行階段性的數據對比，它也是研究的第一手資料。

2、具體措施

1）采用現代化信息技術手段，廣泛收集和查閱國內外有關全面質量管理理論和教育科研課題管理的研究文獻資料。

2）運用經驗總結法，總結教育科研傳統管理的經驗，吸取精華，為建構新的教育科研課題管理模式打好基礎。

3）通過座談、訪談、書面調查等形式，廣泛聽取教育研究專家和管理專家的意見。六 研究的結果

本課題總的預期成果除研究報告和相關論文和案例外，其它成果體現形式為：

1、教師能靈活地運用教育網絡資源進行課堂教學，并且歸納出一套將教育教學網絡資源應用于課堂教學的教學和學習模式：（1）個別輔導模式

這種教學模式是通過基于網絡的CAI軟件以及教師與單個學生之間的通信來實現。個別指導可以在學生和教師之間通過電子郵件非實時地實現，也可以通過網上的在線交談方式實時實現。應用CAI軟件有三種方式。第一種是將CAI軟件存放在網絡教育資源庫上，供學生自由下載到本地計算機，然后再運行該軟件進行個別化學習。第二種方式是直接在網上運行用Java語言編寫的CAI軟件。它可以實現軟件的跨平臺運行，內嵌在網頁面中的Java CAI軟件大大增強了教學材料的交互性與實時性。從而真正營造一個基于網絡的個別化學習系統。這種教學模式有很高的性能價格比，一次編制CAI軟件可以跨平臺運行，供成千上萬的學生同時使用，極大地拓展了教學覆蓋的范圍。第三種是在網絡上應用CAI軟件進行協作學習的系統。（2）討論學習模式

討論學習模式可以利用電子布告牌系統實現。這種系統具有用戶管理、討論管理、文章討論、實時討論、用戶留言、電子信件等功能。一般是由教師在站點上建立相應的學科主題討論組，學生可以在自己學習的主題組內發表言論，并能對別人的意見進行評論，每個人的發言或評論都實時地被所有參與討論的人看到。這種學習過程必須由教師監控，以保證學生的討論和發言符合教學目標的要求，防止偏離當前學習的主題。學生參與討論時，如果僅僅基于字符界面，則不能從多個感覺通道來促進學生的認知。而利用Java語言實現的討論系統則可以加入更多的學習與控制因素，它支持多名師生參加討論；支持學生選擇對象，進行公開或私下討論；支持共享白板功能，允許多個用戶共享白板討論共同感興趣的學習內容，從而更加具有實用性。（3）自主探索學習模式

自主探索學習是一個嶄新的課題，該模式一般是由教師設立一些適合由學生來解決的問題，通過網絡發布，要求學生解答。同時提供大量與問題相關的信息資源供學生在解決問題過程中查閱。另外，還設有專人對學生學習過程中的疑難問題提供幫助。這種幫助并不是直接告訴學生答案，而是給予適當的啟發或提示。這種學習模式徹底扭轉了傳統教學過程中學生被動接受的狀態，而使學生處于積極主動的地位，從而能有效地激發學生的學習興趣和創造性。實現這種模式的學習，只要利用電子郵件功能便可實現，所以應用前景廣闊。自主探索學習模式有四個基本要素，即問題、資料、提示和反饋。只要將這些要素組織和銜接好，就能達到良好的教學效果。實施中要注意防止學生產生過強的挫折感，為此要有比較靈敏的反饋系統，以便及時給予學生幫助。（4）協作學習模式

協作學習有利于促進學生高級認知能力的發展和學生健康情感的形成。基于網絡的協作學習是指利用網絡，由多個學生針對同一學習內容彼此交流合作，以達到對教學內容比較深刻理解與掌握的過程。

2、課題實施，建立起了有自己特色的資源庫

在課題實施的過程中，學校資源庫不斷吸納本校歷史教師創作研制的優秀教育教學資源，實現教學資源的共享。充分發揮網絡優勢，融合學校素材文本、動畫案例、網絡課程等教育教學資源，將優秀的教學課件、教學設計、電子教案等歸整為一體，為網絡資源的建設與開發貢獻個人的點滴智慧。學校建立的屬于自己的課件制作中心和軟件下載中心，把歷史教師開發和制作的優秀課件容納的學校的教學資源庫中，并在實際教學中，不斷充實，及時更新，從而陸續豐富學校歷史教學資源庫的內容，使之更能有效的輔助教學，讓其在素質教育的實施中充分發揮自身的優勢。軟件中心的成立和投入使用，使歷史教師在最短的時間內找到教學所需的軟件，從而提高教學效率，增進教學效益。信息技術中心及時更新下載中心中的資源，使之能更好的輔助教學。

3、教師信息技術能力大幅度提高 為有效實施實驗課題，學校在硬件環境建設初具規模的形式下，積極開展各種培訓，及時提高教師的信息技術素質。學校先后組織了以課件制作技術為核心的課件制作培訓，共同探討authorware課件開發技術，flash動畫制作技術，powerpoint速成與提高；以圖象處理技術為核心的photoshop常用圖象處理方法，圖象的抓取技術等相關軟件的操作與使用；以電子教案為核心的frontpage網頁制作技術，word提高應用技術；以數字化教學信息為核心的音像處理技術，聲音處理技術等。學校成立了培訓小組成員，充分利用教師的業余時間，組織教師進行各種培訓。現在基本全部教師都能制作自己的教學課件，自主豐富學校的教育教學資源庫。

七、課題研究的初步結論和需進一步研究的問題

1、初步結論。

通過一年的課題研究工作，我們認為：計算機網絡技術在教學中的運用能幫助我們盡快更新教育思想，樹立新的教育理念，提高我們的教育教學能力；在教學中充分發揮信息技術所具有的海量信息、虛擬現實、多通道以及延展時空的優勢，有利于使我們的教學方式發生深刻的變革；能讓學生在信息的海洋中更加主動地學習，更加自主地學習，更加有創造性地學習。使他們能夠學會收集信息、加工信息、通過信息疊加學習知識，培養創新意識，全面提高他們的素質，它已成為我校全面推進素質教育的重要組成部分。

2、需進一步研究的問題

本課題在研究過程中取得了一些成效，但仍存在以下一些問題：

1）由于我們研究組的成員都是一線的教師，理論水平還有待提高。研究的數據和資料不少，但是有高度的、總結性的東西不夠，沒有能夠提高一個層次來審視和總結課題的結論。

2）目前多媒體教案遠滿足不了教學研究的需要，在這種情況下，如何使計算機網絡技術在各學科教學中的全面運用是我們今后需進一步研究的首要問題。其次，如何最大限度地利用我們現有的設備和軟件資源開展實證性研究還應進一步探討和研究。

第五篇：歷史教學中的史料運用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關於過去的證據。??在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據」中，建構關於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據的正當運用」— 對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規準」的基礎。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調學習歷史「程序性知識」之不可規避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關係才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值。基於此種觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎」的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得「有效證據」，以及證據「如何被理解與詮釋」的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：

「既然所企望的結果並非事實的記憶而是關於態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯繫不同的證據並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；並聯繫相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。??歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代後期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據」–「歷史」之間的關係其實更為複雜，史料提供證據，但史料本身不能等同於證據，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發揮史料證據在歷史學習中的正當功用。

而這種發揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據」，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習「把證據放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據」等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現敘述與證據之間的關係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據來說明??。」

2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發展性結構」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關於史料教學的理念亦並非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產生史料的環境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調事事都是『以技能為基礎』或『以證據為基礎』帶來了危險。它忽視了『歷史內容本身也能提供某些貢獻』的這個事實。」

在現實中，有些教師的確以犧牲「歷史內容」的考量為代價，來專注於用史料發展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發展初期對相關問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉個人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關係。他們指出，有關考驗證據的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發生了什麼」，以及「我們如何而知道發生了些什麼」；強調將歷史的『內容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至於能夠向史料發出問題，否則原始史料其實很難發生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用「史料」來培養「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發展」自然就出現在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如「請你對??提出解釋」或「哪些證據可以用來支持??的觀點」之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們??」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過於主觀的態度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執而產生的危險，則必須學校教師和專業歷史學者一起合作才行。

史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質」之重要的一環，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當的關注，則結果所獲得的「史料正統」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領域中，需要進一步深入探討的課題。