第一篇：糾正語文閱讀教學中的幾種偏向

糾正語文閱讀教學中的兩種偏向

劍門中學

劉少華

近讀溫儒敏教授《語文教學中的五種偏向》（《語文學習》2011年第1期），文中提出閱讀教學中存在兩種偏向，讓我感觸頗深，一是“課堂教學‘兩多兩少’，即教師講得多，討論對話多；學生默讀少，涵詠少。二是“不讓學生讀‘閑書’”。對此我以為語文閱讀教學中存在的這兩種偏向，是因為我們教師不懂閱讀規律，沒有弄清“課標”對語文閱讀教學的相關要求所致。以下我就語文閱讀教學中的這兩種種偏向的糾正談幾點看法。

一、糾正“教師講得多，學生讀得少?！?語文課程標準指出：“學生是語文學習的主人。”“教師是學習活動的組織者和引導者。”但是現在很多教師備課、上課程式化，課堂上留給學生讀書的機會不多，講得多，加上練習、做題和討論，“讀”就被擠壓了。還有在講課的過程中，教師講得太瑣碎，美文鑒賞變成冷冰冰的技術分析，甚至淪為考試技巧應對。閱讀活動是作為主體主動認識世界的實踐活動，具有鮮明的個性特征，因此閱讀教學必須遵循“先個體閱讀后群體閱讀”的規律（張金?！蹲裱喿x規律，提升閱讀效率》）學生語文能力的提高不是靠教師“講”出來的，而是靠閱讀的個體——學生在實踐中不斷“讀”、“悟”出來的。事實上任何一部作品，都是一種開放性的“召喚式”結構，文藝理論中的名言“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”闡明的也是這個道理。教師的“講”，往往使用統一的結構去框定作品的理解和價值，追求的是精確化、標準化，那只能使學生的閱讀體驗日趨狹窄，乃至閱讀教學中出現“無閱讀”的閱讀教學，這樣的閱讀教學只能培養出一些沒有思想的奴才和“貯存機”。

那么該如何糾正這種偏離閱讀真義的教學呢？我以為在閱讀教學時要充分重視預習的作用，學生做好對文本的預習就可以解決這種偏離。具體做法是：在教學一篇課文之前，學生自主研讀課文，完成這樣幾道預習題：1.通讀課文，（或默讀或朗讀），勾畫圈點出要注意辨析的生字詞語；2.學習這篇課文，要注意哪些文學常識；3.整體把握，說說文章主要寫了些什么；4.勾畫出自認為寫得好的優美詞語、句子、語段，想想好在什么地方；5.讀了文章有什么疑惑和體會。通過以上五個方面的自主學習，教師在課堂上組織學生再讀文本就輕松得多了，既符合“先個體閱讀后群體閱讀”的規律，又培養了學生更好的學習習慣和自學能力。

二、糾正“討論對話多，學生涵詠少“。

現在實行新課改已近十年，客觀講語文教改發生了很大的變化，如強調學生學習的主體性和合作學習，于是課堂上熱鬧了很多，討論多了，精彩的“對話”頻現課堂，確實也撞擊產生了不少有價值的“火花”。然而時下的不少語文閱讀教學課堂卻又走向了另一個極端，那就是一堂課如果沒有“討論”、“對話”的交流，仿佛就不是新課改下的課堂了，把這一要求還作為了評課的一個必要條件，于是教師們一味追求課堂的熱鬧，而忽視了學生冷靜的“閱讀”和“涵泳”，課堂教學顯得浮華膚淺，缺少潛心的“涵泳”和深刻。如教學《變色龍》一文，有的教師追求課堂的熱鬧，將對話和討論的重心放在梳理故事情節上，而對小說的主旨“變色龍解釋了一個什么深刻道理或現象”卻視而不見，課堂上的對話屬于“淺問答”，浪費了學生的時間。其實“對話”有兩種，一是“師生”或“生生”對話，還有一種是閱讀主體與文本的對話。我認為真正的閱讀后一種對話才是最重要的。前一種對話是基礎，后一種對話才是閱讀的要義，才是有價值和有意義的。

糾正這種教學中的偏向，我的做法是：首先是必要的討論、對話才展開，而且一堂課最多兩次這樣的討論,討論之前一定先讓學生獨立自主閱讀思考后再討論；其次，要大膽的放手，給學生的閱讀時間和思維“松綁”，三是加強學生的默讀和精讀的能力訓練。因為“沒有默讀和精讀，沒有涵泳，也就沒有成功的語文課”。

三、糾正“不讓學生讀閑書”。

語文新課標指出，“語文教師應高度重視課程資源開發與利用”，“讓學生有選擇，有自由度，擴大閱讀空間?！睂W生看閑書從某種意義上是學生幫我們教師開發課程資源，主動地利用課程資源，我們有什么理由反對呢？我想教師不讓學生讀閑書，一是應試教育的唯分數論作祟，二是教師本身閱讀面窄，沒有體會到閱讀書籍帶來的樂趣。其實讀“閑書”和考試分數成正比。試看現在的考題，有幾道是課本上的，是老師講的？如果學生不讀大量的課外書（當然包括“閑書”），學生的眼界會開闊嗎？學生的閱讀水平會提高嗎？有人說教育就是將教師所教的內容忘掉后剩下的東西，我想語文語文教學的效果也應是學生忘掉教師教的課文后還能讀懂這些“閑書”的能力。

糾正這種偏向最行之有效的方法就是教師以身作則，多讀“閑書”，這樣你的課堂自然就是揮灑自如，學生自然能在你的重陶下自覺自愿地去讀書，在書本的天地間翱翔。

以上是我偶感而發，疏漏多多，只求對我們的語文閱讀教學有一些啟示足矣。

第二篇：語文教學中常見的五種偏向

語文教學中常見的五種偏向

溫儒敏

本文是溫儒敏教授近期在北大承辦的“國培計劃”語文骨干教師研修班上的講課整理稿，指出了語文教學中常見的五種偏向，包括：不注重教學的“梯度”；課堂教學“兩多兩少”（即教師講得多、“對話”多，涵泳少、默讀少）；不讓學生讀“閑書”；“文筆”成了作文教學的第一要義；“宿構作文”成風，等等。文章分析了產生這些偏向的原因，并提出如何在課改中逐步糾正這些偏向。該文原載《課程教材教法》2011年第1期，《語文學習》2011年第1期。

課改以來，中小學語文教學的理念與方法有顯著的變化，大家都感到現在的基礎教育的確問題很大，并不利于學生的身心健全發展，必須改革。拿語文課來說，本來是“化育”人的課，是學生天然喜歡的課，可是由于“考試為本”，成了讓人頭痛的課。教師們也感到無奈?，F在完全拋開中考和高考來談課改是不現實的，課改和考試也并非就水火不容，我們要做的是不被考試牽著鼻子走，要有些平衡，讓學生既考得好，又不至于被題海戰術敗壞胃口，不會把腦子“搞死”，興趣搞沒了。這說起來容易做起來難，但只要有心，總會有些改進的辦法，無論如何不能退回到應試教育的泥淖中去。這里我想結合對義務教育語文課程標準的理解，對目前語文教學中常見的幾種偏向提出某些看法。主要有以下五種偏向：

第一種偏向，不注重教學的“梯度”，違背語文學習的規律。

首先是教材的問題。現在新編的小學和中學教材，都往新課程改革的方向靠，應當說各有特色，各有所長，這要肯定，但普遍不太講究梯度。這和編寫體例有關。過去的教材一般注重梯度，每一學段、年級，甚至一個學期的前、中、后期，課文、知識點和練習的安排，都依照深淺程度形成一條循序漸進、螺旋式上升的線索。而現有的多種新編語文教材體例都變了，就是采用“主題單元”的框架結構，以主題來牽動整個課程計劃。比如有的初中教材三年6冊，費盡心思分列出諸如“家國情懷”、“親情歌吟”、“生命禮贊”、“品行善惡”、“藝術感悟”、“親近自然”、“時政聚焦”、“科學之光”等二三十個單元，每個單元三四篇課文，都是按照主題類型來安排的，選文自然也主要從主題需要考慮，各單元之間本來應有的語文學習的邏輯遞進關系，就難于照顧了。再說“練習探究”題，每課三四題，也都偏重主題內容方面，從語詞表達等方面設計的練習題較少，也很難體現教學的梯度。有的教材可能意識到這個問題，特意穿插補充某些語文知識的小板塊，比較零碎，還是看不出梯度?，F在通行的高中語文必修課教材也大都采用主題單元框架，有的甚至把初中已經有過的部分”主題“重復一遍，加上必修課時間縮短到一個多學年，更談不上梯度了。

這種主題單元結構的編法有無好處？有。就是課文內容相對集中，分階段圍繞某一方面主題來實施教學，凸顯所謂人文性。問題在于用主題來劃分教學單元或板塊，往往顧此失彼，很少考慮難度系數和教學適用度，也難體現語文教學由淺入深循序漸進的規律。教材編寫的這種新的偏向，是片面理解”人文性“所造成的。當初教材編者可能為了通過審查，刻意凸顯選文與內容的創新，在主題編排上花費很多功夫，相對就忽視了梯度以及教學適用度的要求。

現在教材編寫基本上都是出版社組織班子，以項目的形式分頭進行，編高中教材的不太考慮初中，編初中的又不太顧及小學，彼此的銜接以及梯度更成問題。教材的偏至，已經給一線教學帶來一些麻煩，造成教學梯度的喪失。我建議今后教材修訂要認真考慮梯度問題，要講規律。最好放棄這種主題單元的體例，回到語文習得的主線上來。從小學到高中，每個學段語文教學要達到怎樣的基本要求，這些要求可以分解為哪些主要的方面，又如何在選文、練習與教學活動等方面體現，都要有通盤的考慮。

好在義務教育語文課程標準修訂稿很快就會公布，其中對每個學段必須達到的標準都有規定，可以供教材編寫者參考。當然，教師們不能等到新教材修訂出版后才上課，那可能要等上幾年?，F有的教材繼續用，注意在梯度問題上有所調整就是了。不必死板地按照現有教材的體例和順序進行教學，教師們可以發揮各自的創造性，對現有教材做必要的調整。這要認真參考新課標對不同學段的要求，結合自己所在學校以及學生的情況，對教材的單元結構進行重組，遵循由淺入深的規律來安排語文學習的某些基本要素，課文的單元組合服從這種新的安排。比如這兩周的課重點是講解和練習“瀏覽”，下兩周重點是“群讀”（瞬間能看一組詞）；這一單元側重學習描寫，下一單元重點學習議論，等等，是以語文“基本要素”的側重點來組成教學順序與線索，課文則是服務和體現這一順序與線索的。如果感到這樣改變的“工程”太大，難于操作，也可以仍然按照教材的單元順序以及課文組合，但最好在講解和練習等方面往語文學習的“基本要素”方面靠一靠，就是說，盡量回到語文學習與訓練的框架上來安排課程，講一點梯度，而不是“主題先行”，把教學計劃弄得很零亂。

為何現在語文教學不太講梯度呢？除了教材和教學體例的混亂，還有更深層的原因，就是“急躁癥”。一切還是瞄準考試，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，隨意增加教學難度。過去高考的緊張從高二之后才出現，現在高一就進入緊張備考了。連初中生也總被提醒如何準備考大學，某些高中的課就搬到初中來學了。這種緊張還波及小學，甚至幼兒園、學前班，都在搞課程學習的“提前量”。有的學前班就要求孩子認識3000漢字，上小學一年級必須先會拼音，二年級就開始寫作文，等等，一級一級都是超負荷的提前量，太不正常了！課改后高中分為必修與選修，本是個創舉，可是有的學校1.25學年必修學完后，馬上轉入高考備戰了。還有的剛上高一，就大量練習“高考瞭望”、“高考攻關”之類習題。真是適得其反。課改本來是要減輕學生學業負擔，可是搞了多年，并沒有把負擔減下來，有的還加重了。這里當然有社會原因，競爭加劇，轉移到教育了。但從課程教學本身檢查，一切面對中考高考，不斷搞提前量，層層加碼，必然是不講梯度，違背規律，搞亂腦子。

這次課標修訂，重新強調了教學的梯度，這是很值得重視的。比如，小學低年段識字量就降了一些，提倡“多認少寫”，并不要求都“四會”。拿閱讀教學來講，課標強調不同學段都要有梯度。小學一二年級，閱讀教學主要還是激發興趣，讓孩子開始接觸閱讀，喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，能夠多多少少做到結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思。一開始最重要的就是尊重天性，培養“興趣”。到了三四年級，開始學習默讀和略讀。做到不出聲，不指讀；粗知文章大意，能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。而到了第三學段，五六年級，閱讀才有速度要求，要讓學生學會瀏覽，能初步閱讀敘事性作品。作文教學呢，也有梯度要求。小學低年級不安排作文，只有“寫話”，能用幾句話寫自己看到、聽到、想到的事物，就可以了。到小學高年級，也還不是完整的作文，所以叫“習作”，要求能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，具體明確、文從字順地表達自己的意思。這時還沒有必要把各種文體分得那樣清楚。到了初中，才開始有作文，要求能寫簡單記敘性文章和說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到有理有據；根據生活需要，寫日常應用文。高中呢，作文開始有文體練習的要求，一是理論類，如評論、隨感、雜文等；二是實用類，如提要、自薦書、考察報告、研究報告等；此外，還可以嘗試進行詩歌、散文等文學類的寫作。注意，高中作文是把理論類和實用類寫作放在前面，這是基本的，然后才是嘗試進行詩歌、散文等文學類文本的寫作。

一個學生初中畢業，一般而言應當具備怎樣的寫作能力水平？現在被弄得模糊了。其實課標是有要求的。初中畢業也就要求能寫通順、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的議論文、記敘文或應用文，有一定的邏輯分析能力和表達能力。但是現實情況不是這樣。因為面向中考和高考，標準普遍拉高，而且方向也在偏離，如要求“創新”、“個性化”、“思想深刻”、“文筆優美”等等，都是高出于課標要求的。不講梯度，都在搞“提前量”，有的小學一二年級就要求作文了。字都認不全，怎么作文？那只能是家長替寫。有些教師要求小學生“不動筆墨不看書”，凡是過節或者逛公園，都要布置作文。那也太過苛嚴了，結果就是讓孩子害怕讀書，反感過節逛公園，這是扼殺天性?，F在初中作文就開始和考試掛鉤，高中作文更是全都對付高考，很多學生因此討厭作文課。這些反?，F象都值得我們反思。所以我這里講梯度，不完全是技術問題，而是關系到整個基礎教育的全局性問題。我們還是要強調貫徹語文課程標準的精神與要求，不能順便搞“提前量”，給學生層層加碼。

第二種偏向，是課堂教學“兩多兩少”，即教師講得多，討論對話多；默讀少，涵泳少。

現在很多教師備課很程式化，課堂上留給學生讀的機會不多，還是講得多，加上練習、做題和討論又多，“讀”就被擠壓了。還有，就是講課太瑣碎，美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析，甚至淪為考試技巧應對。本來語文閱讀是一種美好的享受，現在變成了苦差事。考試當然要面對，但總不能只顧考試把學生的興趣扼殺了。再說，閱讀課讀得少，默讀少，如何能提升語文能力？新課標強調語文能力的綜合培育，理解、感覺、體驗、察悟，包括語感，主要靠在大量閱讀中去逐步習得。這就是“涵泳”，浸潤式習得，語文閱讀教學最佳的境界。語文課要想辦法讓學生多讀，尤其是詩詞課，還有文言文的課，更要求閱讀主體的融入，沒有反復閱讀，那情味就出不來，語感就出不來。集體朗誦也有必要，但不能取替個人的默讀，如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而教師講得太多、太細、太零碎，就可能破壞“涵泳”的感覺。現在最需要改進的就是增加學生閱讀時間，讓學生在默讀與細讀中咀英嚼華、涵泳浸潤。小學階段特別是低學段，可以多一些集體朗讀，到了中學，特別是高中，就要更注重默讀、瀏覽與快讀，讓學生有機會靜下來自己去讀，進入作品世界，在感受、體驗和想象中得到熏陶，提升審美能力。

課改之后強調學生學習的主體性，課堂上討論多了，教師備課也刻意安排許多討論“對話”。討論和對話是需要的，可以活躍氣氛，但必須有個前提，那就是讓學生自己先讀，先有閱讀的印象與感覺。不管什么類型的課，一上來就安排集體朗讀，然后字詞解釋，段落大意，最后就是對話討論，這樣一味追求熱鬧，學生根本沒有機會靜下心來讀。有的教師追求課堂效果，并不重視學生自己的“讀”，而是安排很多討論和對話。師生之間有問有答，但很多“問答”無關緊要，是脫離課文的無“語文性”的“問答”，我把它稱為缺少思維深度的“淺問答”，真有點浪費時間。學生還沒有怎么讀，教師就要求放開思路“對話”，結果只能是天馬行空。這樣的課很活躍，可是上完了，并沒有什么把握得住的“干貨”。語文教學的“對話”很重要，這也是課改之后的新氣象，但“對話”要有質量。其實“對話”有兩種，一種是師生或者同學之間的對話，還有一種是學生與課文作品之間的“對話”。不能只顧前一種，而忽視后一種“對話”。學生與課文作品之間的“對話”是課堂教學的基礎，只有學生自己經過細讀、默讀，先和作品形成過“對話”，然后再和老師或同學“對話”，才有質量和意義。課堂教學中應當留足夠的時間讓學生去默讀、細讀，盡量達到涵泳的效果，同時也可以讓學生動筆寫一點印象、感受等。這樣，文字可以將思維細化和條理化，也是調動學生自主學習的好辦法。

可以說，沒有默讀和細讀，沒有涵泳，也就沒有成功的語文課。

現在中小學語文閱讀教學缺少涵泳，效果不太理想，除了受制于高考和中考，還跟照搬大學中文系專業教學的框架方式有很大關系。比如文言文教學，像大學中文系的古漢語研究似的，把語法講得那樣細，一個字一個字翻來覆去掰碎了，學生哪還有時間讀書？往往一首詩、一篇文章學生自己還來不及讀幾遍，就開始總結思想、分析形象，甚至過度闡釋，語文的感覺、體驗始終沒有出來。還是要注意給學生一些空間，營造一點涵泳氛圍，培養語感和審美力。每個教師可以有不同的教學方法，但只要有心，想著讓學生的智商和情商都得到發展，讓學生既能考好，又確實培養起閱讀興趣，那才有真功夫，也才符合課改精神。

現在關于語文課堂教學有效性的研討很多，對教學實施是有幫助的，但我覺得不能只從技術層面看待這個問題，還是要更新觀念，有了正確的觀念，才可以找到好的辦法。大家可以注意一下這次課標修訂是如何強化新的閱讀教學理念的。課標認為閱讀除了獲取信息、認識世界，還有一個重要功能，就是發展思維、獲得審美體驗；認為閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。這里就包括前面說的“涵泳”。新課標還特別提出要打破以往教師講得太多，而且以教師的分析來代替學生閱讀實踐的偏向，當然，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮。這些提醒，對于教學都是有針對性的。課改是提倡啟發式教學的，所謂啟發式，很重要的一條就是善于抓住學生在閱讀過程中常見的問題，讓學生能通過自己的閱讀體驗和探討去逐步加以解決，感受力、理解力與表達能力都會很自然地得到提高。應當讓學生在閱讀中全身心去體驗，才能發現美，那樣的課也才調動學生的興趣與感覺?？磥恚岣哒n堂教學的有效性，還得注意改變“兩多兩少”現象。

第三種偏向，不讓學生讀“閑書”。

新課改在閱讀教學方面有明確的指示，就是讓學生有選擇，有自由度，擴大閱讀空間。對于語文教學來說，閱讀量非常重要，有一定的閱讀量，語文素養才能得到提高，光靠做題是不行的，題海戰術只會敗壞學生學習的胃口，讓他們失去對語文的興趣。這里要特別講講學生讀“閑書”的問題?，F在無論教師還是家長，一般都不太贊成學生自主選擇閱讀，不讓讀“閑書”。這種偏向是不對的?！伴e書”指的是學生選擇的課外書，包括某些流行讀物。讀“閑書”也是一種閱讀，可以引發閱讀興趣，擴大閱讀面，提高閱讀能力，更重要的，這是學生的“語文生活”的重要部分。如果教師對學生的“語文生活”有所了解，能藉此與學生對話，那么語文閱讀教學便可能別開生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。

2009年我在北大本科一年級新生中做過一次調查，發現兩點：一，凡是喜歡語文，形成了閱讀習慣的，都是課外閱讀量大、知識面廣，讀過很多“閑書”的，這一部分學生思想一般比較活躍，整體素質也高；二，只熟習教材和教輔，課外閱讀“閑書”少，沒有閱讀習慣，即使考試成績不錯，轉入大學的學習方式也都比較難，視野窄，思路不太開展。第二類學生占有相當比例，他們往往是高分低能。在應試教育還不可能完全取消的情況下，最好還是要兼顧一些，除了“為高考而讀書”，適當保留一點自由閱讀的空間，讓學生的愛好與潛力在相對寬松的個性化閱讀中發展。反過來，人文素質高了，也是有利于考試拿到好成績的。

中小學語文教學如何溝通課內課外的閱讀，是需要探索解決的重要課題。前面講到現在某些新編教材存在不講梯度等缺失，但也有長處，就是普遍都有閱讀探究的“鏈接”，給學生提供課外閱讀書目。應當好好利用這種“鏈接”資源，鼓勵課外閱讀。教師和家長應當把目光放長遠一點來看問題，看到學生有課外閱讀需求是非常值得珍惜的，不要因為考試而扼殺這種興趣。教師和家長對學生的課外閱讀應當有所關心和一定的指導，但沒有必要過多干涉。學生有他們的“語文生活”，有他們的語文“圈子”與表達形式，包括他們的課外“閑書”的閱讀交流、上網、博客、QQ，等等，其實這些都是他們語文能力成長的重要方面，又關系到語文興趣的培養和閱讀習慣的形成。我們也許不能完全進入學生的語文生活，但應當給予尊重和必要的關照，盡可能在語文課和學生的“語文生活”之間疏通一條通道，那肯定會加倍引發學生學習語文的興趣，培養起讀書的習慣。應當看到，現在的應試教育是扼殺興趣的，學生除了課本和教輔，再沒有興趣讀書。這是可悲的。語文課改一定要高度重視激發學生的閱讀興趣，重視并能多少進入學生的語文生活。閱讀教學，甚至整個語文教學，都要高度注意培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。

應建立這樣一種觀念：語文教學的效果好不好，不止是看課內或考試，很大程度上要看課外，看是否培養了閱讀的興趣與習慣。這次課標修訂也強化了對于課外閱讀的指導，強調在閱讀問題上“尊重天性，培養興趣，提高能力”。這三句話很值得琢磨。在課內要注意引起閱讀的興味，學生課就會主動找書來看，慢慢形成習慣。

現在語文教學幾乎完全指向高考，這是很枯燥、很累人的，很多學生中學畢業了，卻沒有形成閱讀的愛好與習慣，除了課本與教輔，沒有讀過幾本書，閱讀對他們來說不是一件優雅有趣的事情。這樣的語文課是失敗的。語文教學除了學習知識，提高能力，還有更重要的，是培養高尚的讀書習慣，把閱讀作為一種基本的生活方式來培育。一個人成年后不管從事什么工作，無論貧窮富貴，如果沒有讀書的習慣，甚至基本上不怎么讀書，就很難實現終身教育，也很難提升素養。培養閱讀習慣是為學生的一生打底子。

課改指導下的閱讀教學，重在養成閱讀的興趣與習慣，發掘學習主動性與創造性，這是可以讓學生終生受益的。如果能從培養一種完善的生活方式這一角度去理解，閱讀教學的改革就可能獲得新的高度和力度。

第四種偏向，“文筆”成了作文教學的第一要義。

我曾經寫過專門的文章，認為“文筆”并非作文教學的“第一要義”。①目前，過分看重“文筆”的偏向很突出，應引起高度警惕。

語文課歷來注重文學性，注重修辭、文采，文學類課文在語文課中所占的比重是很大的。文學作品在情感教育和學習表達方面有特殊的功能，語文課多選一些文學類課文，是必要的，特別是小學與初中。而到高中，則應當適當增加非文學類的課文的比重，包括理論性、應用性的文章?？偟膩碚f，無論教材編寫還是教學實踐，我們的語文課還是格外注重文學的，這容易給人印象，好像“文筆”好就是語文好，其實不見得，兩者不能畫等號。中小學生學習文學，是為了審美教育和情感教育，為了學習語言表達，但不是為了學會創作，更不是為了培養文人。我看有些初中語文教材的思考練習題設計，太過偏重文學技巧的訓練，而不在引導審美與表達方面下工夫，這是舍本逐末，偏離語文教育的宗旨了。我們許多教師都是中文系畢業的，對文學創作比較有興趣，在文學技巧手法方面也好像比較好發揮，“有講頭”，教學中很自然就往文學的方面偏，偏重于“文筆”了。我覺得對這種偏向應當有所反思，回到語文教育的宗旨上來考慮問題。目前語文教學偏重“文筆”，不見得就是鐘愛文學，也不一定是重視審美與情感教育，而是另有功利化的考慮。為了準備中考和高考作文，往往就教學生如何把文字寫得漂亮，去吸引閱卷教師的“眼球”。這做法影響到整個語文教學，從小學、初中到高中，作文課都往抒情、修辭、文學的方面走。于是那種缺少思想內涵與智性分析，動不動就用典、堆砌詞藻、宣泄人生感慨的寫法，在中小學生作文中很多見。我把這種文風叫做“文藝腔”。

某語文刊物組編了2010年高考作文的專刊，收錄有各省市高考高分和滿分的考場作文四十多篇，每篇都有講評。我粗略看過，發現其中大多數都有“文藝腔”。所謂“文藝腔”有這么幾個共同點：多用排比、比喻；喜歡洋洋灑灑列數古今人物典故名言，顯示有“文化底蘊”；堆砌詞藻，走華麗的路子，大話空話多，炫耀文筆，很少是樸實、清晰、親切的一路；預設開頭結尾，彼此雷同。我試圖說服自己：這畢竟是青春文章，難免華麗、幼稚。問題是這些都是高分作文，而且是閱卷教師也都比較贊賞的?？梢娗懊嬲f的作文教學太過注重“文筆”，以至“文筆”成了作文教學的“第一要義”這一判斷，大致是符合當下語文教學的實際的。

為什么會太過注重“文筆”？首先是傳統的延續與影響。從歷史上看，偏重“文筆”是語文教學的一個傳統，自然有其理由，可是這種傳統培養出來的學生，很在意“文筆”，思考力、分析力與創新能力卻不見得好。我曾經寫過一篇文章，講“中學語文是人文教育而非文人教育”②。傳統的語文教學基本上是“文人教育”，其得失是可以專門去研究的，但影響不能否認。現在的基礎教育應當是公民的普通教育，而不是“文人教育”，即使語文課要有文學審美的教育，也只是培養“全人”的需要，而并非要培養文人。

過分重視“文筆”，還和中考與高考的負面影響有關，這是更主要的原因。中考和高考作文命題大都偏于文學的感性的路子，而且重視“文筆”的考查，這就影響和制約著語文教學。拿高考作文評級來說，有意無意在鼓勵偏重“文筆”，這是個問題?，F有的高考作文判定分數設定了基礎等級與發展等級，前者是較差和一般的，而發展等級則含有四個要素的評判，即深刻（其實對中學生來說比較難，還不如立論有新意），豐富（材料，形象，意境），文采（也就是文筆，詞語生動，句式靈活，文句有意蘊，修辭），創見（獨到見解，這也很難）。其實“深刻”、“豐富”和“創見”都較難，也不太容易評判，唯獨“文采”比起其他三點容易達到，也較好把握，改卷“操作性”較強，這就讓人感到“文采”或者“文筆”是比較看得見，也是容易“拿分”的，大家都樂意在這方面投入。許多教師訓練學生，就把“文筆”作為最重要的應試手段，甚至等而下之，當做一種“眼球”戰術。“文藝腔”所以成為風氣，跟這種考試的指向有關?？磥砀呖荚u分等級還是要改一改，適當淡化“文采”或“文筆”要求，強調文從字順以及分析、概括、表達能力。語文教學包括作文教學主要培養表達能力，特別是書面表達能力，能寫通順、清晰的文字，這是最基本和主要的，其次才是文采、抒情、審美，等等。中考和高考作文主要考什么？主要還是考文字表達能力，當然，其中也就包括思維能力，至于文筆、文采，雖然也應納入評分，但不應是主要的，考試也不應當側重考這些。

我很欣賞2010年有些地區語文高考的兩個變化。一是除了專門的作文題，還把某些“作文因素”分散到其他試題中，讓其他試題也擔負一部分作文水平測試的功能。比如增加了“語言文字運用”的題型。這類題需要有一定的抽象概括能力，偏于理性表達，一味追求“文筆”是不管用的。這體現高考作文改革的一個方向。第二個變化，是作文命題由感性抒情轉向理性分析。材料作文或“截搭式”作文的題目多了，共同點是開放，又有一點限定，可以抒情、想象，但更需要理性思維。這種變化符合課改的意圖，是可喜的，也是可行的。

第五種偏向，“宿構作文”成風。

現在很多中學的作文教學都是瞄準中考高考，主要是以范文分析為核心的文體“套路”的練習，但“套路”容易淪為“宿構”，結果“宿構作文”成風。模仿式的作文教學對于學會一般的文字表達，也不無好處。以“仿寫”作為一種初級寫作教學的辦法，通過系統上課和反復練習，讓學生熟悉和練習寫作的基本技能，會有所收獲。但“仿寫”不是目的，滿足于“仿寫”，淪為應試的“套路”和技巧，就走向反面，肯定束縛個性，形成空話、大話、假話連篇的“八股”。前面講的過分追求“文筆”，往往也和“套路”連成一氣，結果帶有“文藝腔”的“宿構作文”就遍地都是了。

現在市面上常見很多作文選析、作文辭典之類的書，對考試不能說完全沒有用，但如果滿足于讀這樣一些書，停留在作文技法的模仿階段，水平終究是很難上去的。況且這類為應付考試的的書讀多了，匠氣就來了，最嚴重的后果，是語文學習的“胃口”給敗壞了，興趣沒了，對學生的成長來說，這可是傷筋動骨的殘害。2009年我在北大本科生中的調查也表明，學生最反感的是傳授這種“敲門磚”式的“宿構作文”，認為這無形中鼓吹了虛假浮泛的學風，對他們的人生觀都有惡劣的影響。③

寫作教學的問題很大，要改革很難，我看可以從這里入手，就是要擺脫那種“宿構作文”的教學思路。也要改改“急躁癥”，不能太功利，不能只面對考試，還是要著眼長遠，著眼整體語文素養的提升。作文教學很難“教”，好像投入和產出往往不成比例。的確，作文教學不好把握，沒有適合所有學校與學生的萬全之策。寫作能力的提升歸根到底要靠語文綜合素養，靠積累，而語文素養，包括才情、個性、潛能，不全是“教”出來的，有很多東西“教”不出來，能“教”的只是一部分。比如寫作的技能、知識、套路，也就是一些“規矩”，是可以“教”的，但寫作水平的整體提升又不能只靠這些。我們可以教學生如何“做文章”，教一般的路數和技巧，但很難教“做好文章”。不可教不是不要教，不是放棄，而是需要整個語文教學來配合，需要比較長時間的訓練和積累，不能立竿見影。

作文課和閱讀課一樣，需要氣氛，需要熏陶，需要不斷激發學生表達言說的欲望。無論什么教學法，重要的是讓學生對寫作有興趣，應當想辦法營造一種氛圍，引起學生動筆的興趣，有了興趣就好辦。如果把作文課上成應試技巧課，完全納入高考或中考準備，那是很難引起興趣的。如果教師自己都很功利，對寫作沒興趣也沒感覺，那也不能指望學生對作文有興趣。

應當讓學生感到學習寫作既是升學的需要，更是終生需要的一種能力和修養，是有趣的、值得投入的事情。

有些太功利的事情是不能去做的，比如押題。即使教師心里有猜想考試題目的愿望，也不能讓學生往這方面準備。何況現在高考和中考作文命題的類型在改變，押題越來越難，即使押對了（這種幾率太小），也無濟于事。

如果說有作文教學的正路，那就是三句話：讀寫結合，廣泛閱讀，適當練寫。寫作水平的提升不能完全依賴寫作課，平時的閱讀課和選修課等，也應適當安排寫作練習。寫作可以呈現閱讀狀態，還可以促進、深化閱讀效果，提升閱讀能力。閱讀課上可以讓學生及時把閱讀的印象、體驗與感悟寫下來。一邊讀，一邊寫，其中有思路的整理，有分析概括，是思維訓練和文字訓練的好辦法。這樣還可以把寫作訓練分散到閱讀課中，真正做到讀寫結合。除了閱讀課上 練筆，平時也應當鼓勵學生把閱讀與寫作結合。

提升寫作能力，最重要是擴大閱讀面，加上適當的思維訓練和文字訓練。多讀比多寫能更有效地提高寫作能力。寫作主要屬于信息輸出行為，在一次次的寫作過程中，學生對于已有的素材進行篩選、剪裁、組合等，寫作技巧和語言運用的熟練程度會有所提高，但是對于信息量、信息結構和精神能量影響不大。而多讀就不同了，多讀能不斷增加信息量，改變知識結構，拓展視野，豐富想象力，提高分析概括能力，下筆時思維就更加活躍；而且閱讀可以獲取大量寫作素材，詞匯量大增，語感形成，這些都是寫好文章的基礎。總之，閱讀量增加，與寫作水平提高是成正比的。所以還是要特別重視閱讀，鼓勵閱讀，盡量擴大閱讀面、知識面。無論用什么教學方法，都應當讀寫結合，廣泛閱讀，適當練寫，這是寫作教學的基礎。老師們常常抱怨沒有一種可行的作文教學系統，難于安排教學計劃?，F在的語文教材都設計有作文教學的板塊，各個版本不太一樣，有的依若干話題帶出種種寫法，有的則按照文體和技法安排，各有各的特色，也可能有短處。教學中不一定照搬教材的作文教學體系，最好能依托自己的經驗，并面對你們的學生，從實際出發，選擇某一種體系作為基本框架，加于調整，形成自己的寫作教學計劃。作文教學實踐性很強，不必講許多理論，主要靠大量閱讀、適當模仿和不斷的練習。基本的寫作技能訓練還是要講的，要有層級遞進，每個層級或環節突出某一重點，但不必分得太細、太瑣碎，也不要太技巧化。教師一定要給學生改作文，及時提出有針對性和指導性的意見。寫作教學的確很多困難，但這畢竟是語文教學的重要方面，不是無所作為的，只要加大投入，細水長流，就一定會有成效。

注解：

①見拙文《文筆不是作文教學第一要義》，《中國教育報》2009年7月24日。

②見《溫儒敏論語文教育》，北京大學出版社2010年版，第7頁。原載武漢《語文教學與研究》2003年8期。

③見拙作《北大學生眼中的中學語文》，《語文學習》2008年1期。

第三篇：語文教學中常見的五種偏向(一)

語文教學中常見的五種偏向

文/溫儒敏

本文是溫儒敏教授近期在北大承辦的“國培計劃”語文骨干教師研修班上的講課整理稿，指出了語文教學中常見的五種偏向，包括：不注重教學的“梯度”；課堂教學“兩多兩少”（即教師講得多、“對話”多，涵泳少、默讀少）；不讓學生讀“閑書”；“文筆”成了作文教學的第一要義；“宿構作文”成風，等等。文章分析了產生這些偏向的原因，并提出如何在課改中逐步糾正這些偏向。

4月1日，在師徒組活動中，我們對此文進行了閱讀與研討。要求師徒組每位成員聚焦某一種偏向，結合自身的課堂實踐，撰寫一篇學習體會文章。

【正文】

課改以來，中小學語文教學的理念與方法有顯著的變化，大家都感到現在的基礎教育的確問題很大，并不利于學生的身心健全發展，必須改革。拿語文課來說，本來是“化育”人的課，是學生天然喜歡的課，可是由于“考試為本”，成了讓人頭痛的課。教師們也感到無奈。現在完全拋開中考和高考來談課改是不現實的，課改和考試也并非就水火不容，我們要做的是不被考試牽著鼻子走，要有些平衡，讓學生既考得好，又不至于被題海戰術敗壞胃口，不會把腦子“搞死”，興趣搞沒了。這說起來容易做起來難，但只要有心，總會有些改進的辦法，無論如何不能退回到應試教育的泥淖中去。這里我想結合對義務教育語文課程標準的理解，對目前語文教學中常見的幾種偏向提出某些看法。主要有以下五種偏向：

第一種偏向，不注重教學的“梯度”，違背語文學習的規律。

首先是教材的問題。現在新編的小學和中學教材，都往新課程改革的方向靠，應當說各

有特色，各有所長，這要肯定，但普遍不太講究梯度。這和編寫體例有關。過去的教材一般注重梯度，每一學段、年級，甚至一個學期的前、中、后期，課文、知識點和練習的安排，都依照深淺程度形成一條循序漸進、螺旋式上升的線索。而現有的多種新編語文教材體例都變了，就是采用“主題單元”的框架結構，以主題來牽動整個課程計劃。比如有的初中教材三年6冊，費盡心思分列出諸如“家國情懷”、“親情歌吟”、“生命禮贊”、“品行善惡”、“藝術感悟”、“親近自然”、“時政聚焦”、“科學之光”等二三十個單元，每個單元三四篇課文，都是按照主題類型來安排的，選文自然也主要從主題需要考慮，各單元之間本來應有的語文學習的邏輯遞進關系，就難于照顧了。再說“練習探究”題，每課三四題，也都偏重主題內容方面，從語詞表達等方面設計的練習題較少，也很難體現教學的梯度。有的教材可能意識到這個問題，特意穿插補充某些語文知識的小板塊，比較零碎，還是看不出梯度?，F在通行的高中語文必修課教材也大都采用主題單元框架，有的甚至把初中已經有過的部分”主題“重復一遍，加上必修課時間縮短到一個多學年，更談不上梯度了。

這種主題單元結構的編法有無好處？有。就是課文內容相對集中，分階段圍繞某一方面主題來實施教學，凸顯所謂人文性。問題在于用主題來劃分教學單元或板塊，往往顧此失彼，很少考慮難度系數和教學適用度，也難體現語文教學由淺入深循序漸進的規律。教材編寫的這種新的偏向，是片面理解”人文性“所造成的。當初教材編者可能為了通過審查，刻意凸顯選文與內容的創新，在主題編排上花費很多功夫，相對就忽視了梯度以及教學適用度的要求。

現在教材編寫基本上都是出版社組織班子，以項目的形式分頭進行，編高中教材的不太考慮初中，編初中的又不太顧及小學，彼此的銜接以及梯度更成問題。教材的偏至，已經給一線教學帶來一些麻煩，造成教學梯度的喪失。我建議今后教材修訂要認真考慮梯度問題，要講規律。最好放棄這種主題單元的體例，回到語文習得的主線上來。從小學到高中，每個學段語文教學要達到怎樣的基本要求，這些要求可以分解為哪些主要的方面，又如何在選文、練習與教學活動等方面體現，都要有通盤的考慮。

好在義務教育語文課程標準修訂稿很快就會公布，其中對每個學段必須達到的標準都有規定，可以供教材編寫者參考。當然，教師們不能等到新教材修訂出版后才上課，那可能要等上幾年?，F有的教材繼續用，注意在梯度問題上有所調整就是了。不必死板地按照現有教材的體例和順序進行教學，教師們可以發揮各自的創造性，對現有教材做必要的調整。這要認真參考新課標對不同學段的要求，結合自己所在學校以及學生的情況，對教材的單元結構進行重組，遵循由淺入深的規律來安排語文學習的某些基本要素，課文的單元組合服從這種新的安排。比如這兩周的課重點是講解和練習“瀏覽”，下兩周重點是“群讀”（瞬間能看一組詞）；這一單元側重學習描寫，下一單元重點學習議論，等等，是以語文“基本要素”的側重點來組成教學順序與線索，課文則是服務和體現這一順序與線索的。如果感到這樣改變的“工程”太大，難于操作，也可以仍然按照教材的單元順序以及課文組合，但最好在講解和練習等方面往語文學習的“基本要素”方面靠一靠，就是說，盡量回到語文學習與訓練的框架上來安排課程，講一點梯度，而不是“主題先行”，把教學計劃弄得很零亂。

為何現在語文教學不太講梯度呢？除了教材和教學體例的混亂，還有更深層的原因，就是“急躁癥”。一切還是瞄準考試，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，隨意增加教學難度。過去高考的緊張從高二之后才出現，現在高一就進入緊張備考了。連初中生也總被提醒如何準備考大學，某些高中的課就搬到初中來學了。這種緊張還波及小學，甚至幼兒園、學前班，都在搞課程學習的“提前量”。有的學前班就要求孩子認識3000漢字，上小學一年級必須先會拼音，二年級就開始寫作文，等等，一級一級都是超負荷的提前量，太不正常了！課改后高中分為必修與選修，本是個創舉，可是有的學校1.25學年必修學完后，馬上轉入高考備戰了。還有的剛上高一，就大量練習“高考瞭望”、“高考攻關”之類習題。真是適得其反。課改本來是要減輕學生學業負擔，可是搞了多年，并沒有把負擔減下來，有的還加重了。這里當然有社會原因，競爭加劇，轉移到教育了。但從課程教學本身檢查，一切面對中考高考，不斷搞提前量，層層加碼，必然是不講梯度，違背規律，搞亂腦子。

這次課標修訂，重新強調了教學的梯度，這是很值得重視的。比如，小學低年段識字量就降了一些，提倡“多認少寫”，并不要求都“四會”。拿閱讀教學來講，課標強調不同學

段都要有梯度。小學一二年級，閱讀教學主要還是激發興趣，讓孩子開始接觸閱讀，喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，能夠多多少少做到結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思。一開始最重要的就是尊重天性，培養“興趣”。到了三四年級，開始學習默讀和略讀。做到不出聲，不指讀；粗知文章大意，能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。而到了第三學段，五六年級，閱讀才有速度要求，要讓學生學會瀏覽，能初步閱讀敘事性作品。作文教學呢，也有梯度要求。小學低年級不安排作文，只有“寫話”，能用幾句話寫自己看到、聽到、想到的事物，就可以了。到小學高年級，也還不是完整的作文，所以叫“習作”，要求能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，具體明確、文從字順地表達自己的意思。這時還沒有必要把各種文體分得那樣清楚。到了初中，才開始有作文，要求能寫簡單記敘性文章和說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到有理有據；根據生活需要，寫日常應用文。高中呢，作文開始有文體練習的要求，一是理論類，如評論、隨感、雜文等；二是實用類，如提要、自薦書、考察報告、研究報告等；此外，還可以嘗試進行詩歌、散文等文學類的寫作。注意，高中作文是把理論類和實用類寫作放在前面，這是基本的，然后才是嘗試進行詩歌、散文等文學類文本的寫作。

一個學生初中畢業，一般而言應當具備怎樣的寫作能力水平？現在被弄得模糊了。其實課標是有要求的。初中畢業也就要求能寫通順、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的議論文、記敘文或應用文，有一定的邏輯分析能力和表達能力。但是現實情況不是這樣。因為面向中考和高考，標準普遍拉高，而且方向也在偏離，如要求“創新”、“個性化”、“思想深刻”、“文筆優美”等等，都是高出于課標要求的。不講梯度，都在搞“提前量”，有的小學一二年級就要求作文了。字都認不全，怎么作文？那只能是家長替寫。有些教師要求小學生“不動筆墨不看書”，凡是過節或者逛公園，都要布置作文。那也太過苛嚴了，結果就是讓孩子害怕讀書，反感過節逛公園，這是扼殺天性?，F在初中作文就開始和考試掛鉤，高中作文更是全都對付高考，很多學生因此討厭作文課。這些反常現象都值得我們反思。

所以我這里講梯度，不完全是技術問題，而是關系到整個基礎教育的全局性問題。我們還是要強調貫徹語文課程標準的精神與要求，不能順便搞“提前量”，給學生層層加碼。更多文章：http:///info/

第四篇：溫儒敏 語文教學中常見的五種偏向

語文教學中常見的五種偏向

編輯：pkuyuwen 日期：2011-12-02 分類：語文前沿 評論：暫無評論

簡介：溫儒敏

改革開放以來，中小學語文教學的理念與方法有顯著地變化，大家都感到現在的基礎教育的確問題很大，并不利于學生的身心發展，必須改革。拿語文課來說，本來是“化育”人的課，是學生天然喜歡的課，可是由于...溫儒敏

改革開放以來，中小學語文教學的理念與方法有顯著地變化，大家都感到現在的基礎教育的確問題很大，并不利于學生的身心發展，必須改革。拿語文課來說，本來是“化育”人的課，是學生天然喜歡的課，可是由于“考試為本”，成了學生頭痛的課。教師們也感到無奈?，F在完全拋開中考和高考來談課改是不現實的，課改與考試并非就水火不容，我們要做的不是被考試牽著鼻子走，要有些平衡，讓學生既考得好，又不至于被題海戰術敗壞胃口，不會把腦子“搞死”，興趣搞沒了。這說起來容易做起來難，但只要有心，總會有些改進的辦法，無論如何不能退回到教育的考試的泥淖中去。這里我想結合對義務教育韻文課程標準的理解，對目前教學中常見的集中偏向提出某些看法。主要有以下五種偏向：

第一種偏向，不注重教學“梯度”，違背語文學習的規律。

首先是教材的問題。現在新編的小學和中學教材，都往新課標改革的方向靠，應當說各有特色，各有所長，這要肯定，但普遍不太講究梯度。這和編寫體例有關。過去的教材一般注重梯度，每一學段、年級，是指一個學期的前、中、后期，語文、知識點和練習的安排，都依照深淺程度形成一條循環漸進、邏輯式上升的線索。而現有的多種新編語文教材體例都變了，就是采用“主題單元”的框架結構，以主題來牽動這個課程計劃。比如有的初中教材三年6冊，費盡心思分別列出諸如“家國情懷”、“親情歌吟”、“生命贊禮”、“品行善惡”、“藝術感受”、“親近自然”、“時政聚焦”、“科學之光”等二三十個單元，每個單元三四篇課文，都是按照主題類型來安排的，選文自然也要從主題需要考慮，各單元之間本來應有的語文學習邏輯遞進關系，就難于能照顧了。再說“練習探究”題，每課三四題，也都偏重主題內容方面，從語詞表達等方面設計的練習題較少，也很難體現教學的梯度。有的教材可能意識到這個問題，特意穿插補充某些語文知識小版塊，比較零碎，還是看不出梯度?，F在通行的高中語文必修課教材也大都采用主題單元框架，有的甚至把初中已經有過的部分“主題”重復一遍，加上必修課時間縮短到一個多學年，更談不上梯度了。

這種主體單元結構的變法有無好處？有。就是課文內容相對集中，分階段圍繞某一方面主題來實施教學，凸顯所謂人文性。問題在于用主題來劃分教學單元或版塊，往往顧此失彼，很少考慮難度系數和教學適用度，也難以體現語文教學由淺入深循序漸進的規律。教材編寫的這種新的偏向，是片面理解“人文性”所造成的。當初教材編者可能是為了通過審查，刻意凸顯選文與內容的創新，在主題編排上花費很大功夫，相對就忽視了梯度以及教學適用度的要求。

現在教材編寫基本上都是出版社組織班子，以項目形式分頭進行，編高中教材的不太考慮初中，編初中教材的不太考慮小學，彼此的銜接以及梯度更成問題。教材的偏至，已經給一線教學帶來一些麻煩，造成教學梯度的喪失。我建議今后教材修訂要認真考慮梯度問題，要講究規律。最好放棄這種主題單元的體例，回到語文學習的主線上來。從小學到高中，每個學段語文教學要達到怎樣的基本要求，這些要求可以分解為哪些主要方面，又如何在選文、聯系與教學活動等方面體現，都要通盤考慮。

好在義務教育語文課程標準修訂稿很快就會公布，其中對每個學段必須到達的標準都有規定，可以供教材編寫者參考。當然，教師們不能等到新教材修訂出版后才上課，那可能要等上幾年?，F有的教材繼續用，注意在梯度問題上有所調整就是了。不必死板地按照教材的體例和順序進行教學，教師可以各自發揮自己的創造性，對現有教材做必要的調整。要認真參考新課標對不同學段的要求，結合自己所在學校及學生的情況，對教材的單元結構進行重組，遵循由淺入深的規律開安排語文學習的某些基本要素，課文單元的組合服從這種新的安排。比如這兩周的課重點是講解和練習“瀏覽”，下兩周的重點是“群讀”（瞬間能看一組詞）；這一單元側重學習描寫，下一單元的重點學習議論，等等，是。以“基本要素”的側重點來組織教學順序與線索，課文則是服務和體現這一順序與線索的。如果感到這樣“工程”太大，難于操作也可以仍按照教材的單元順序以及課文的“基本要素”方面靠一靠，就是說，盡量回到語文學習與訓練的框架上來安排課程，講一點梯度，而不是“主題先行”，把教學計劃弄得很凌亂。

為何現在的語文教學不太講梯度呢？除了教學和教材體例的混亂，還有更深層的原因，就是“急躁癥”。一切還是瞄準考試，便都很功利，很急躁，都在搞“提前量”，隨意增加教學難度。過去高考的緊張從高二后才出現，現在的高一就進入緊張的備考了。連初中生也總被提醒準備考大學，們剖析額高中的課就搬到初中來學了。這種緊張還波及小學，甚至幼兒園、學前班，都在搞課程學習的“提前量”。有的學前班就要求孩子認識3000漢字，上小學一年級就必須會拼音，二年級就開始寫作文，等等，一級一級都是超負荷的提前量，太不正常了！課改后高中分為必修和選修本是個創舉，可是有的學校1.25學年必修學完后，馬上轉入高考備戰了。還有的剛上高一，就大量練習“高考瞭望”、“高考攻關”之類習題。真是適得其反。課改本是要減輕學生學業負擔，可是搞了多年，并沒有把負擔搞下來，有的還加重了。這里當然有社會原因，競爭加劇，轉移到教育了。但從課程教學本身檢查，一切面對中考高考，不斷搞提前量，層層加碼，必然是不講梯度，違背規律，搞亂腦子。

這次課標修訂，重新強調了教學的梯度，這是很值得重視的。比如，小學低年段識字量就降了一些，提倡“多認少寫”，并不要求都“四會”。拿閱讀教學來講，課標強調不同學段都要有梯度。小學一二年級，閱讀教學主要還是激發興趣，讓孩子開始接觸閱讀，喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，能夠多多少少做到結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思。一開始最重要的就是尊重天性，培養“興趣”。道路三四年級，開始學習默讀和略讀。做到不出聲，不指讀；粗知文章大意，能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。而到了第三學段，五六年級，閱讀才有速度要求，要讓學生學會瀏覽，能初步閱讀敘事性作品。作文教學呢，也有梯度要求，能用幾句話寫自己看到、聽到、想到的事物，就可以了。到小學高年級，也還是不完整的作文，多以叫“習作”，要求能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，具體明確、文從字順地表達自己的意思。這時還沒有必要把各種文體分得那樣清楚。道路初中，才開始有作文，要求能寫簡單記敘性文章和說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到有理有據；根據生活需要，寫日常應用文。高中呢，作文開始有文體聯系的要求，一是理論類，如評論、隨感、雜文等；二是實用類，如提要、自薦書、考察報告、研究報告等；此外，還可以嘗試進行詩歌、散文等文學類的寫作。注意，高中作文是把理論類和實用類寫作放在前面，這是基本的，然后才是嘗試進行詩歌、散文等文學類文本的寫作。

一個學生初中畢業，一般而言應當具備怎樣的寫作能力水平？現在被弄得模糊了。其實課標是有要求的。初中畢業也就要求能寫通順、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的議論文、記敘文或應用文，有一定的邏輯分析能力和表達能力。但是現實情況不是這樣。因為面向中考和高考，標準普遍拉高，而且方向也在偏離，如要求“創新”、“個性化”、“思想深刻”、“文筆優美”等等，都是高出于課標要求的。不講梯度，都在搞“提前量”，有的小學一二年級就要求作文了。字都認不全，怎么作文？那只能是家長替寫。有些教師要求小學生“不動筆墨不看書”，凡是過節或者逛公園，都要布置作文。那也太過苛嚴了，結果就是讓孩子害怕讀書，反感過節逛公園，這是扼殺天性?，F在初中作文就開始和考試掛鉤，高中作文更是全都對付高考，很多學生因此討厭作文課。這些反常現象都值得我們反思。

所以我這里講梯度，不完全是技術問題，而是關系到整個基礎教育的全局性問題。我們還是要強調貫徹語文課程標準的精神與要求，不能順便搞“提前量”，給學生層層加碼。

第二種偏向，是課堂教學“兩多兩少”，即教師講得多，討論對話多；默讀少，涵泳少。

現在很多教師備課很程式化，課堂上留給學生讀的機會不多，還是講得多，加上練習、做題和討論又多，“讀”就被擠壓了。還有，就是講課太瑣碎，美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析，甚至淪為考試技巧應對。本來語文閱讀是一種美好的享受，現在變成了苦差事?？荚嚠斎灰鎸?，但總不能只顧考試把學生的興趣扼殺了。再說，閱讀課讀得少，默讀少，如何能提升語文能力？新課標強調語文能力的綜合培育，理解、感覺、體驗、察悟，包括語感，主要靠在大量閱讀中去逐步習得。這就是“涵泳”，浸潤式習得，語文閱讀教學最佳的境界。語文課要想辦法讓學生多讀，尤其是詩詞課，還有文言文的課，更要求閱讀主體的融入，沒有反復閱讀，那情味就出不來，語感就出不來。集體朗誦也有必要，但不能取替個人的默讀，如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而教師講得太多、太細、太零碎，就可能破壞“涵泳”的感覺。現在最需要改進的就是增加學生閱讀時間，讓學生在默讀與細讀中咀英嚼華、涵泳浸潤。小學階段特別是低學段，可以多一些集體朗讀，到了中學，特別是高中，就要更注重默讀、瀏覽與快讀，讓學生有機會靜下來自己去讀，進入作品世界，在感受、體驗和想象中得到熏陶，提升審美能力。

課改之后強調學生學習的主體性，課堂上討論多了，教師備課也刻意安排許多討論“對話”。討論和對話是需要的，可以活躍氣氛，但必須有個前提，那就是讓學生自己先讀，先有閱讀的印象與感覺。不管什么類型的課，一上來就安排集體朗讀，然后字詞解釋，段落大意，最后就是對話討論，這樣一味追求熱鬧，學生根本沒有機會靜下心來讀。有的教師追求課堂效果，并不重視學生自己的“讀”，而是安排很多討論和對話。師生之間有問有答，但很多“問答”無關緊要，是脫離課文的無“語文性”的“問答”，我把它稱為缺少思維深度的“淺問答”，真有點浪費時間。學生還沒有怎么讀，教師就要求放開思路“對話”，結果只能是天馬行空。這樣的課很活躍，可是上完了，并沒有什么把握得住的“干貨”。語文教學的“對話”很重要，這也是課改之后的新氣象，但“對話”要有質量。其實“對話”有兩種，一種是師生或者同學之間的對話，還有一種是學生與課文作品之間的“對話”。不能只顧前一種，而忽視后一種“對話”。學生與課文作品之間的“對話”是課堂教學的基礎，只有學生自己經過細讀、默讀，先和作品形成過“對話”，然后再和老師或同學“對話”，才有質量和意義。課堂教學中應當留足夠的時間讓學生去默讀、細讀，盡量達到涵泳的效果，同時也可以讓學生動筆寫一點印象、感受等。這樣，文字可以將思維細化和條理化，也是調動學生自主學習的好辦法。

可以說，沒有默讀和細讀，沒有涵泳，也就沒有成功的語文課。

現在中小學語文閱讀教學缺少涵泳，效果不太理想，除了受制于高考和中考，還跟照搬大學中文系專業教學的框架方式有很大關系。比如文言文教學，像大學中文系的古漢語研究似的，把語法講得那樣細，一個字一個字翻來覆去掰碎了，學生哪還有時間讀書？往往一首詩、一篇文章學生自己還來不及讀幾遍，就開始總結思想、分析形象，甚至過度闡釋，語文的感覺、體驗始終沒有出來。還是要注意給學生一些空間，營造一點涵泳氛圍，培養語感和審美力。每個教師可以有不同的教學方法，但只要有心，想著讓學生的智商和情商都得到發展，讓學生既能考好，又確實培養起閱讀興趣，那才有真功夫，也才符合課改精神。

現在關于語文課堂教學有效性的研討很多，對教學實施是有幫助的，但我覺得不能只從技術層面看待這個問題，還是要更新觀念，有了正確的觀念，才可以找到好的辦法。大家可以注意一下這次課標修訂是如何強化新的閱讀教學理念的。課標認為閱讀除了獲取信息、認識世界，還有一個重要功能，就是發展思維、獲得審美體驗；認為閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。這里就包括前面說的“涵泳”。新課標還特別提出要打破以往教師講得太多，而且以教師的分析來代替學生閱讀實踐的偏向，當然，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮。這些提醒，對于教學都是有針對性的。課改是提倡啟發式教學的，所謂啟發式，很重要的一條就是善于抓住學生在閱讀過程中常見的問題，讓學生能通過自己的閱讀體驗和探討去逐步加以解決，感受力、理解力與表達能力都會很自然地得到提高。應當讓學生在閱讀中全身心去體驗，才

能發現美，那樣的課也才調動學生的興趣與感覺?？磥?，要提高課堂教學的有效性，還得注意改變“兩多兩少”現象。

第三種偏向，不讓學生讀“閑書”。

新課改在閱讀教學方面有明確的指示，就是讓學生有選擇，有自由度，擴大閱讀空間。對于語文教學來說，閱讀量非常重要，有一定的閱讀量，語文素養才能得到提高，光靠做題是不行的，題海戰術只會敗壞學生學習的胃口，讓他們失去對語文的興趣。這里要特別講講學生讀“閑書”的問題。現在無論教師還是家長，一般都不太贊成學生自主選擇閱讀，不讓讀“閑書”。這種偏向是不對的?！伴e書”指的是學生選擇的課外書，包括某些流行讀物。讀“閑書”也是一種閱讀，可以引發閱讀興趣，擴大閱讀面，提高閱讀能力，更重要的，這是學生的“語文生活”的重要部分。如果教師對學生的“語文生活”有所了解，能藉此與學生對話，那么語文閱讀教學便可能別開生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。

2009年我在北大本科一年級新生中做過一次調查，發現兩點：一，凡是喜歡語文，形成了閱讀習慣的，都是課外閱讀量大、知識面廣，讀過很多“閑書”的，這一部分學生思想一般比較活躍，整體素質也高；二，只熟習教材和教輔，課外閱讀“閑書”少，沒有閱讀習慣，即使考試成績不錯，轉入大學的學習方式也都比較難，視野窄，思路不太開展。第二類學生占有相當比例，他們往往是高分低能。在應試教育還不可能完全取消的情況下，最好還是要兼顧一些，除了“為高考而讀書”，適當保留一點自由閱讀的空間，讓學生的愛好與潛力在相對寬松的個性化閱讀中發展。反過來，人文素質高了，也是有利于考試拿到好成績的。

中小學語文教學如何溝通課內課外的閱讀，是需要探索解決的重要課題。前面講到現在某些新編教材存在不講梯度等缺失，但也有長處，就是普遍都有閱讀探究的“鏈接”，給學生提供課外閱讀書目。應當好好利用這種“鏈接”資源，鼓勵課外閱讀。教師和家長應當把目光放長遠一點來看問題，看到學生有課外閱讀需求是非常值得珍惜的，不要因為考試而扼殺這種興趣。教師和家長對學生的課外閱讀應當有所關心和一定的指導，但沒有必要過多干涉。學生有他們的“語文生活”，有他們的語文“圈子”與表達形式，包括他們的課外“閑書”的閱讀交流、上網、博客、QQ，等等，其實這些都是他們語文能力成長的重要方面，又關系到語文興趣的培養和閱讀習慣的形成。我們也許不能完全進入學生的語文生活，但應當給予尊重和必要的關照，盡可能在語文課和學生的“語文生活”之間疏通一條通道，那肯定會加倍引發學生學習語文的興趣，培養起讀書的習慣。應當看到，現在的應試教育是扼殺興趣的，學生除了課本和教輔，再沒有興趣讀書。這是可悲的。語文課改一定要高度重視激發學生的閱讀興趣，重視并能多少進入學生的語文生活。閱讀教學，甚至整個語文教學，都要高度注意培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。

應建立這樣一種觀念：語文教學的效果好不好，不止是看課內或考試，很大程度上要看課外，看是否培養了閱讀的興趣與習慣。這次課標修訂也強化了對于課外閱讀的指導，強調在閱讀問題上“尊重天性，培養興趣，提高能力”。這三句話很值得琢磨。在課內要注意引起閱讀的興味，學生課就會主動找書來看，慢慢形成習慣。

現在語文教學幾乎完全指向高考，這是很枯燥、很累人的，很多學生中學畢業了，卻沒有形成閱讀的愛好與習慣，除了課本與教輔，沒有讀過幾本書，閱讀對他們來說不是一件優雅有趣的事情。這樣的語文課是失敗的。

語文教學除了學習知識，提高能力，還有更重要的，是培養高尚的讀書習慣，把閱讀作為一種基本的生活方式來培育。一個人成年后不管從事什么工作，無論貧窮富貴，如果沒有讀書的習慣，甚至基本上不怎么讀書，就很難實現終身教育，也很難提升素養。培養閱讀習慣是為學生的一生打底子。

課改指導下的閱讀教學，重在養成閱讀的興趣與習慣，發掘學習主動性與創造性，這是可以讓學生終生受益的。如果能從培養一種完善的生活方式這一角度去理解，閱讀教學的改革就可能獲得新的高度和力度。

第四種偏向，“文筆”成了作文教學的第一要義。

我曾經寫過專門的文章，認為“文筆”并非作文教學的“第一要義”。①目前，過分看重“文筆”的偏向很突出，應引起高度警惕。

語文課歷來注重文學性，注重修辭、文采，文學類課文在語文課中所占的比重是很大的。文學作品在情感教育和學習表達方面有特殊的功能，語文課多選一些文學類課文，是必要的，特別是小學與初中。而到高中，則應當適當增加非文學類的課文的比重，包括理論性、應用性的文章?？偟膩碚f，無論教材編寫還是教學實踐，我們的語文課還是格外注重文學的，這容易給人印象，好像“文筆”好就是語文好，其實不見得，兩者不能畫等號。中小學生學習文學，是為了審美教育和情感教育，為了學習語言表達，但不是為了學會創作，更不是為了培養文人。我看有些初中語文教材的思考練習題設計，太過偏重文學技巧的訓練，而不在引導審美與表達方面下工夫，這是舍本逐末，偏離語文教育的宗旨了。我們許多教師都是中文系畢業的，對文學創作比較有興趣，在文學技巧手法方面也好像比較好發揮，“有講頭”，教學中很自然就往文學的方面偏，偏重于“文筆”了。我覺得對這種偏向應當有所反思，回到語文教育的宗旨上來考慮問題。目前語文教學偏重“文筆”，不見得就是鐘愛文學，也不一定是重視審美與情感教育，而是另有功利化的考慮。為了準備中考和高考作文，往往就教學生如何把文字寫得漂亮，去吸引閱卷教師的“眼球”。這做法影響到整個語文教學，從小學、初中到高中，作文課都往抒情、修辭、文學的方面走。于是那種缺少思想內涵與智性分析，動不動就用典、堆砌詞藻、宣泄人生感慨的寫法，在中小學生作文中很多見。我把這種文風叫做“文藝腔”。

某語文刊物組編了2010年高考作文的專刊，收錄有各省市高考高分和滿分的考場作文四十多篇，每篇都有講評。我粗略看過，發現其中大多數都有“文藝腔”。所謂“文藝腔”有這么幾個共同點：多用排比、比喻；喜歡洋洋灑灑列數古今人物典故名言，顯示有“文化底蘊”；堆砌詞藻，走華麗的路子，大話空話多，炫耀文筆，很少是樸實、清晰、親切的一路；預設開頭結尾，彼此雷同。我試圖說服自己：這畢竟是青春文章，難免華麗、幼稚。問題是這些都是高分作文，而且是閱卷教師也都比較贊賞的?？梢娗懊嬲f的作文教學太過注重“文筆”，以至“文筆”成了作文教學的“第一要義”這一判斷，大致是符合當下語文教學的實際的。

為什么會太過注重“文筆”？首先是傳統的延續與影響。從歷史上看，偏重“文筆”是語文教學的一個傳統，自然有其理由，可是這種傳統培養出來的學生，很在意“文筆”，思考力、分析力與創新能力卻不見得好。我曾經寫過一篇文章，講“中學語文是人文教育而非文人教育”②。傳統的語文教學基本上是“文人教育”，其得失是可以專門去研究的，但影響不能否認。現在的基礎教育應當是公民的普通教育，而不是“文人教育”，即使語文課要有文學審美的教育，也只是培養“全人”的需要，而并非要培養文人。

過分重視“文筆”，還和中考與高考的負面影響有關，這是更主要的原因。中考和高考作文命題大都偏于文學的感性的路子，而且重視“文筆”的考查，這就影響和制約著語文教學。拿高考作文評級來說，有意無意在鼓勵偏重“文筆”，這是個問題?，F有的高考作文判定分數設定了基礎等級與發展等級，前者是較差和一般的，而發展等級則含有四個要素的評判，即深刻（其實對中學生來說比較難，還不如立論有新意），豐富（材料，形象，意境），文采（也就是文筆，詞語生動，句式靈活，文句有意蘊，修辭），創見（獨到見解，這也很難）。其實“深刻”、“豐富”和“創見”都較難，也不太容易評判，唯獨“文采”比起其他三點容易達到，也較好把握，改卷“操作性”較強，這就讓人感到“文采”或者“文筆”是比較看得見，也是容易“拿分”的，大家都樂意在這方面投入。許多教師訓練學生，就把“文筆”作為最重要的應試手段，甚至等而下之，當做一種“眼

球”戰術?！拔乃嚽弧彼猿蔀轱L氣，跟這種考試的指向有關。看來高考評分等級還是要改一改，適當淡化“文采”或“文筆”要求，強調文從字順以及分析、概括、表達能力。語文教學包括作文教學主要培養表達能力，特別是書面表達能力，能寫通順、清晰的文字，這是最基本和主要的，其次才是文采、抒情、審美，等等。中考和高考作文主要考什么？主要還是考文字表達能力，當然，其中也就包括思維能力，至于文筆、文采，雖然也應納入評分，但不應是主要的，考試也不應當側重考這些。

我很欣賞2010年有些地區語文高考的兩個變化。一是除了專門的作文題，還把某些“作文因素”分散到其他試題中，讓其他試題也擔負一部分作文水平測試的功能。比如增加了“語言文字運用”的題型。這類題需要有一定的抽象概括能力，偏于理性表達，一味追求“文筆”是不管用的。這體現高考作文改革的一個方向。第二個變化，是作文命題由感性抒情轉向理性分析。材料作文或“截搭式”作文的題目多了，共同點是開放，又有一點限定，可以抒情、想象，但更需要理性思維。這種變化符合課改的意圖，是可喜的，也是可行的。第五種偏向，“宿構作文”成風。

現在很多中學的作文教學都是瞄準中考高考，主要是以范文分析為核心的文體“套路”的練習，但“套路”容易淪為“宿構”，結果“宿構作文”成風。模仿式的作文教學對于學會一般的文字表達，也不無好處。以“仿寫”作為一種初級寫作教學的辦法，通過系統上課和反復練習，讓學生熟悉和練習寫作的基本技能，會有所收獲。但“仿寫”不是目的，滿足于“仿寫”，淪為應試的“套路”和技巧，就走向反面，肯定束縛個性，形成空話、大話、假話連篇的“八股”。前面講的過分追求“文筆”，往往也和“套路”連成一氣，結果帶有“文藝腔”的“宿構作文”就遍地都是了。

現在市面上常見很多作文選析、作文辭典之類的書，對考試不能說完全沒有用，但如果滿足于讀這樣一些書，停留在作文技法的模仿階段，水平終究是很難上去的。況且這類為應付考試的的書讀多了，匠氣就來了，最嚴重的后果，是語文學習的“胃口”給敗壞了，興趣沒了，對學生的成長來說，這可是傷筋動骨的殘害。2009年我在北大本科生中的調查也表明，學生最反感的是傳授這種“敲門磚”式的“宿構作文”，認為這無形中鼓吹了虛假浮泛的學風，對他們的人生觀都有惡劣的影響。③

寫作教學的問題很大，要改革很難，我看可以從這里入手，就是要擺脫那種“宿構作文”的教學思路。也要改改“急躁癥”，不能太功利，不能只面對考試，還是要著眼長遠，著眼整體語文素養的提升。作文教學很難“教”，好像投入和產出往往不成比例。的確，作文教學不好把握，沒有適合所有學校與學生的萬全之策。寫作能力的提升歸根到底要靠語文綜合素養，靠積累，而語文素養，包括才情、個性、潛能，不全是“教”出來的，有很多東西“教”不出來，能“教”的只是一部分。比如寫作的技能、知識、套路，也就是一些“規矩”，是可以“教”的，但寫作水平的整體提升又不能只靠這些。我們可以教學生如何“做文章”，教一般的路數和技巧，但很難教“做好文章”。不可教不是不要教，不是放棄，而是需要整個語文教學來配合，需要比較長時間的訓練和積累，不能立竿見影。

作文課和閱讀課一樣，需要氣氛，需要熏陶，需要不斷激發學生表達言說的欲望。無論什么教學法，重要的是讓學生對寫作有興趣，應當想辦法營造一種氛圍，引起學生動筆的興趣，有了興趣就好辦。如果把作文課上成應試技巧課，完全納入高考或中考準備，那是很難引起興趣的。如果教師自己都很功利，對寫作沒興趣也沒感覺，那也不能指望學生對作文有興趣。

應當讓學生感到學習寫作既是升學的需要，更是終生需要的一種能力和修養，是有趣的、值得投入的事情。

有些太功利的事情是不能去做的，比如押題。即使教師心里有猜想考試題目的愿望，也不能讓學生往這方面準備。何況現在高考和中考作文命題的類型在改變，押題越來越難，即使押對了（這種幾率太?。矡o濟于事。

如果說有作文教學的正路，那就是三句話：讀寫結合，廣泛閱讀，適當練寫。寫作水平的提升不能完全依賴寫作課，平時的閱讀課和選修課等，也應適當安排寫作練習。寫作可以呈現閱讀狀態，還可以促進、深化閱讀效果，提升閱讀能力。閱讀課上可以讓學生及時把閱讀的印象、體驗與感悟寫下來。一邊讀，一邊寫，其中有思路的整理，有分析概括，是思維訓練和文字訓練的好辦法。這樣還可以把寫作訓練分散到閱讀課中，真正做到讀寫結合。除了閱讀課上練筆，平時也應當鼓勵學生把閱讀與寫作結合。

提升寫作能力，最重要是擴大閱讀面，加上適當的思維訓練和文字訓練。多讀比多寫能更有效地提高寫作能力。寫作主要屬于信息輸出行為，在一次次的寫作過程中，學生對于已有的素材進行篩選、剪裁、組合等，寫作技巧和語言運用的熟練程度會有所提高，但是對于信息量、信息結構和精神能量影響不大。而多讀就不同了，多讀能不斷增加信息量，改變知識結構，拓展視野，豐富想象力，提高分析概括能力，下筆時思維就更加活躍；而且閱讀可以獲取大量寫作素材，詞匯量大增，語感形成，這些都是寫好文章的基礎?？傊喿x量增加，與寫作水平提高是成正比的。所以還是要特別重視閱讀，鼓勵閱讀，盡量擴大閱讀面、知識面。無論用什么教學方法，都應當讀寫結合，廣泛閱讀，適當練寫，這是寫作教學的基礎。

老師們常常抱怨沒有一種可行的作文教學系統，難于安排教學計劃。現在的語文教材都設計有作文教學的板塊，各個版本不太一樣，有的依若干話題帶出種種寫法，有的則按照文體和技法安排，各有各的特色，也可能有短處。教學中不一定照搬教材的作文教學體系，最好能依托自己的經驗，并面對你們的學生，從實際出發，選擇某一種體系作為基本框架，加于調整，形成自己的寫作教學計劃。作文教學實踐性很強，不必講許多理論，主要靠大量閱讀、適當模仿和不斷的練習。基本的寫作技能訓練還是要講的，要有層級遞進，每個層級或環節突出某一重點，但不必分得太細、太瑣碎，也不要太技巧化。教師一定要給學生改作文，及時提出有針對性和指導性的意見。寫作教學的確很多困難，但這畢竟是語文教學的重要方面，不是無所作為的，只要加大投入，細水長流，就一定會有成效。

①見拙文《文筆不是作文教學第一要義》，《中國教育報》2009年7月24日。

②見《溫儒敏論語文教育》，北京大學出版社2010年版，第7頁。原載武漢《語文教學與研究》2003年8期。

③見拙作《北大學生眼中的中學語文》，《語文學習》2008年1期。

第五篇：漢語拼音教學中怎樣糾正方音

漢語拼音教學中怎樣糾正方音

小學漢語拼音教學中最為關鍵的環節是發音的教學，因為學生發音是否規范，影響到以后識漢字、口語交際和學說普通話。剛入學的兒童雖然他們在入學前學過漢語拼音，但他們的發音不很準確。其主要原因是從小受到黑龍江方音的語言環境的影響，沒有掌握正確的發音方法?！靶麓缶V”中明確指出利用漢語拼音識字、學習普通話，這就要求教師在漢語拼音教學中，竭力糾正錯誤的發音，加強訓練，指導學生說好普通話，使普通話在學生的口語中做到先入為主。本文就此略談幾點初淺看法。

一、讀準平、翹舌音

普通話中zh、ch、sh聲母字大大多于z、c、s聲母字，但在我省農村很多方音區常把zh、ch、sh的聲母字讀成z、c、s聲母字，大部分地區或把兩者混為一談。聽課時，看到教師認真地擺出發音的架勢為學生示范。但受方音的干擾，舌尖翹到什么位置，發音時很難準確到位，發音的部位普遍偏前，老師再次糾正，大多數學生舌尖卷起又靠后了。正確的發音應該是舌尖翹起，接觸或接近硬腭前端。硬腭前端的標志是上齒齦后面一般有凹槽的部分。教師怎樣指導學生找準這個發音部位呢?

（一）直觀演示發音部位

如果教師只是用嘴敘述怎樣發音，這對剛入學的孩子來說，實在太難。教師可以采用直觀的方法，如用投影片教翹舌音時，先在膠片上繪制一張發音器官圖，然后再加一張紅顏色，舌尖翹起的復合片。教師一邊講發音部位與方法，一邊演示，讓學生一邊看一邊練習發翹舌音時，舌尖是怎樣翹起，翹到什么部位的。這樣變抽象為直觀，使學生真正掌握了發音方法。沒有條件的學校，教師也可以在黑板上用簡筆畫的形式畫出發音器官簡圖。然后再用彩色粉筆標出發翹舌音時舌尖翹起的變化圖。教師還可以用手演示如：將手平伸，母指對準黑板，其余四指并攏，前兩節向上微微翹起。這樣做也可以達到直觀地向學生示范發zh、ch、sh、r時舌尖翹起的發音方法。采用上述方法，也可以演示舌尖前音z、c、s的發音方法，一邊演示一邊指出發z、c、s時，舌尖是平的，抵住上齒背，從而使學生掌握發舌尖前音的發音方法。

（二）強化訓練形成習慣

在學生掌握平翹舌音的發音方法后，教師還應采用適合學生年齡特點的靈活多樣的訓練方法，強化訓練，以達到鞏固、強化形成習慣的目的。

1．聽錄音或教師發音，辨別平翹舌音。聲母：z、zh s、sh c、ch 音節：ci、chi zi、zhi si、shi 2．拼讀詞語。

shí sì shì zi shí zhǐ shǔ shù sì zhī sì shí zhī zi chǐ zi hē chá 3．讀兒歌。

傻子在玩石子，獅子在玩柿子，傻子想吃柿子，把石子給了獅子，獅子不吃石子，看見傻子吃了柿子，它就丟了石子吃了傻子。

4．讀一讀，比一比，看誰讀得準又快。

sì shì sì，shí shì shí，shí sì shì shí sì，sì shí shì sì shí。shí sì bù dú sì shí，sì shí bù dú shí sì。

以上訓練題可以在各種形式讀的同時，師生一邊讀一邊用手勢提示，引導學生讀準確。還可以采用游戲、競賽等形式激發興趣，調動學生積極主動地參加訓練，以鞏固正確的發音效果。

二、讀準o韻母字

普通話中的o韻母字，學生大都讀成e韻母字。如，把bó bo讀成bé be，把guǎng bo讀成guǎng be。在教學單韻母o、e時讓學生先發o，發完后口腔舌位不變，將收圓的雙唇向兩邊展開，然后再發音，這樣發出來的就是e的音。教師一邊講一邊做好示范。學生觀察聽音模仿，反復訓練；還可以利用書上的插圖，借助“喔”、“鵝”字音，讀準o，e的音，編成順口溜幫助學生記憶發音方法。如：“攏圓嘴巴o o o，嘴巴扁小e e e”。為了使學生記牢，教師還可以口頭領讀一些帶o韻母的詞，如：波浪、山坡、廣播、玻璃、蘿卜、博物館等。

三、讀準四聲

每個音節都有一定的音高和音長，讀起來抑揚頓挫，音節的抑揚頓挫是由聲調決定的。普通話陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調分界清楚，調值的高低升降明顯。而學生受方音的影響調值絕對音高較低，音域比較窄。聲調在聽感上抑揚之感不太明顯，調值不到位是學生學習發音的一個重要問題。因此，在漢語拼音教學中，必須讀準四聲，為學生說好普通話奠定一個好的基礎。

在漢語拼音教學中，聲調的四聲練習，是借助于六個單韻母的教學進行的。因此，在教學單韻母時，要講清聲調符號的形狀和四聲的讀法。以兒童喜聞樂見的形式出現，如教師一邊用手勢輔助，一邊說：“一聲高高一路平，二聲由低到高往上升，三聲先降再揚起，四聲從高降到底?！币部梢越柚鷪D畫學習四聲，如：汽車平走ā ā ā，汽車上坡á á á，汽車下坡又上坡ǎ ǎ ǎ，汽車下坡à à à。還可以聯系日常生活用語，采用組詞的形式，借助漢字的讀音幫助學生讀準四聲，例如：

（一）讀陰平要克服偏低現象。教師可以利用陽平與陰平組合的詞語來練習。利用陽平終點的高度順勢讀陰平是較容易提高陰平高度的最佳辦法，學完單韻母后，在教師的指導下，用帶調單韻母口頭組詞。

í

疑心

移交 ú

無聲

無邊

無關

無私

無須 ǘ

漁燈

余波

（二）讀陽平時許多學生讀得有曲折，直升調變成了曲折調。聽起來像上聲，教學時，教師可采用夸張的方法，把升調拉長二、三倍。讓學生體會嗓子由松弛到緊張、更緊張的變化。教師也可以選一些“陽+陽”的詞，一邊口頭領學生讀，一邊加手勢輔助引導。如：識別、提拔、團結、臺球、團結、臺詞等。

（三）上聲的特點是音高最低、音長最長。是由較低降到最低再升到較高，學生受方音的影響，讀起上聲來。一是起音偏高；二是降到最低后尾音回挑不夠高度。北京語音上聲調值是214，學生讀出的上聲調值大都是212或213。針對這個問題，教師在教學漢語拼音時，可以一邊范讀上聲，一邊加上手勢打上聲調號。然后讓學生開火車讀一讀相應的單韻母或上聲音節。為了引起學生興趣，可把學生讀的錄下來，然后再放錄音，讓學生聽。讓他們自己感悟，發現問題及時糾正。最后再聽教學錄音，隨錄音讀。聯系日常生活用語組詞練習讀。

（四）去聲是全降調，調值是51。學生受方音影響，易讀成半個調子，調值是53或42的。教學去聲時，教師要領學生多讀去聲和去聲相連的詞語做發音練習。如：聚會、備用、閉幕、報告、意見，還可以多讀一些上聲和去聲相連的詞。如：朗誦、稿件、哺育等，從而感受到怎樣把調子降到最低點。

訓練學生讀準四聲的準確調值，訓練要循序漸進。首先按陰、陽、上、去的順序，可以借助課本上的圖畫，讀準四聲，借助手勢的輔助動作，讓學生掌握高低升降的變化過程。其次，打亂順序讀準調值。最后聲調練習在整個拼音教學過程中，都應該有一個復習鞏固和不斷辨正的過程?？傊?，漢語拼音是學習普通話的有效工具，是小學語文教學重要的組成部分。要充分利用教材，利用形象直觀的插圖，利用各種教學媒體，創造出行之有效的教學方法，教好漢語拼音，為今后識字、學習普通話打下扎實的基礎。