第一篇：運(yùn)用自然手語培養(yǎng)智障兒童、孤獨(dú)癥兒童溝通能力的研究

運(yùn)用自然手語培養(yǎng)智障兒童、孤獨(dú)癥兒童溝通能力的研究

劉志軍 劉晶

林萍

【摘要】：正

一、問題的提出當(dāng)前,培智學(xué)校越來越多地招收了中、重度智障兒童入學(xué),他們中的一部分有發(fā)音障礙,甚至個別兒童無語言(不會發(fā)音,不能書寫)。另外,學(xué)校還接收了一些孤獨(dú)癥兒童,他們的語言溝通能力極端缺乏。有資料顯示,50%以上的孤獨(dú)癥兒童沒有語言表達(dá)能力,無法與人進(jìn)行溝通,對其進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練收效很慢,效果不理想,不能滿足教師與學(xué)生進(jìn)行交流的需求。我們看到聾人利用自然手語進(jìn)行溝通,對自然手語 【作者單位】： 北京東城區(qū)特殊教育學(xué)校

【關(guān)鍵詞】： 孤獨(dú)癥兒童 智障兒童 自然手語 溝通能力 教師 發(fā)音訓(xùn)練 手勢 語言表達(dá)能力 重度 發(fā)音障礙

一、問題的提出

當(dāng)前，培智學(xué)校越來越多地招收了中、重度智障兒童入學(xué)，他們中的一部分有發(fā)音障礙，甚至個別兒童無語言(不會發(fā)音，不能書寫)。另外，學(xué)校還接收了一些孤獨(dú)癥兒童，他們的語言溝通能力極端缺乏。有資料顯示，50％以上的孤獨(dú)癥兒童沒有語言表達(dá)能力，無法與人進(jìn)行溝通，對其進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練收效很慢，效果不理想，不能滿足教師與學(xué)生進(jìn)行交流的需求。我們看到聾人利用自然手語進(jìn)行溝通，對自然手語有了初步的了解，其與有聲語言沒有必然的聯(lián)系，不受有聲語言語法規(guī)則的限制。由此啟發(fā)了我們。我們確定運(yùn)用自然手語對中、重度智障兒童及孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行溝通能力的訓(xùn)練課題。這里的自然手語主要指聾人手語中形象性很強(qiáng)、能直觀反映現(xiàn)實(shí)生活動作的、具有約定俗成效果的手語，如吃飯、睡覺等。

二、研究過程、內(nèi)容與方法本研究為個案研究，主要采用觀察法、問卷法。研究時間為一年半，分為兩個階段：第一階段主要是選取被試和與家長取得共識。通過觀察，在本校學(xué)前班和一班各選取了兩名研究對象(學(xué)生基本情況如下表)。同時我們召開研究對象的家長會，制定個訓(xùn)計劃，并保證與家長每天溝通。此外還專門設(shè)計了溝通訓(xùn)練評量表，以周為單位，進(jìn)行統(tǒng)計和反饋。第二階段主要是選擇應(yīng)用手勢及強(qiáng)化物，進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練。

1．選擇手勢

針對研究對象經(jīng)常使用不合社會規(guī)范的溝通方式，如攻擊、傷害自己等行為，并考慮他們不容易理解手勢、表情、姿勢等所傳達(dá)的信息，我們選取了簡單明了、并需經(jīng)常使用的自然手勢。比如：打招呼(舉右手?jǐn)[動幾下)，吃飯(一手模擬端碗，一手模擬進(jìn)食)，上廁所(wc)，來、去、坐下、起立等動詞手勢。2．選擇強(qiáng)化物針對每個學(xué)生的喜好不同，我們確定了適合每一個研究對象的強(qiáng)化物。

3．確立訓(xùn)練形式及方法

(1)初期的情感積累建立“感情平臺”

孤獨(dú)癥兒童的目光對視很不好，注視極易轉(zhuǎn)移，表現(xiàn)眼球不定向轉(zhuǎn)動，東張西望。這是因為他們“不愿意信任陌生的人”。中、重度智力障礙兒童雖然不抵觸教師的教育，但他們與人溝通的能力很低，因此教師就抓住日常每一個時機(jī)進(jìn)行觀察與指導(dǎo)。如帶他們一起熟悉學(xué)校環(huán)境；早晨來校時，教師主動熱情地迎接他們，向他們打招呼；面帶笑容親切地叫他們的名字，引起他們的注意；特別是當(dāng)他們與老師同學(xué)打招呼或聽到鈴聲一起進(jìn)教室時或開始模仿教師的動作時，教師立刻伸出大拇指 “好”的手勢，并給他喜歡的物品。每次上課的時候，教師都會告訴他們：做得好就有獎勵(暈現(xiàn)實(shí)物和比劃手勢)。開始時他們不明白教師的意思，老師就在與他們朝夕相處中時時溝通，很快建立了信任感。

同時，教師還積極引導(dǎo)、協(xié)助他們與其他同學(xué)間的活動，讓班內(nèi)或高年級較為活躍懂事的學(xué)生與他們結(jié)成助學(xué)伙伴，帶動他們一起參加游戲與別人接觸。

經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練，他們漸漸理解了老師的手勢并能接納老師的要求，經(jīng)過一兩個月，細(xì)膩的情感積累建立起“感情平臺”，這是“磨合期”，基本不進(jìn)行手勢操作訓(xùn)練，主要是相互理解有關(guān)手勢。

另外，我們還利用音樂背景配合手語控制發(fā)脾氣和恐懼的次數(shù)。由于我們選擇的實(shí)驗對象年齡較小，因此對學(xué)校、老師和同學(xué)都有陌生感和恐懼感。特別是兩名孤獨(dú)癥兒童，在早晨家長送到學(xué)校時都會有很長時間的不安靜狀態(tài)，如果其他同學(xué)坐在他們旁邊，就會感到不安、緊張，有時還會以發(fā)脾氣的形式表現(xiàn)。當(dāng)他們發(fā)脾氣的時候，教師就放上一段輕柔的音樂，并配合手勢、舞蹈動作幫他們放松，等放松了、安靜些了就把聲音轉(zhuǎn)到正常。這時他們的情緒就會有明顯的改善。教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)選取不同的音樂并配合手語進(jìn)行教育，矯正學(xué)生的不良行為。現(xiàn)在學(xué)生在班里發(fā)脾氣的次數(shù)越來越少了，教師還把這種方法介紹給家長與家長共同運(yùn)用，使得孩子在家情緒平靜的時間也越來越長了。

(2)創(chuàng)設(shè)情景增加與人溝通的需要

小然、小翎對吃的東西很敏感，教師就選擇一些食品作為她們的強(qiáng)化物，并通過創(chuàng)設(shè)一定的情景來激發(fā)她們的需要，從而使她們可以表達(dá)“吃的要求”。而小偉對所有的強(qiáng)化物都不感興趣，但生物鐘較敏感，因此，只能在吃午飯時對其進(jìn)行針對性的訓(xùn)練。例如：早晨，事先和家長協(xié)商好，少吃早點(diǎn)，在晨檢中提出“回答問題就可以得到一些餅干作為獎勵”。我們觀察發(fā)現(xiàn)：中度智障兒童有溝通的愿望，只是不會溝通；中度孤獨(dú)癥兒童有短時注視的行為；重度孤獨(dú)癥兒童無溝通愿望。因此，我們與家長配合對重度孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行訓(xùn)練。開始，我們只要求他們用手勢語言：拉拉教師的衣服或做出吃的動作來表達(dá)自己想吃的愿望。為了激發(fā)這種表達(dá)的欲望，教師以各種方法帶動其他孩子說和品嘗食物并向她表示食品的美味。經(jīng)過幾次訓(xùn)練，除重度自閉癥兒童外，其他三名兒童都有了一定的進(jìn)展。他們不僅不哭了，有的還一邊說著“吃”一邊搶教師手中的食品，有的啊、啊地拉老師的衣服。三個月后，教師開始在她已經(jīng)形成“刻板”表達(dá)這種需求時，要求她必須以手勢和單音“吃”共同表達(dá)自己想吃餅干的要求。當(dāng)孩子可以表達(dá)需求時，教師就逐漸減少食物刺激。吃午飯時，教師會要求孩子們分別以自己的方式，表達(dá)出自己要吃飯的要求，對無示意的孩子進(jìn)行簡單的輔助。飯前進(jìn)行簡單的發(fā)音練習(xí)，“飯”、“米飯”、“吃米飯”。針對每個孩子發(fā)音不同，進(jìn)行不同層次的要求，以手勢或語言分別表達(dá)和認(rèn)知詞語。

三、研究結(jié)果

經(jīng)過一年多的訓(xùn)練與研究，我們對學(xué)生的溝通行為及使用手語的頻率進(jìn)行了統(tǒng)計(統(tǒng)計結(jié)果表略)，統(tǒng)計結(jié)果表明中重度智障兒童、孤獨(dú)癥兒童在手勢及言語溝通方面都有了一定的轉(zhuǎn)變。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：1．有了溝通的愿望，情緒行為問題減少，有時候能夠與教師、同學(xué)進(jìn)行簡單溝通；2．運(yùn)用手語溝通的頻率提高了。

四、結(jié)論及建議

1．自然手語的學(xué)習(xí)在較短時間內(nèi)能在一定程度上加強(qiáng)中、重度智障兒童及中度孤獨(dú)癥兒童與他人的溝通能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和使用利于他人理解的手勢是非常重要的。但是需要長期的訓(xùn)練，需要家長密切配合。

2．重度孤獨(dú)癥兒童沒有表達(dá)的愿望，給手語介人增加了較大難度，需要很長的時間才能建立極個別手勢與愿望的聯(lián)系。比如小偉利用近兩年的時間學(xué)會了想吃飯就敲碗的動作。

3．情緒會影響中、重度智障兒童手勢的形成與學(xué)習(xí)，因此在教學(xué)過程中教師必須首先穩(wěn)定學(xué)生的情緒，設(shè)計輕松愉快的訓(xùn)練環(huán)境，精心安排被試感興趣的教材和活動，把握時機(jī)引導(dǎo)，積極強(qiáng)化，達(dá)到溝通的目的。

4．中、重度智障兒童和孤獨(dú)癥兒童的溝通能力訓(xùn)練并非一個單獨(dú)的訓(xùn)練課目，需要融合感知覺、肌肉運(yùn)動、認(rèn)知等多方面知識，更需要融于豐富的生活，融于愛的群體之中。因此，需要學(xué)校、家庭的配合，需要對訓(xùn)練者進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)，需要對家長進(jìn)行訓(xùn)練指導(dǎo)。

第二篇：運(yùn)用自然手語培養(yǎng)智障兒童

運(yùn)用自然手語培養(yǎng)智障兒童、孤獨(dú)癥兒童溝通能力的研究 ● 劉志軍劉晶林萍

一、問題的提出

當(dāng)前，培智學(xué)校越來越多地招收了中、重度智障兒童入學(xué)，他們中的一部分有發(fā)音障礙，甚至個別兒童無語言(不會發(fā)音，不能書寫)。另外，學(xué)校還接收了一些孤獨(dú)癥兒童，他們的語言溝通能力極端缺乏。有資料顯示，50％以上的孤獨(dú)癥兒童沒有語言表達(dá)能力，無法與人進(jìn)行溝通，對其進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練收效很慢，效果不理想，不能滿足教師與學(xué)生進(jìn)行交流的需求。我們看到聾人利用自然手語進(jìn)行溝通，對自然手語有了初步的了解，其與有聲語言沒有必然的聯(lián)系，不受有聲語言語法規(guī)則的限制。由此啟發(fā)了我們。我們確定運(yùn)用自然手語對中、重度智障兒童及孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行溝通能力的訓(xùn)練課題。這里的自然手語主要指聾人手語中形象性很強(qiáng)、能直觀反映現(xiàn)實(shí)生活動作的、具有約定俗成效果的手語，如吃飯、睡覺等。

二、研究過程、內(nèi)容與方法本研究為個案研究，主要采用觀察法、問卷法。研究時間為一年半，分為兩個階段：第一階段主要是選取被試和與家長取得共識。通過觀察，在本校學(xué)前班和一班各選取了兩名研究對象(學(xué)生基本情況如下表)。同時我們召開研究對象的家長會，制定個訓(xùn)計劃，并保證與家長每天溝通。此外還專門設(shè)計了溝通訓(xùn)練評量表，以周為單位，進(jìn)行統(tǒng)計和反饋。第二階段主要是選擇應(yīng)用手勢及強(qiáng)化物，進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練。1．選擇手勢

針對研究對象經(jīng)常使用不合社會規(guī)范的溝通方式，如攻擊、傷害自己等行為，并考慮他們不容易理解手勢、表情、姿勢等所傳達(dá)的信息，我們選取了簡單明了、并需經(jīng)常使用的自然手勢。比如：打招呼(舉右手?jǐn)[動幾下)，吃飯(一手模擬端碗，一手模擬進(jìn)食)，上廁所(wc)，來、去、坐下、起立等動詞手勢。2．選擇強(qiáng)化物 針對每個學(xué)生的喜好不同，我們確定了適合每一個研究對象的強(qiáng)化物。3．確立訓(xùn)練形式及方法(1)初期的情感積累建立“感情平臺”

孤獨(dú)癥兒童的目光對視很不好，注視極易轉(zhuǎn)移，表現(xiàn)眼球不定向轉(zhuǎn)動，東張西望。這是因為他們“不愿意信任陌生的人”。中、重度智力障礙兒童雖然不抵觸教師的教育，但他們與人溝通的能力很低，因此教師就抓住日常每一個時機(jī)進(jìn)行觀察與指導(dǎo)。如帶他們一起熟悉學(xué)校環(huán)境；早晨來校時，教師主動熱情地迎接他們，向他們打招呼；面帶笑容親切地叫他們的名字，引起他們的注意；特別是當(dāng)他們與老師同學(xué)打招呼或聽到鈴聲一起進(jìn)教室時或開始模仿教師的動作時，教師立刻伸出大拇指“好”的手勢，并給他喜歡的物品。每次上課的時候，教師都會告訴他們：做得好就有獎勵(暈現(xiàn)實(shí)物和比劃手勢)。開始時他們不明白教師的意思，老師就在與他們朝夕相處中時時溝通，很快建立了信任感。同時，教師還積極引導(dǎo)、協(xié)助他們與其他同學(xué)間的活動，讓班內(nèi)或高年級較為活躍懂事的學(xué)生與他們結(jié)成助學(xué)伙伴，帶動他們一起參加游戲與別人接觸。

經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練，他們漸漸理解了老師的手勢并能接納老師的要求，經(jīng)過一兩個月，細(xì)膩的情感積累建立起“感情平臺”，這是“磨合期”，基本不進(jìn)行手勢操作訓(xùn)練，主要是相互理解有關(guān)手勢。

另外，我們還利用音樂背景配合手語控制發(fā)脾氣和恐懼的次數(shù)。由于我們選擇的實(shí)驗對象年齡較小，因此對學(xué)校、老師和同學(xué)都有陌生感和恐懼感。特別是兩名孤獨(dú)癥兒童，在早晨家長送到學(xué)校時都會有很長時間的不安靜狀態(tài)，如果其他同學(xué)坐在他們旁邊，就會感到不安、緊張，有時還會以發(fā)脾氣的形式表現(xiàn)。當(dāng)他們發(fā)脾氣的時候，教師就放上一段輕柔的音樂，并配合手勢、舞蹈動作幫他們放松，等放松了、安靜些了就把聲音轉(zhuǎn)到正常。這時他們的情緒就會有明顯的改善。教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)選取不同的音樂并配合手語進(jìn)行教育，矯正學(xué)生的不良行為。現(xiàn)在學(xué)生在班里發(fā)脾氣的次數(shù)越來越少了，教師還把這種方法介紹給家長與家長共同運(yùn)用，使得孩子在家情緒平靜的時間也越來越長了。(2)創(chuàng)設(shè)情景增加與人溝通的需要

小然、小翎對吃的東西很敏感，教師就選擇一些食品作為她們的強(qiáng)化物，并通過創(chuàng)設(shè)一定的情景來激發(fā)她們的需要，從而使她們可以表達(dá)“吃的要求”。而小偉對所有的強(qiáng)化物都不感興趣，但生物鐘較敏感，因此，只能在吃午飯時對其進(jìn)行針對性的訓(xùn)練。例如：早晨，事先和家長協(xié)商好，少吃早點(diǎn)，在晨檢中提出“回答問題就可以得到一些餅干作為獎勵”。我們觀察發(fā)現(xiàn)：中度智障兒童有溝通的愿望，只是不會溝通；中度孤獨(dú)癥兒童有短時注視的行為；重度孤獨(dú)癥兒童無溝通愿望。因此，我們與家長配合對重度孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行訓(xùn)練。開始，我們只要求他們用手勢語言：拉拉教師的衣服或做出吃的動作來表達(dá)自己想吃的愿望。為了激發(fā)這種表達(dá)的欲望，教師以各種方法帶動其他孩子說和品嘗食物并向她表示食品的美味。經(jīng)過幾次訓(xùn)練，除重度自閉癥兒童外，其他三名兒童都有了一定的進(jìn)展。他們不僅不哭了，有的還一邊說著“吃”一邊搶教師手中的食品，有的啊、啊地拉老師的衣服。三個月后，教師開始在她已經(jīng)形成“刻板”表達(dá)這種需求時，要求她必須以手勢和單音“吃”共同表達(dá)自己想吃餅干的要求。當(dāng)孩子可以表達(dá)需求時，教師就逐漸減少食物刺激。吃午飯時，教師會要求孩子們分別以自己的方式，表達(dá)出自己要吃飯的要求，對無示意的孩子進(jìn)行簡單的輔助。飯前進(jìn)行簡單的發(fā)音練習(xí)，“飯”、“米飯”、“吃米飯”。針對每個孩子發(fā)音不同，進(jìn)行不同層次的要求，以手勢或語言分別表達(dá)和認(rèn)知詞語。

三、研究結(jié)果

經(jīng)過一年多的訓(xùn)練與研究，我們對學(xué)生的溝通行為及使用手語的頻率進(jìn)行了統(tǒng)計(統(tǒng)計結(jié)果表略)，統(tǒng)計結(jié)果表明中重度智障兒童、孤獨(dú)癥兒童在手勢及言語溝通方面都有了一定的轉(zhuǎn)變。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：1．有了溝通的愿望，情緒行為問題減少，有時候能夠與教師、同學(xué)進(jìn)行簡單溝通；2．運(yùn)用手語溝通的頻率提高了。

四、結(jié)論及建議

1．自然手語的學(xué)習(xí)在較短時間內(nèi)能在一定程度上加強(qiáng)中、重度智障兒童及中度孤獨(dú)癥兒童與他人的溝通能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和使用利于他人理解的手勢是非常重要的。但是需要長期的訓(xùn)練，需要家長密切配合。

2．重度孤獨(dú)癥兒童沒有表達(dá)的愿望，給手語介人增加了較大難度，需要很長的時間才能建立極個別手勢與愿望的聯(lián)系。比如小偉利用近兩年的時間學(xué)會了想吃飯就敲碗的動作。3．情緒會影響中、重度智障兒童手勢的形成與學(xué)習(xí)，因此在教學(xué)過程中教師必須首先穩(wěn)定學(xué)生的情緒，設(shè)計輕松愉快的訓(xùn)練環(huán)境，精心安排被試感興趣的教材和活動，把握時機(jī)引導(dǎo)，積極強(qiáng)化，達(dá)到溝通的目的。

4．中、重度智障兒童和孤獨(dú)癥兒童的溝通能力訓(xùn)練并非一個單獨(dú)的訓(xùn)練課目，需要融合感知覺、肌肉運(yùn)動、認(rèn)知等多方面知識，更需要融于豐富的生活，融于愛的群體之中。因此，需要學(xué)校、家庭的配合，需要對訓(xùn)練者進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)，需要對家長進(jìn)行訓(xùn)練指導(dǎo)。

第三篇：如何跟智障兒童溝通

如何跟智障兒童溝通

由于智障兒童本身受智力所限，或受其他問題所影響，發(fā)音不準(zhǔn)、吐詞不清，語言表達(dá)不連貫、不完整，思維發(fā)展緩慢，認(rèn)識水平較低。單純的發(fā)音或語言訓(xùn)練往往很難取得理想的進(jìn)展，隨讀教師應(yīng)該如何與兒童進(jìn)行交流，才能發(fā)展其語言，提高其表達(dá)能力呢？以下是我介紹的個方法：

(一)不斷地對兒童說話：對智障兒童說話，其效果不是很明顯的，必須假以時日才會慢慢開花結(jié)果。這一點(diǎn)對于智障兒童的家長和教師要做好充分的思想準(zhǔn)備。

(二)對著兒童的視線說話：跟智障兒童一起游戲、拿一些東西給他、請他做一些事、幫他做一些事時，總之要常常對他說簡單的話，并且要注意在說話是要對著兒童的視線講話。例如：自閉癥兒童常常視線不看人，有時不是不看，而是看的時間非常短暫。當(dāng)然當(dāng)他不注意您的時候?qū)λf話是沒有效果的。但也不用使用強(qiáng)制的方法，特地把臉靠過去，或把他的頭轉(zhuǎn)過來向著他說話。只要在不太遠(yuǎn)的地方，很自然的喊他的名字，等他注意您在叫他時再配合當(dāng)時的情境與其視線持平對他說話即可。

(三)選擇切合情境的話題：眼前看得見、容易了解的自然話題。尤其是以兒童感到關(guān)心或喜歡的事物做為話題，效果更好。大人也可以先以兒童的口氣說給他聽，讓他知道這時候他應(yīng)該怎么說或回答才好。幾周后，看到這種情境，他不用提示，完全可以自發(fā)性地使用語言表達(dá)自己的這個要求。由此可見語言溝通不能離開情境，要發(fā)展語言，必須要有適合的情境。

(四)不必重復(fù)練習(xí)太多次：教師或父母為使兒童學(xué)會說話，同樣的話語叫兒童說五次、十次，有時反而使智障兒童，尤其是自閉癥兒童拒絕說話。所以對他們的語訓(xùn)比對一般的兒童多說一、二次左右即可，同樣的事在同一個地方不要重復(fù)兩次以上。但碰到同樣的事情或同樣的情況發(fā)生時，要再重復(fù)的提醒。不必刻意教學(xué)，只要在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境下，不斷地、自然地對他說話，讓兒童了解語言的意義，便可期待他逐漸會說出話來。

(五)不必矯正發(fā)音：即使說不好，有表達(dá)意思的姿態(tài)即可，若刻意矯正發(fā)音，說不定反而會抹殺好不容易培養(yǎng)的說話動機(jī)。只要他肯說話，發(fā)音不正確的缺陷久而久之會改善過來。家長或大人只要自己提供正確的說話模板即可，但千萬不要學(xué)兒童說娃娃話。

(六)只發(fā)語頭或語尾音不要刻意糾正：智障的孩子經(jīng)常會出現(xiàn)只發(fā)語頭或語尾音的語言現(xiàn)象，這種時候也不必特地加以矯正，下次碰到這種場合時，大人實(shí)時發(fā)出二次左右的正確語音即可。即使只發(fā)語首或語尾音，也表示他有表達(dá)意思的動機(jī)，便要趕快給予鼓勵。

(七)不要制止模仿電視廣告：這時家長或周圍的人會以為這個孩子的語言能力不壞，若禁止他看電視，唱廣告歌，就可以學(xué)習(xí)說有用的話。事實(shí)上禁止他說廣告的話也沒有用，不如讓他繼續(xù)學(xué)說，但要伺機(jī)配合情境說些別的話題，以提高其理解能力，使其慢慢說出有意義的話語。

(八)不刻意矯正重復(fù)性語言:像不要制止模仿電視廣告一樣，對于智障孩子的鸚鵡式重復(fù)性語言想矯正他也矯正不了，不如不刻意矯正，而要在日常生活中多配合當(dāng)時的情境，多制造對他說話的機(jī)會。例如：讓他幫老師拿來一個杯子，老師說：“謝謝你”。他可能會隨聲附和的再說一遍“謝謝你”，這時候不要刻意矯正，老師應(yīng)該再說：“不用謝”。他自然會學(xué)，有這樣的幾次配合之后，學(xué)生就會在頭腦中形成這種情景定勢，再有這樣的情景他不自覺就會正確對答了。

(九)有耐心的聽他說話：智障兒童表達(dá)能力雖然差，但想說話時大人要有耐心地聽他說話，并適時地做出相應(yīng)的表情或動作來回應(yīng)。即便孩子反復(fù)地問同樣的問題時，大人也要認(rèn)真的回答。如此，當(dāng)你對智障兒童說話時，他也比較愿意以語言或非語言的姿勢、表情、手勢等方式來回答大人。

教育特殊孩子應(yīng)做到：提供學(xué)習(xí)的機(jī)會；避免過度保護(hù)或過度要求；逐步漸進(jìn)、堅持忍耐、具體明確；不打不罵、不恐嚇、多鼓勵。

一、信心——對自己有信心，愿意、能夠接受、教化這群特殊的小弟兄。也對這群小弟兄加以肯定——天生我才必有用；若善盡教養(yǎng)之道，則天無枉生之才。

二、共識?——這群弱勢者，也是我們當(dāng)中的一員，與我們有同等的人權(quán)。他們絕對有接受教育、訓(xùn)練的權(quán)利，他們也應(yīng)有權(quán)參與工作，他們同樣擁有人性尊嚴(yán)。配合他們的實(shí)際年齡，而非智齡，如不要安排一位智齡兩歲，實(shí)際年齡四十歲的智障人士到波波池玩耍；

配合他們的程度，如不作抽象的游戲設(shè)計；由于部份智障人士有其它生理毛病，如心臟病（唐氏綜合癥者常患的病），故需避免一些過份劇烈的游戲，注意其身體狀況；進(jìn)行較復(fù)雜的活動或游戲時，應(yīng)將程序或步驟分化，使他們?nèi)菀孜蘸蛯W(xué)習(xí)，活動不但能順利進(jìn)行，且能減少他們的挫敗感。

聆聽技巧

耐心聆聽智障人士的說話，一方面有助理解其說話內(nèi)容，同時亦使對方感受到被尊重，加深彼此關(guān)系。

沉默技巧。

當(dāng)要求智障人士表達(dá)或回答問題時，應(yīng)保持適度時間的沉默，讓對方有充足時間思考和組織，回答問題。

協(xié)助適應(yīng)

盡量給予足夠時間，切勿催促，尤其在轉(zhuǎn)換一項活動時，更需要給予足夠的時間適應(yīng)。鼓勵及贊賞

應(yīng)對智障人士的正面行為給予適當(dāng)?shù)墓膭罴百澷p，除令他們有成功及滿足感外，更引導(dǎo)他們對正面行為作確認(rèn)。

第四篇：智障兒童語言能力教學(xué)策略

提高智障兒童語言能力教學(xué)策略

東海縣特殊教育學(xué)校 徐 波

摘要 智障兒童語由于智力缺陷影響了語言的發(fā)展，其語言的發(fā)展速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于同齡的正常兒童。智障兒童智力上的缺陷，影響了語言的發(fā)展，再加上認(rèn)知能力低下，知識經(jīng)驗缺乏，語言的內(nèi)容就會受到制約，從而造成表達(dá)能力低，與人的交流就會遭遇挫折，這種挫折又會造成他們失去與人們進(jìn)行語言交流的興趣，沒有足夠的語言刺激，導(dǎo)致語言發(fā)展的遲緩。本文針對智障兒童的語言發(fā)展情況，巧妙運(yùn)用多種途徑多種形式的教學(xué)來提高他們的語言能力。

關(guān)鍵詞 智障 語言 鼓勵 交往

語言是人類用來表達(dá)意思，交流思想的工具。維果茨基說過：“思想不只是在話語中表現(xiàn)，而且也在話語中完成。”語言作為一種心理現(xiàn)象，與其他心里活動密切關(guān)聯(lián)。智障兒童智力上的缺陷，影響了語言的發(fā)展，再加上認(rèn)知能力低下，知識經(jīng)驗缺乏，語言的內(nèi)容就會受到制約，從而造成表達(dá)能力低，與人的交流就會遭遇挫折，這種挫折又會造成他們失去與人們進(jìn)行語言交流的興趣，沒有足夠的語言刺激，導(dǎo)致語言發(fā)展的遲緩。針對智障兒童的語言發(fā)展情況，巧妙地運(yùn)用多種形式的教學(xué)來，提高他們的語言能力。

一.創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境 提高智障兒語言能力

豐富的語言環(huán)境是兒童語言發(fā)展的一個很重要的條件。它包括兩個方面：語言的物質(zhì)環(huán)境和語言的交往環(huán)境。兒童的語言是在與成人的交談過程中發(fā)生和發(fā)展起來的。智障兒童語言能力的發(fā)展是與他們對語言學(xué)習(xí)的興趣分不開的。

通過為他們提供豐富的語言環(huán)境和多種多樣的語言刺激，發(fā)展他們的語言能力。比如學(xué)習(xí)《釘紐扣》一課時，我?guī)W(xué)生來到“家政室”主題教室，通過實(shí)實(shí)在在的環(huán)境，給學(xué)生提供常見物品的語言刺激，讓學(xué)生扮演各種角色，在角色中學(xué)習(xí)爸爸、媽媽、哥哥姐姐、釘紐扣、縫衣服等詞語，學(xué)簡單的句子進(jìn)行交流，從而提高他們的語言能力。再比如認(rèn)識人民幣時，讓學(xué)生扮演商店老板、顧客、以及家長和孩子等角色，親身體驗生活中買賣商品的體驗從而學(xué)會生活語言。這種接近學(xué)生日常生活的語言訓(xùn)練，既提高了學(xué)生學(xué)習(xí)語言的興趣，又培養(yǎng)了學(xué)生的語言表達(dá)能力和應(yīng)用能力。

二.巧用個別化訓(xùn)練 提高智障兒語言能力 智障兒童的病因很復(fù)雜，對于言語有障礙的兒童進(jìn)行針對性的個別強(qiáng)化教育。如：我班的陶某由于智力殘疾、大舌頭等原因?qū)е抡Z言障礙，他能理解和表述單字、單詞、單句，但是往往發(fā)音不準(zhǔn)，吐字不清，含糊，不分音調(diào)四聲。我就為他制定了一份個人語言訓(xùn)練計劃：首先是聽覺訓(xùn)練，每天課間十分鐘讓他聽錄音機(jī)，并且內(nèi)容是變化多 端的，有故事、有歌曲、有兒歌，讓其聽正確的發(fā)音。其次是舌操訓(xùn)練，進(jìn)行舌操訓(xùn)練可以使舌肌得到相應(yīng)的鍛煉，因為舌頭是否靈活，是發(fā)音準(zhǔn)確的關(guān)鍵。

三.強(qiáng)化語言刺激 提高智障兒語言能力

教師要隨時隨地對孩子進(jìn)行有針對性的語言刺激訓(xùn)練，讓孩子通過實(shí)踐自然地積累語言表達(dá)經(jīng)驗。孩子聽得多了，看的多了，自然說的就多了。真正的語言表達(dá)隨時隨地都會發(fā)生，有的學(xué)生雖然平時不愛說話，但從單字發(fā)音到說句子只需用很短的時間就能學(xué)會，這說明只要對孩子進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z言刺激，他們得語言表達(dá)能力就能得到培養(yǎng)和提高。在與孩子的相處中，老師要經(jīng)常描述自己正在做的事或者孩子正在做的事給孩子聽。讓孩子能明白這個動作和代表這個動作的詞聯(lián)系起來，豐富孩子的經(jīng)驗。如孩子在玩球時，可是說誰誰在玩球，老師在寫字時，可是說老師在寫字，說的時候要加強(qiáng)名詞和動詞的語調(diào)，增加強(qiáng)度，學(xué)生就會形成印象，時間長了就理解了會說了。

四.給予信心與鼓勵 提高智障兒語言能力

在語言訓(xùn)練過程中，教師要多給予孩子信心，消除孩子的自卑心理。智障孩子平日里缺少的就是成功感的體驗，而教師及時的肯定，對他們來說則是最大的成功。此時，教師一個肯定的微笑，一個鼓勵的眼神，一句激勵的話語??讓我們的孩子感受到的是一種被肯定的成功感。俗話說失敗是成功之母，那成功更是成功之母。就拿班上的小程來說，長時間的接觸中印象最深的就是他那甜甜的、陽光般的笑容。印象同樣深刻的就是這孩子你跟他說什么，要他做什么，他的招牌動作就是原地不動。別的孩子聊天、游戲，他就在一邊看著。但從測試以及平時簡單的對話中了解到孩子的發(fā)音器官沒有任何問題。那也就是說造成孩子如此表現(xiàn)的除了環(huán)境，就是孩子自身的心理問題。偶然有一天的晨會課，看到孩子拿著《詩韻三百六》念得有模有樣，我激動地翹起大拇指送給他。孩子回報給我的依舊是那甜甜的笑容。接觸中，也了解到這孩子很喜歡朗讀，于是乎，我又如獲至寶，諸多教育家的實(shí)踐證明，孩子都有渴望被肯定的心理。從朗讀中去給孩子更多的信心與鼓勵，帶他走出自我的世界，融入班級這個溫暖的大家庭。從拿著書本朗讀古詩，到在全校師生以及家長面前的朗誦古詩，孩子的轉(zhuǎn)變，這個過程中他所克服的困難，讓人欣慰。

五.在交往中學(xué)習(xí)語言 提高智障兒語言能力

人類語言是在溝通和交往中發(fā)展起來的，也只有通過語言才能實(shí)現(xiàn)其社會交 往和思想交流，要盡可能地去激發(fā)學(xué)生想用言語來交往的動機(jī)，鼓勵學(xué)生開口說 話，如：學(xué)生想吃糖、喝水時，引導(dǎo)鼓勵他先說吃糖等詞，提供和運(yùn)用語言刺激，然后再予以實(shí)現(xiàn)其目的，對于能力較差的學(xué)生，則可以跟著老師說，逐漸教學(xué)生 使用正確的語言進(jìn)行交往。不過有個別學(xué)生不喜歡跟老師說卻喜歡跟同學(xué)說，那 就讓他跟著同學(xué)說，先培養(yǎng)他的興趣，老師再進(jìn)行正確的引導(dǎo)。

六.恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用比賽或合作的方式

智障兒童之間也喜歡競爭、比較、合作或支持，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用比賽或合作的方 式，建立他們互相仿效、互相激勵的態(tài)度，增加“我要做得更好”的動機(jī)。需要 注意的是，在進(jìn)行兩人組比賽時，要有針對性的為其選擇伙伴，兩個孩子的語言 表達(dá)能力應(yīng)大致在同一水平線上，這樣才不會讓孩子因為常贏或常輸而引起自滿 或自卑的不良情緒。

七、運(yùn)動當(dāng)小老師的動機(jī) 智障兒童很喜歡模仿成人當(dāng)小老師，可以利用這一點(diǎn)來誘發(fā)智障兒童學(xué)習(xí)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣。例如“誰做得好，我請他當(dāng)小老師教同學(xué)說話、在前面講 故事、唱歌表演”，這不但能令該小孩做一個標(biāo)準(zhǔn)榜樣，也讓其它小朋友努力，希望也可以當(dāng)小老師。個別訓(xùn)練”和 一幫一訓(xùn)練 有機(jī)結(jié)合。一幫一訓(xùn)練”有機(jī)結(jié)合

八、“個別訓(xùn)練 和“一幫一訓(xùn)練 有機(jī)結(jié)合 個別訓(xùn)練 在一個班級中會存在著能力不同的學(xué)生，在教學(xué)中可采取個別訓(xùn)練和一幫一 訓(xùn)練，這樣的有機(jī)結(jié)合，有利于語言矯正，發(fā)音正確、發(fā)展語言，同時在一幫一 相互的交往中，有利于語言交往能力的發(fā)展。

七.應(yīng)用游戲 提高智障兒語言能力

其實(shí)每個孩子都需要游戲。游戲?qū)τ谡和裕梢允亲园l(fā)產(chǎn)生的，而殘疾兒童就需要我們?yōu)槠鋭?chuàng)造機(jī)會、積極鼓勵他們游戲，幫助他們做游戲，這樣的情況下，游戲是目的。在游戲中，讓孩子的語言、體能、社交能力都得到提 高和發(fā)展，這就是我們的目標(biāo)。比如，在學(xué)習(xí)小青蛙時，我嘗試了“小青蛙捉害 蟲”的游戲，把運(yùn)動室的地板上鋪滿了用綠色卡紙制成的荷葉，每個荷葉上還有 一條或數(shù)條小蟲（小蟲的多少視兩片荷葉之間的距離而定），訓(xùn)練時孩子們戴著 青蛙頭飾，背誦著兒歌“小青蛙，呱呱呱，抓害蟲，保莊稼”，愉快的參與到活 動中來，他們從這片荷葉跳到那邊荷葉，興高采烈的捕捉著“害蟲”，他們從內(nèi) 心想用語言表達(dá)自己的思想和想與同學(xué)一起背兒歌、做游戲，每個孩子的臉上都 洋溢著成功的喜悅。培養(yǎng)智障兒童的言語能力，當(dāng)然還有許多效果不錯的方法，如訓(xùn)練方法多樣 化、語言訓(xùn)練與日常生活互相聯(lián)系、變換方式、復(fù)合、修改等方法，只要針對智 障兒童的特性和實(shí)際能力采用針對性的訓(xùn)練方法，就會取得良好的成效。

參考文獻(xiàn)：

1.《教會智殘兒童與人交往》高利群 繆曉晴《現(xiàn)代特殊教育》2005.1 2.《幫智障兒童插上交流的翅膀》黃艷婷《現(xiàn)代特殊教育》 2006.6 3.《全日制弱智學(xué)校語文教學(xué)大綱》人民教育出版社 1995.4 4.《早期教育和天才》木村久一 河北人民出版社 2004.6

第五篇：智障兒童課堂教學(xué)生活化研究

《智障兒童課堂教學(xué)生活化研究》

2008年10月

一、問題的提出

近年來中、重度智障學(xué)生的比例逐漸上升，生源的變化加大了學(xué)校教育教學(xué)工作的難度，不知不覺改變著培智學(xué)校辦學(xué)的目標(biāo)，培智學(xué)校課堂教學(xué)生活化、讓智障學(xué)生學(xué)會生存、適應(yīng)生活逐漸成為了培智教育研究發(fā)展的新趨勢。

智障兒童的智力低下，具有學(xué)習(xí)速度慢，效果差，注意力集中困難，缺乏計劃性和學(xué)習(xí)興趣、綜合與應(yīng)用能力薄弱等學(xué)習(xí)特征。這些特征告訴我們，如果教給智障兒童一些分散的、聯(lián)系不太緊密的、需要分析與綜合能力的學(xué)科知識，他們一定會存在著這樣或那樣的障礙，例如對事物的理解只是停留在表面狀態(tài)，難以獲得完整的圖像。智障兒童學(xué)習(xí)的遷移能力差，學(xué)習(xí)動機(jī)水平低，容易造成學(xué)習(xí)興趣減弱。因此，對智障兒童采取普通教育的教學(xué)內(nèi)容和方法是行不通的，需要尋求有效的適合他們學(xué)習(xí)與易于掌握的課程設(shè)置內(nèi)容和方法。把智障學(xué)校的課程內(nèi)容生活化及課堂教學(xué)生活化，是大家要共同努力的目標(biāo)。

當(dāng)前，培智學(xué)校大部分采用的是以學(xué)科課程為主的教學(xué)模式。只重視各個學(xué)科知識的邏輯系統(tǒng)，而忽視各學(xué)科內(nèi)容之間的聯(lián)系以及和社會生活的關(guān)系，各自孤立成為一獨(dú)立體系。加之，內(nèi)容注重于文化知識方面，忽視對學(xué)生各種能力的培養(yǎng)。對智障兒童來講，他們所需要的是實(shí)用性很強(qiáng)的生活化知識經(jīng)驗及技能，因此對他們進(jìn)行的教育不應(yīng)是以文化為主的教育，而是應(yīng)以生活經(jīng)驗為中心，融入一些讀、寫、算等學(xué)科知識的生活能力訓(xùn)練，是一種實(shí)用生存教育。

我們發(fā)現(xiàn)目前的培智學(xué)校課堂教學(xué)還存在如下一些問題，比如學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣性差，缺乏學(xué)習(xí)興趣，綜合能力不高等。究其原因，在于教育只盯在幾本教材上，遠(yuǎn)離上生活的源泉，使教學(xué)成為無源之水，無本之本，凝固了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容。因此，課堂教學(xué)決不能局限于教材，課堂，必須和生活緊密相連。由此，我們提出了“智障兒童課堂教學(xué)生活化研究”這一課題。

二、課題界定與理論依據(jù)

中、重度智障生多伴有多重障礙，如：語言缺陷、肢體殘疾、行為笨拙等，因而教學(xué)訓(xùn)練的難度相當(dāng)大。對他們要實(shí)現(xiàn)有效訓(xùn)練，需要在現(xiàn)代化生活教育思想指導(dǎo)下，結(jié)合智障生身心特點(diǎn)，構(gòu)建生活化課堂。

（一）概念界定：

1.生活化：“生活”是指人的各種日常活動或指人的生存、活著。“化”是指轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N性質(zhì)的活動狀態(tài)。“生活化”是指轉(zhuǎn)變?yōu)槿说纳蛏婊顒訝顟B(tài)。

2.生活化課堂即課堂教學(xué)必須生活化。具體地講，訓(xùn)練內(nèi)容必須與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，訓(xùn)練形式必須與生活實(shí)踐相結(jié)合，訓(xùn)練要求必須與實(shí)際能力相吻合。促進(jìn)學(xué)生通過學(xué)習(xí)生活，進(jìn)而自信自強(qiáng)，熱愛生活。

課堂教學(xué)生活化研究是指在多元智能理論、生活教育理論及其它現(xiàn)代教育思想的指導(dǎo)下，將課堂教學(xué)植根于豐富的生活，激發(fā)學(xué)生作為生活主體，參與活動的強(qiáng)烈愿望。將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生這一生活主體的內(nèi)在需要，探索優(yōu)化的課堂教學(xué)策略，保證其它多無智能的發(fā)展機(jī)會，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

陶行知生活教育理論指出：生活即教育，教育及生活。

（二）國內(nèi)外相關(guān)教育理論

1.生活教育理論

盧梭讓愛彌兒從游戲、種植、木工勞動中學(xué)習(xí)，讓生活造就愛彌兒，讓自然作愛彌兒的教師。盧梭直截了當(dāng)?shù)卣J(rèn)為，教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生從生活中，從各種活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過與生活實(shí)際相聯(lián)系，獲得直接經(jīng)驗，主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)。他認(rèn)為教師的職責(zé)不在于教給兒童各種知識和灌輸各種觀念，而在于引導(dǎo)學(xué)生直接從外界事物和周圍事物環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，同學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合，從而使他們獲得有用的知識。

杜威認(rèn)為，教育就是兒童生活本身，兒童的課堂生活就是兒童的生長。兒童具有的交際、探究、制作和藝術(shù)的興趣和本能的自然展現(xiàn)，就是兒童生活，就是兒童的教育生活或課堂生活。

我國教育家陶行知先生指出：“生活即教育”、“教學(xué)做合一”

“為生活而教育”。他認(rèn)為生活是教育的中心，因而教學(xué)不能脫離生活。社會即學(xué)校，生活即教育。“生活即教育”，“社會即學(xué)校”，“教學(xué)做合一”是陶行知先生所倡導(dǎo)的“生活教育”的原則。教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。“生活即教育”從定義上說：生活教育是給生活以教育，為生活向前、向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。“社會即學(xué)校”是指教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的環(huán)境，從學(xué)校的小范圍擴(kuò)大到社會的大范圍，這一原則要求把教育從鳥籠中解放出來。“教學(xué)做合一”要求在做上教、在做上學(xué)。在做上教的是先生；在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對學(xué)生的關(guān)系說：做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān)系說，做便是學(xué)。先生拿做來教，乃是真教：學(xué)生拿做來學(xué)，方是真學(xué)。不在做上下工夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)，因此“教、學(xué)、做”合一是教育法亦是生活法。

2.建構(gòu)主義理論

皮亞杰的知識建構(gòu)理論指出，學(xué)生是在自己的生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在主動的活動中建構(gòu)自己的知識。也就是說，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，而是在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，已經(jīng)逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進(jìn)行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有生活知識經(jīng)驗的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。

三、研究的內(nèi)容和假設(shè)

對于智障學(xué)生來說課堂教學(xué)是學(xué)生獲取知識的主渠道，要使學(xué)生積極主動的投入到課堂學(xué)習(xí)中去，使學(xué)生感到課堂是生動有趣的，我們將結(jié)合我校的實(shí)際情況，著重從以下幾個方面進(jìn)行研究：

1.源于生活，創(chuàng)設(shè)生活化教學(xué)情景，培養(yǎng)智障學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

由于中、重度智障生學(xué)習(xí)能力低下，要進(jìn)行“讀、寫、算”等基本學(xué)習(xí)技能的系統(tǒng)訓(xùn)練，需要很長時間，大部分學(xué)生甚至到畢業(yè)都很難掌握。針對這一情況，基于“學(xué)以致用”的理念，我們強(qiáng)調(diào)，教學(xué)訓(xùn)練的內(nèi)容必須來源于智障生生活實(shí)際，教學(xué)訓(xùn)練的目的必須服務(wù)于智障生生活。

在教學(xué)中，通過教師對智障學(xué)生生活及興趣的理解，以學(xué)生生活經(jīng)驗為依據(jù)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次加工和整合，重新組織學(xué)習(xí)材料，使新知識呈現(xiàn)形式貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，即教學(xué)內(nèi)容生活化。同時，在教學(xué)過程中，運(yùn)用直觀語言、實(shí)物演示、游戲活動、多媒體教學(xué)、實(shí)踐活動教學(xué)等方法和手段來模擬、再現(xiàn)和創(chuàng)設(shè)生活情境，寓生活中的知識技能于教學(xué)全過程，溝通教學(xué)與生活的聯(lián)系，建立一種開放的，與生活相結(jié)合的、生動的課堂教學(xué)方式，即教學(xué)過程生活化。通過設(shè)置開放性、實(shí)踐性等練習(xí)形式，使學(xué)生及時將學(xué)習(xí)的知識技能融為平時的日常生活，并將此過程中再次積累的新經(jīng)驗反復(fù)驗證于課堂與生活之間，即知識技能形式生活化。

2.加強(qiáng)實(shí)踐，積累生活經(jīng)驗，培養(yǎng)智障學(xué)生學(xué)習(xí)主動性 現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)“教育即生成，生成在活動”。根據(jù)中、重度智障生的身心特點(diǎn)，在課堂上我們需要以實(shí)踐的方式實(shí)施訓(xùn)練。

通過引導(dǎo)學(xué)生從日常所處的校園、家庭、社會等周圍生活環(huán)境中，有目的地發(fā)現(xiàn)和收集與生活密切相關(guān)的知識，加以認(rèn)真觀察和詳細(xì)記錄，鼓勵學(xué)生主動以多種途徑去尋求問題的情景，并嘗試運(yùn)用知識從不同角度加以分析、討論和解釋，引導(dǎo)學(xué)生用準(zhǔn)確、嚴(yán)格、簡練的語言表達(dá)自己的不同見解，得出不同形式的結(jié)論。3.面向全體，重視差異，探索生活化課堂教學(xué)

基于中、重度智障生個體差異大的特點(diǎn)，我們提倡在生活化課堂中，應(yīng)重視差異，制定個別化教學(xué)訓(xùn)練計劃，做到因材施教。需要指出的是：中、重度智障生普遍缺乏獨(dú)立活動的能力，基本上離不開監(jiān)護(hù)，因而不能將個別化教學(xué)簡單混同于課后的個別輔導(dǎo)。為此，任課教師必須熟悉每一個學(xué)生的興趣愛好以及特殊需要所在，并根據(jù)不同學(xué)生的需要，在課堂教學(xué)中有機(jī)實(shí)施個別化教學(xué)。

（二）研究的基本假設(shè)

l．注重疊合性：對于智障學(xué)生，課堂不僅是學(xué)習(xí)知識的所在，更是學(xué)習(xí)做事、學(xué)習(xí)做人、學(xué)習(xí)生活的所在。智障學(xué)生注意力極易分散，教師要達(dá)成訓(xùn)練目標(biāo)，需要采取圍繞一個主題，整合多種學(xué)科（領(lǐng)域）的授課內(nèi)容及方式。

2．實(shí)施漸進(jìn)性：生活化課堂的漸進(jìn)性是指相同（相關(guān)）主題內(nèi)容，對不同年級學(xué)生（或同一年級不同類型的學(xué)生），在訓(xùn)練目標(biāo)上要有差異，要求逐步提升。3．突出開放性：陶行知先生提出“生活即教育，教育即生活”，“教、學(xué)、做合一”。我們感到生活化課堂需要突破“課堂”狹義概念，使課內(nèi)與課外相互開放、拓展、交融。

4．體現(xiàn)人文關(guān)懷：生活化課堂應(yīng)富于情感關(guān)懷，重視對智障生自尊的保護(hù)，自信的培養(yǎng)。

四、研究的措施與方法

（一）研究的措施

努力在課堂教學(xué)中，加強(qiáng)各學(xué)科與生活的聯(lián)系，使教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式，教學(xué)評價貼近學(xué)生生活，從而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，真正做到課堂教學(xué)成為學(xué)生喜愛的一種生活，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)智障學(xué)生整體素質(zhì)的主動發(fā)展。通過課題的研究與實(shí)施: 1.改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法，探索優(yōu)化培智課堂教學(xué)策略。

2.發(fā)現(xiàn)和開發(fā)智障兒童未被發(fā)現(xiàn)的智能強(qiáng)項，因材施教，面向全體，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。3.培養(yǎng)智障學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力，并學(xué)會在學(xué)習(xí)與生活中與人合作交流、探究學(xué)習(xí)的能力，努力培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中生活，在生活中學(xué)習(xí)的素質(zhì)，為他們終生學(xué)習(xí)和發(fā)展打好基礎(chǔ)。

4.生活化教學(xué)對學(xué)生個性化發(fā)展的影響，促使學(xué)生體驗生活，引導(dǎo)MR兒童更好的懂得生活，學(xué)會生活，適應(yīng)生活。

5.課堂教學(xué)如何與智障學(xué)生的生活聯(lián)起來，使學(xué)習(xí)活動變得簡單、生動。6.課堂教學(xué)如何適應(yīng)時代發(fā)展腳步，變單一智能向多元智能展示。

（二）研究的方法

本課題主要采用行動研究法，研究過程中，通過開展調(diào)查研究、課堂教學(xué)實(shí)踐、觀察、訪談、案例、文獻(xiàn)等收集資料，然后進(jìn)行系統(tǒng)地梳理與構(gòu)建。

1.調(diào)查問卷法：通過調(diào)查，以書面形式將要收集的材料列成明確的問題，然后進(jìn)行討論研究。

2.資料文獻(xiàn)法：通過對國內(nèi)外有關(guān)報刊、雜志、電視等大眾傳播媒介的信息收集，了解本課題在當(dāng)前國內(nèi)外的最新動態(tài)

3.觀察法：通過觀察了解智障學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性的變化情況等等。4.經(jīng)驗總結(jié)法：課題實(shí)施過程中，根據(jù)研究重點(diǎn)適時進(jìn)行反思、提升。

五、研究步驟：

（一）研究的準(zhǔn)備階段（2007年6月--2007年8月）

成立課題研究指導(dǎo)小組。收集整理與課題有關(guān)的資料，調(diào)查分析學(xué)生情況，制定課題方案和計劃，（二）研究的實(shí)施階段（2007年9月--2009年8月）課題研究的實(shí)施分三個階段。1.課題實(shí)驗的起步、探索。

（1）學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識，轉(zhuǎn)變本組成員意識，提高認(rèn)識，努力形成“學(xué)習(xí)―認(rèn)識-實(shí)踐”的格局。

（2）根據(jù)學(xué)生生活實(shí)際，搜集與課堂教學(xué)緊密聯(lián)系的生活素材。（3）根據(jù)研究方案和計劃，在實(shí)驗班級開展研究工作。

（4）適時召開課題指導(dǎo)小組會議，交流匯總實(shí)驗情況，進(jìn)行研討分析，提出下階段的實(shí)驗建議。

2.課題實(shí)驗的提高、完善。

（1）課堂教學(xué)作為實(shí)施課題的主渠道。

（2）認(rèn)真?zhèn)湔n，組內(nèi)進(jìn)行集體討論，討論怎樣更有效的體現(xiàn)智障學(xué)生課堂教學(xué)“生活化”。（3）積累經(jīng)驗，寫出有關(guān)論文和報告，就成功與不足之處寫好自評。期間進(jìn)行階段性的總結(jié)，注意完善研究措施，提高研究成效。3.課題實(shí)驗的后期深入。

（1）研究活動展示：課堂教學(xué)展示。

（2）結(jié)合研究活動，討論研究中出現(xiàn)的問題與收獲，約請專家針對研究情況進(jìn)行指導(dǎo)，以答疑難、指問題為主。

（3）收集好研究資料，配合課題做好階段總結(jié)。

（三）研究的總結(jié)階段(2009年9月-2009年11月)根據(jù)研究內(nèi)容，收集、整理、歸類材料，綜合研究材料，最終以教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)、典型課例、論文表達(dá)、課堂實(shí)踐活動等形式結(jié)題。

本課題研究采用分級管理的制度，每月召開一次研討會，并做好會議記要，以確保課題如期順利進(jìn)行。同時，每月月初對課題組成員進(jìn)行課題研究的培訓(xùn)交流。

六、預(yù)期研究成果：

1.提高智障學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，積極主動地參與各項實(shí)踐活動。2.使學(xué)生理解所學(xué)知識，能夠解決生活問題的能力。

3.使學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、應(yīng)用，培養(yǎng)智障學(xué)生的創(chuàng)新能力。

4.轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，培養(yǎng)教師的教育科研能力，撰寫生活化教學(xué)活動特色研究案例等。

七、實(shí)驗的成果形式

教案設(shè)計；教學(xué)模式課例；課堂教學(xué)實(shí)踐活動；有關(guān)論文；課題實(shí)驗報告；教案集等。