第一篇：葉圣陶閱讀教學觀對當今語文教學的啟示[精選]

葉圣陶閱讀教學觀對當今語文教學的啟示

【內容摘要】：

葉圣陶先生是我國現代著名的語文家、教育家，為我國現代教育事業作出了重大的貢獻。他一生中的著作極多，其中有很大一部分是關于教育關于語文的論述。葉圣陶在語文教育方面有他自己的獨到的見解，對于今天我們的語文教學方面仍有著重大的影響，其中的閱讀教學觀就是一個。葉圣陶先生的閱讀教學觀沒有專門的論述，只能在他的文章中零星地顯現，然而就是這零星地顯現，對于今天的我們都有切實的幫助，特別是對語文閱讀教學乃至對于寫作教學都有著巨大的不可估量指導作用。我們要以葉老的閱讀教學觀為理論指導，切實地解決當今語文教學中遇到的各種問題。

【關 鍵 詞】：葉圣陶 閱讀教學觀 閱讀 寫作

葉圣陶（1894—1988），名紹君，字秉臣，后改字圣陶。我國教育家、作家、出版家和社會活動家。出生于蘇州城內懸橋巷的一個平民家庭，從小就受到很嚴格的家庭教育。1906年，葉圣陶考入蘇州第一所洋學堂——元吳公立高等小學，一年后就越級考入新創辦的蘇州公立第一中學堂。由于家境貧寒，不能升學,1911年冬葉圣陶中學畢業，經人介紹到蘇州中區第三初等小學任教,開始了他漫長的教育生涯。他先后在上海尚公小學、中國公學中學部、杭州第一師范、北京大學、上海立達中學、重慶中央國立戲劇學院、復旦大學、武漢大學、光華大學、華西大學等校任教，其教學活動層次之多，涉足之廣，在我國現代教育家之中是很少見的。

葉老在他一生的漫長歲月里，為我國的教育事業做出了巨大貢獻，撰寫了有關語文教育問題的書簡、論文和專著達數百萬字。他一生致力于語文教學改革，為弘揚我國傳統教育的成功經驗，探索現代教育的改革，以及對中小學語文教學的科學化、系統化起了重要的指導作用，形成了他自己完整的、有中國特色的教育思想體系，贏得了廣大教師和社會各界的高度贊揚。葉老的閱讀教學觀在他的眾多理論中獨樹一幟，對于革除當今語文教學的弊端有著高度的借鑒和啟示作用，是語文教育改革的理論依據，對解決當今語文教育中依然存在著各式各樣的問題有著巨大的幫助。

1.葉圣陶的閱讀教學觀

葉圣陶主張閱讀與寫作并重，他將閱讀提升到與寫作同等重要的地位。他認為閱讀是寫作的基礎，但并不是全為寫作服務的，閱讀本身自有其重要性。同時，他指出閱讀教學再也不能繼續搞注入式的逐句講解了，學生要盡量靠自己的能力進行閱讀，教師要通過對精讀、略讀和自由閱讀的指導，使學生養成讀書習慣，提高自身的閱讀能力，避免逐句講解帶來的弊端，最后達到不待教師指導而自能閱讀的理想境界。

閱讀與寫作并重是葉圣陶的一大貢獻。在葉老的教育思想中曾多次提出閱讀與寫作是國文教學的兩大目標。他在1932年發表的《國文科之目的》一文中就曾指出，國文科的目的到底是什么的必要？“我們的回答是‘整個的對于本國文字的閱讀與寫作的教養’。換一句話說，就是‘養成閱讀能力’、‘養成寫作能力’兩項。” 自古至今人們都重寫作輕閱讀，以能寫出一手好文章為終極目標，然而正是這種重寫作、輕閱讀的觀念嚴重影響了我國的閱讀教學。“一說到學生國文程度，其意等于說學生寫作程度，至于與寫作程度同等重要的閱讀程度往往是忽略了的。” 葉圣陶認為閱讀和寫作是兩項既有密切聯系又相對獨立的技能。閱讀是學習寫作理論、寫作方法和寫作技巧的重要方面，但閱讀并不是全為寫作服務的。葉圣陶明確指出：“若謂閱讀教學純為作文教學服務，則偏而不全矣。”“所謂閱讀教學，本身自有其重要性，并非作文教學之輔。”

“閱讀教學自有其重要性”。但是，在當今我國閱讀教學中，廣泛的存在著一種錯誤傾向，就是閱讀教學要靠教師的逐句講解，尤其是對于古文，很多時候教師逐句的翻譯課文句子就是教學的全部課程了。過去和現在、理論和實踐都證明了逐句講解是有很多弊端的，很多時候教師都是勞而無功，事倍功半的。葉圣陶一直都在呼吁摒棄這種陳舊的、落后的教學方法。葉老認為：“教書逐句講解，是從前書塾里的老法子。講完了，學生自去誦讀；以后是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。”4 但是，我們不得不承認逐句講解目前是普遍存在的，這是有原因的，因為逐句講解是最省力的法子。如果忽略了學生的感受，把學生當作無知的、不會思考的、需要灌輸知識、除了教師講解就無法獲得知識的個體，這種方法有時是很有成效的。目前我國語文課堂上學生的積極性和主動性都不高，不可否認，這與逐句講解有很大的關系。所以葉老對這種逐句講解深惡痛絕。他說：“我們也是從課室里坐過來的，所遇的教師也大半是只知講演不知其他的人物??一天總得聽五時六時的講演，這種倦怠深入骨髓，踢一場球，賽幾回跑，是萬萬抵銷不過來的；所以一聽見某先生缺席，大家不由得拍手了。這種經驗為現在一般青年所同具。試問在默默地聽講之中青年的生命被戕賊到何等的地步？。”

既然逐句講解要不得，那么我們應該采取什么樣的教學方法呢？葉老認為，閱讀教學的最終目的是提高學生的閱讀能力，養成閱讀習慣，而閱讀能力的提高和閱讀習慣的養成，絕非易事一樁，得靠學生和教師長期共同努力方能見效。教師要鼓勵學生養成閱讀的興趣，逐步減少學生對教師的依賴。葉老將閱讀分為精讀和略讀兩個部分，教師要給予正確的指導。按照他的觀點，精讀指導分為三個部分：預習、討論和歷練。教師除了要指導精讀還要指導略讀，對版本、序目、參考書籍、閱讀方法、問題等一一進行指導。精讀和略讀要相互結合著進行指導，“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略

5321 12 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，33頁。

劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，53頁。3 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，497-498頁。4 張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，140頁。5 劉國正：《葉圣陶教育文集：第2卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，174頁。讀才是應用。??使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。” 所以教師一定不能忽略了對略讀的指導。在對精讀和略讀指導的基礎上，教師要對自由閱讀進行指導，要鼓勵學生廣泛的閱讀文章書籍，在大量閱讀中培養學生自己明澈的識別力，12.葉圣陶閱讀教學觀對語文閱讀教學的啟示

書籍是人類進步的階梯。閱讀在人的一生的發展中尤其的重要。如果你從小就養成了每天閱讀的習慣，你的人生將是比別人深刻并有意義的，書中自有黃金屋書，中自有顏如玉。你的一生都不會孤獨，因為書籍是你最好的朋友。所以學校教育階段學校有責任教會學生閱讀方法和培養學生的閱讀習慣，并鼓勵學生積極閱讀。葉圣陶先生的閱讀教學觀對當今語文閱讀教學產生著廣泛而深遠的影響。他對精讀的把握，對泛讀的闡釋和對自由閱讀的指導都有自己獨到而深刻的見解。在我們平常的教學中，我們要細細的品味和把握葉圣陶先生閱讀教學觀的精髓，吸取其營養，逐漸完善我們的閱讀教學法。

2.1對精讀的啟示

葉圣陶先生所謂的精讀也就是我們語文課中的課文講解，包括對古詩、古文、小說、散文等的解讀。對于精讀，葉圣陶先生是反對“逐句講解”的。葉老認為：“教書逐句講解，是從前書塾里的老法子。講完了，學生自去誦讀；以后是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。”2 而所謂的逐句講解包括“﹙一﹚解釋字詞的意義，﹙二﹚說明成語典故的來歷這兩項預備工作；預備工作之后，﹙三﹚把書面的文句譯作口頭的語言，便是主要工作了。”3 葉老并不認同逐句講解這種教學方式的，甚至是反對。他認為需要逐句講解，理論上必然要作以下幾個假定：“﹙一﹚假定學生無法了解那些字詞的意義，﹙二﹚假定學生無法考查那些成語典故的來歷，﹙三﹚假定學生不能把書面的文句譯作口頭的語言。不然，何必由教師逐一講解？﹙四﹚假定讀書的目標只在能把書面的文句譯作口頭的語言；譯得來，才算讀懂了書。不然，何以把這一項認為主要工作而很少顧及其他？還有﹙五﹚，假定教學只是授受的關系，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會了解他所讀的東西。”4 老師的心里不一定意識到以上的假設，可是，如果課上只是逐句講解，就不得不承認這幾個假定的存在。而從教育學的觀點看這幾個假定是不存在的。在當今的語文課堂上，逐句講解的方式還是廣泛存在的。特別對于文言文的講解更是嚴重，教師一句一句的譯，學生在下面聽著，有幾個聰明勤快的學生還會在書上記一記，可是很大一部分學生只是豎著兩個耳朵聽，然后左耳聽右耳冒。一篇課文譯完，你再問其中一個字或詞是什么意思，有很大一部分學生不知道，就是記了的學生，可能還要翻看筆記。這很大一個問題就是學生課前沒有預習，沒有自己動天君。對于文章只是等待老師的講解，1

2劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，140頁。

3劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，244頁。

4劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，244—245頁。不自己動手翻查尋找。作為一個語文教師有責任在課文講授之前，啟發調動引導學生自己去動腦筋，將自己能解決的問題自己就解決掉，不再絕對的依賴教師。

葉老認為對于精讀的講解，教師應給予更多的指導，而不是逐句講解。對于精讀的指導葉老分三個階段：預習、討論和歷練。首先就需要學生的課前預習，翻查字詞的意義，尋找成語典故的來源，并試著將文言文譯成白話。當然，首先尤其重要的是要通讀全文，對文章有一個整體的把握。如何檢查學生預習的好不好呢！最好的辦法就是讓學生解答教師所提出的問題。教師考問學生也是有講究的，比如教了《陳涉世家》之后，考問學生說：“陳勝是哪里人。”這樣的考問就毫無意義。文章開頭一句明明白白的寫著“陳勝者陽城人也”。再者，一篇文章，可以從不同的觀點去研究它，如作者意念發展的線索，文章的時代背景，技術方面布置與剪裁的匠心，客觀上的優點與瑕疵等，教師可以圍繞這些方面提出問題。如果學生解答的大致不錯，那就真的讀的“精”了，預習的很充分了。教師可以將學生能夠理解的地方帶過，把學生有疑問，難以理解的地方詳細的講解，并舉一反三加深學生的印象。在課上令學生討論，由教師作主席、評判人和訂正人。教師要在討論時有錯誤給予糾正，有疏漏的給予補充，有疑難給予闡明。所謂的“精讀”，做完這些還沒有結束，還應當歷練，也就是葉老說的對精讀指導的第三個階段。當學生對于文章的細微曲折之處都弄清楚了，就不妨吟誦。“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。??吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不盡。”1 教師要使學生把吟誦看作一種享受而不看作一種負擔，一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，自然達到純熟的境界，背誦自然不在話下。還有一項任務是要參讀相關文章，養成舉一反三的能力。“為教縱詳密，亦僅一隅陳，貴能令三反，觸處自引伸。”2 “比如讀了某一體文章，而某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異；必須多多接觸，方能普遍領會某一體文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能沒有個優劣得失；必須多多比較，方能進一步領會優劣得失的所以然。”3 從另一方面看，高中和初中精讀的文章加起來也不過四百篇罷了，如果六年時間只是死守著這四百篇是遠遠不夠，教師應該從橫向縱向等各個方面擴充學生的讀書量。

前面我們已經說過，葉老的教育思想是“教是為了達到不需要教”，“教”如何過渡到“不需要教”，這其中就有一個習慣的養成的問題。養成了一個好習慣一輩子受益。教師指導課前預習，主持課上討論，引導學生發現問題解決問題，無外乎是為了培養一種習慣，一種自己閱讀的習慣。習慣的形成往往伴隨著能力的提高。因此，在當今的語文教學中，我們要避免逐句講解的出現，著重于閱讀習慣閱讀能力的養成。在指導方面多下功夫，減少逐句講解的辛勞，達到事半功倍的效果。再者要讓學生閱讀的時候“求甚解”，哪里不清楚哪里不明白，都要一一的弄清楚。“對于一個詞兒，一種句式，一句習語或成語，第一須明白它的意 12 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，237頁。

劉國正：《葉圣陶教育文集：第1卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，630頁。3 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，239頁。義。第二須取許多例子，同樣的與近似而實際不同的，互相比勘，來看出它的用法。”1 這才是徹底了解，這算得上“精讀”了。

2.2對略讀的啟示

對于“精讀”講解指導只是教師給學生的“示例”，是學生閱讀的一次“演練”。真正的目地是要學生將精讀中學到的閱讀方法和閱讀技術應用到略讀中。然而，在當今的語文教學中很少注重略讀，除了課本里的文章篇目，學生很少有機會讀其它的文章和書籍。其實與其說沒有機會，不如說沒有時間。現在高考當前，一切與高考無關的東西都要為高考讓路，所以對于除了課本里的文章，學生很少有時間有機會去閱讀其它的文章和書籍，教師更不曾去指導，打壓還來不及呢！其實這種做法是與語文教學目標是相違背的。我們學習語文絕不僅僅是為了應付考試。教師在高考的壓力下只看到了成績，其實語文能力的檢測一張卷子是遠遠不夠的。你考的分數再高，可是你除了學習到卷子上的知識之外，似乎沒有學習到其它的。這樣的結果，對于學生來說，是很吃虧的，對于老師來說是很失敗的。我們教育的目地不僅僅是考試，我們的學生也不是參加完高考之后就再也不用學習了。高考很重要，但沒有重要到是人生的全部。教育要公平，尤其是那些高考失利的學生，不能讓他們高考沒考好，在高中三年還沒學到對以后人生有用的東西。在教學中，學生要學的不僅僅是書本上那幾篇文章，更重要的還有對書本以外的文章的欣賞和理解。

葉圣陶先生曾經說：“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”2 葉老認為“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀

3那樣的詳細指導，而致無所措手。” 但是現在很多學校都忽視了略讀。那么什么是略讀呢？“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以就做‘略’。一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候卻以熟能生巧，不需多費心力，自會隨機肆應，所以叫做‘略’。”4

從某個方面來說，精讀就是為了略讀做準備。所以我們在對課本進行詳解的時候，也不應該忽視略讀。自然，略讀并不是除了課本以外，學生隨便的找些文章和書籍來讀，讀的越多越好。略讀最好全班用統一的教材，這樣便于教師的指導。同時教材的選取要兼顧篇幅的長短，學生的興趣，教育意義等多種因素，由教師進行綜合判斷，然后進行選擇。略讀的指導包括閱讀以前對于選定教材的閱讀方法的提示，及閱讀以后對于閱讀結果的報告和討論。在閱讀以前教師要從版本、序目、參考書籍、閱讀方法、問題等方面給予指導。在現在學校里，學生課外時間有限，同時還要復習預習其它的科目，所以略讀也要控制好時間，大約每 12 張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，168頁。

劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254頁。3 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254頁。4 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，255—256頁。天半個小時左右。堅持下來，除去放假，一個學期大約有六十個小時。這是在學校里，等到寒暑假學生就會有大量的時間供他們閱讀各種各樣的書籍。這樣對于擴展學生的閱讀，增長知識，培養閱讀能力都有很大的好處。

基于語文這個科目的特殊性，我認為要在教師的統一指導下，帶領學生閱讀課本以外的文章和書籍，因為只學習書內的文章是遠遠不夠的，反復的咀嚼得到的東西也是有限的。再說只讀這些文章是遠遠不夠的，要在課內學習的篇目的基礎上，指導學生閱讀其它的文章和書籍，這對于學生將來的閱讀是非常有幫助的。

2.3對自由閱讀的啟示

上過高中的同學大約都知道，在高中階段，學校和老師是不允許學生讀課外書的，不允許讀任何的除了課本以外的書。我對此感觸頗深，高中時每天都被各個科目弄的暈頭轉向，沒有時間讀一點自己想讀的書。可是，時間再緊，老師再怎么取締，我還是會擠出一點時間偷偷地看的，比如課間、午休時間或晚上熄燈之后。這樣做的后果可想而知，白天上課無精打采，瞌睡連連。其實現在想想，那時讀課外書一部分原因是喜歡，還有一部分原因是老師越是不讓看，就越想看個究竟，再有就是教師剝奪我們看書的權利，這是一種沉默的反抗。

我一直認為這種做法是不可取的。其實在很早之前，葉圣陶先生就已經指出來了，不能把學生看成是思想上的囚犯，要給予學生閱讀的自由，培養學生明澈的識別力。葉老說：“取締的辦法實際上是無法徹底做到的。越是不準閱讀的東西，越是想弄一本來看看，這是人之常情。”1 再者說，學生一天二十四小時不可能全在你的監控下，一旦離開你的視線就很有可能閱讀學校的“禁書”。并且，學生總有離開校園的那一天，總有不歸你管的那一天，到那時他還不知道哪些書該讀，哪些書不該讀，為什么不該讀，哪里不好。“學校當局取締某些讀物固然出于善意和苦衷，實際上只是個消極的不很有效的方法；積極有效的方法要從鍛煉學生的識別力著眼；不采取締的措置，讓學生自由地閱讀，同時給予學生平正的通達的指導，使學生的識別力漸漸地趨向正確，趨向堅定。”2 所以在學校時教師有責任培養學生明澈的識別力，讓學生知道哪些書好，好在哪里；哪些書不好，不好在哪里，培養學生的明澈的識別力。從根本上說，教師和學生是朋友，可能在知識和經驗上有著差異，可是在精神上是朋友。教師不應該在閱讀上限制和約束學生，要像朋友那樣給予指導和幫助，學生可不是你壓制和壓迫的對象。更要的是學生是一個獨立的個體，我們要給予尊重，不能把我們喜惡強加到學生身上，我們不能做那種獨斷專橫的君主，我們能做的只是培養他們對于好壞善惡的識別力，然后讓他們自己做出判斷。

葉老指出，“學生在閱讀課外讀物的時候也應該明白，寫在書上的東西并不是完全可以信賴的，盡信書不如無書。閱讀果然要認真，但是尤其重要的是要抱著批判的態度，要區別哪些是應該接受的，哪些是不該接受的，不能‘照單全收’。不加區別地‘照單全收’絕對 1 張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，174頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，175頁。不是妥當的讀書方法，也不能提高自己的識別力。”1 所以，教師在學生閱讀課外讀物的時候要指導和幫助學生，要讓學生明白“盡信書不如無書”的道理。要讓他們知道書中哪些是可取的，哪些是要不得的。其實人的一生中都是不斷地對自己所接觸到的事物做出判斷，所以培養學生明澈的識別力是對學生一生都受益的。

當然對于學生課外閱讀，時間是一個不能不說的問題。學生要應付大量的繁多的科目，有著眾多的習題、作業等等，還要每天預習復習。根本沒有充足的時間閱讀。但是每天閱讀幾頁，堅持下來，時間一長，結果是非常可觀的。這樣可以養成每天閱讀的習慣。在今天信息技術飛速發展的時代，已經很少有人讀書了——紙質書。我們在中學時就培養學生這樣的習慣，對于弘揚全民讀書事業是大有幫助的。葉先生將課外讀物大致分為四類：“第一類是各種科目的參考書；第二類是關于修養方面的書；第三類是供欣賞的書；第四類是供臨時需要的書。”2 對于第一類和第四類讀物，只要能夠理解就可以了。而第二類和第三類就不能只求理解了。第二類是書，目的在修養，是要躬行的。而第三類書籍，要欣賞，是可以反復的閱讀，每讀一次都會有新的發現和新的感受。在指導方面我們要讓學生明白，讀第二類和第三類書籍，不可以一目十行的看過，要細細的讀細細的品味。讀的時候要時時翻找工具書，養成查找各類工具書的習慣。并且，想到了什么，隨時記下來，就是要做讀書筆記。

總的來說，就是我們不能限制和約束學生閱讀的自由，我們要做的就是培養其明澈的識別力，讓他們自己知道哪些書好，好在哪里；哪些書不好，為什么不好。這樣即使將來畢業了，要學生自己選擇他要讀的書的時候，學生也能夠自己做出正確的判斷，這是為學生做長遠的打算。

3.葉圣陶閱讀教學觀對于寫作教學的啟示

葉圣陶的閱讀教學觀不僅對我們的語文閱讀教學有幫助有啟示，還對寫作教學有知道作用。在中學的語文教學里，寫作總是被當作獨立的教學內容。每周都有作文課，教師講解寫作方法，包括怎樣審題，如何立意，什么樣的題目能夠吸引人，如何開頭、發展、結尾等等，然后給出一個題目讓學生練習。不能說這樣做絕對沒有用，但是這是治標不治本的方法，并不能從根本上提高學生的作文水平，更不可能憑著教師的幾堂課就使學生的作文水平發生質的飛躍，然而更多的時候是老師辛辛苦苦的講了一個乃至幾個學期，學生的作文水平都沒有提高。其實作文是需要慢慢積累的，當你的知識水平文化修養到了一定的階段，你的作文水平自然就會上升就會提高。它是語文水平的綜合體現。

葉圣陶先生曾經說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。”3 葉老指出，閱讀與寫作是一貫的，閱讀是寫作的基礎。很多時候，我們都 1 張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，178頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，179頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，131頁。認為閱讀和寫作是相互獨立的，二者是互不相關。可是實際上，寫作基于閱讀，閱讀讀的好，才能寫得好。試想，假如你什么都沒有讀過，什么都沒有看過，只告訴你寫作的方法，你能寫出什么好文章么？就好比只教你種田的方法而不給你種子一樣，巧婦難為無米之炊啊！古人曰：“讀萬卷書行萬里路”，“讀書破萬卷，下筆如有神”。只有你積累夠了才能寫出好的文章。葉老說：“作文教學應當和閱讀教學聯系起來。把課文講好，使學生學習每篇文章的思路是怎樣發展的，語言怎樣運用的，這就是很好的作文指導。不要把指導閱讀和指導作文看成兩回事。”1 其實閱讀和寫作時一脈相通的。至今我還記得高中時我的語文老師給我作文寫得評語是：腹有詩書氣自華。他告訴我當我讀的文章和書籍到了一定的量的時候，我自然而然的就會寫出好的作文，他鼓勵我多讀書。

其實在閱讀的時候，我們不僅能夠積累知識，擴大我們的視野，還能夠借鑒作者所用的寫作手法，作者的敘述角度。讀的多了，積累的多了會在不自覺地情況下用到我們的寫作中，這就是所謂的“近朱者赤”吧！葉老在他的論述中指出：“閱讀要得其法，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會，一字一語都不輕輕放過，務必發現它的特性。唯有這樣閱讀，才能夠發掘文章的蘊蓄，沒有一點含胡。也唯有這樣閱讀，才能夠養成用字造句的好習慣，下筆不至有失誤。”2 是的，一目十行跑馬一樣的讀書，對于我們是沒有益處的；唯有細細的品味，細細的琢磨，細細的揣測才對我們有益處才對寫作有益處。所以在我們現在的語文課堂里，最重要的一個任務就是要學生多讀書，讀的多了自然寫的出來。

在葉老一生的大部分時間一直從事語文教學和研究工作。因而，無論是在語文教學，還是語文教育研究方面都為我國的語文科學的發展做出了很大貢獻。特別是他在教學實踐中總結出來的“教師為了不需要教”的觀點以及他的閱讀教學觀，對于中小學語文教學的改革起了重要的指導作用，已被廣大教師廣為傳頌，葉圣陶先生的閱讀教學觀使我們對中學語文閱讀教學有了新的理解和新的思路，使我們對閱讀教學有了全新認識。教育沒有捷徑，知識只有應用于實踐才算真正的掌握了。所以，在教學中，我們要一步一步腳踏實地的教，認真巧妙地啟發引導學生，讓他們動腦筋，感受到學習的快樂。并且在中學階段就養成良好的閱讀習慣和明澈的識別力，即使離開了校園和老師也能自己解決問題，這對以后的人生發展將有很大的幫助。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，200頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，132頁。

參考書目：

1.崔相錄.《中外教育名著評介》.濟南: 山東教育出版社,1992年版。2.劉國正主編.《葉圣陶教育文集》.北京：人民教育出版社，1994年版。3.陳遼.《葉圣陶評傳》.天津：百花文藝出版社，1981年版。4.龐旸.《葉圣陶和他的家人》.北京：中國物資出版社，2010年版。5.葉至善.《中了頭彩的婚姻》.北京：同心出版社，2008年版。6.商金林.《葉圣陶年譜》.南京：江蘇教育出版社，1986年版。7.陳遼.《葉圣陶傳記》.南京：江蘇教育出版社，1986年版。

8.張定遠.《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版。9.喬建中.《中外教育經典名著速讀》.合肥：安徽人民出版社，2009年版。

第二篇：《學記》的教學原則對當今語文教育的啟示

《學記》的教學原則對當今語文教育的啟示

《學記》不僅是中國古代也是世界上最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著。是中國古代一部典章制度專著 《禮記》中的一篇，寫作于戰國晚期。據郭沫若考證，作者為孟子的學生樂正克。《學記》文字言簡意賅，喻辭生動，系統而全面地闡明了教育的目的及作用，教育和教學的制度、原則和方法，教師的地位和作用，在教育過程中的師生關系以及同學之間關系，文中每一點都令人深思。

“玉不琢，不成器；人不學，不知道。”從教育者角度，我認為應該先把學生看成是“美玉”，在此基礎上，再學習雕刻美玉之“師道”。

為什么不用“花不澆，不嬌艷”“樹不剪，不成材”這樣的“比”“興”呢？我認為花雖然美麗，但容易受到風雨的侵襲，容易凋零，花有四季，溫室里長不出棟梁之才。小樹雖然茁壯，但容易被砍伐或折斷或移植，或容易變成朽木。玉，本身就是寶貝，是稀有的珍品。嘉匯的學生人人是美玉。

在世界上沒有任何一個民族像中華民族那樣對“玉”如此的情有獨鐘。2008年北京奧運會被奧委會主席羅格說成是“無與倫比”，不僅僅是盛大的開、閉幕式，也不僅僅是金牌與總數的雙第一，我認為最重要的是“金鑲玉”的設計理念讓世界了解中華民族永遠有玉一樣的美德。

著名作家畢淑敏說“當看到熟睡的面龐上淡淡的茸毛，聽到孩子發出均勻的呼吸，就覺得一個女人不枉做一個母親”，因為孩子是母親的“杰作”。她還說“我們任何人都是不可復制的孤本”。既然是杰作、不可復制的孤本，任何東西都代替不了，那么講臺的神圣，就是掌握這無比的財富、擁有一個個鮮活的無價之寶。為此，我們就多了一份敬畏、尊重、平等、傾聽、欣賞、珍惜之心。我由此感悟為師之道需要“五道”：

第一，緣分之道。玉的天然美不以人的意志為轉移，“美玉可遇而不可求，可一不可再”。就如同許多事情是沒辦法選擇的一樣。做老師的，不能選擇學生，什么學生進來，你都得接受。這就是一種緣分。“東海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”。也就是有“珍珠”的地方，月格外的明亮；有“玉”的地方太陽明麗，有吉祥的云煙繚繞，如仙境一般，仿佛紫氣東來。緣分在仙境，和諧在自然。

第二，品觀之道。任何的玉都有瑕疵，沒有瑕疵的玉是不存在的。玉經過雕琢，才能變成價值無比的珍寶。“品觀”就是細致入微觀察玉的質地的柔軟、紋理的象形、品質的高低、脈絡的蘊涵之后，自然就講究心態的平衡，刀法的技藝，力量的均勻，方法的取舍。我們必須在一舉手、一投足之間，學會每時每刻欣賞自己的雕刻細節，用整個人生雕琢屬于我們的時光。

第三，“外圓內方”之道。“外圓”就是包容學生的一切，“內方”就是嚴正和有原則的教育學生。第四，“上善如水”之道。水善于幫助萬物而不與萬物相爭。性格像水那樣滋潤學生，醉人而不知，教人而不覺，育人而無痕。

第五，淡泊寧靜之道。“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”。君子懷“淡泊寧靜”之心，就會遠離物欲橫流的誘惑，就會讓和學生無數相扶相收的日子，化作茶杯里一片片茶葉，你中有我，我中有你，傾吐出彼此原有的芳香，溫潤著彼此的心田，老師工作就像一杯茶一樣清香而久遠。

我認為教學“三規”——“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，應該涵蓋教育教學的全過程：第一是注重引導，但不去強迫學生做不愿意做的事情；第二是督促勉勵學生，但是不要壓抑學生的個性思考；第三是適當給學生以點撥，不要代替學生思考。

最近幾年來的央視《百家講壇》節目出現了一些優秀傳播者的典范。他們以嫻熟的教育教學技巧，硬是一人調順眾口，牽著眾人眼睛走，成功導演出了一波又一波受眾追星捧月的熱劇，創造了現代傳播史的驚人神話。這其間，劉心武、于丹、易中天、曾士強等，便是杰出的風云代表。為什么就輕而易舉的俘獲了受眾高傲、挑剔的心理？是因為他們在“傳道授業解惑”的整個過程中，落實教學“三規”非常到位。

我們的學生就像是一塊塊帶有泥土氣息的原始的玉石，為我們提供了豐富多彩的各種原始案例；我們的學生就是一本本教科書，為我們提供豐富的教育理論。我們的老師曉古通今，能把最恰當的事例信手拈來，融入課堂，天衣無縫，讓學生有“天上一日人間十年”的感覺，不再有學習之苦，不再覺背書之累。

“好雨知時節,當春乃發生”，很多情況下,并不是你需要下雨,老天就會給你下雨。教育也是如此。教育學生不是想教育就可以去教育的，需要選擇時機，還需要根據學生個例來等待適合于教育的時機。因為，如果不是適時的及時雨，就會毀壞莊稼，破壞自然，對雙方都有害無益。

班級有一個學生，說話不利索，丟三落四的，同學有嫌棄他的意思，不和他一桌，我及時召開了《陽光下的禾苗》主題班會。我說，在小時候，在農村，跟爺爺一起給玉米施肥，地頭有一棵矮小較弱的禾苗，爺爺把剩余的肥料全部給了它。我說除掉算了，爺爺說不要看它弱小，一樣長出溫飽的糧食。同學們，你們應該怎樣看待“弱小”的同學呢？同學們展開了討論，認為應該關愛。從此，這位同學也陽光般的生活在教室里。

《學記》中有關“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及其數進而不顧其安”的無效教育，給了我們告誡。那種教學生死記硬背，照本宣科，一味灌輸知識，只顧趕進度，是百害而無一利的。以語文為例，從閱讀到作文，無論內容還是形式，還有語言，都明顯的“程式化”了。閱讀模式，作文思路，走常規，走常態，無生動活潑真實語言，無隨心隨性的深刻思考。兩千多年前，孔子在解釋“仁”問題時，根據不同的學生，有一百多種解釋。有時，面對兩千多年前的《學記》又感到一種蒼白。這是可怕的，如果不早點解決，我們的民族將要付出代價。可喜的是，我們嘉匯教育制定的教育教學“四個基本要求”（《教師備課基本要求》、《課堂教學基本要求》、《班主任工作基本要求》、《學生家庭作業基本要求》）改變著我們教師的理念，關心著我們教師的成長，提升著我們教師的業務水平，老師們都把這些簡稱為“四十條”的基本要求夾在教案里，以時時的提醒自己，鞭策自己，豐富自己的教育智慧。

第三篇：葉圣陶的語文教學觀-----寫作教學觀

葉圣陶的語文教學觀點——寫作教學觀

葉圣陶先生認為：（文章）是生活的一部分，是一種發明，一種享受。惟有生活才是作文的源泉：生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑潑地晝夜不息；生活充實到什么程度，就會作成什么樣的文字。因而只有?生活充實，才會表白出、發抒出真實的深厚的情思來。?

葉圣陶先生在寫作教學上的觀點和主張基本上都是建立在這種對生活與寫作關系的獨到見解之上的。

首先，在寫作內容上，葉老主張?求誠?。他說：

?我們作文，要寫出誠實的、自己的話，??鳴出內心的感受?；?在人群中表白自我?，?假如有所表白，這當是有關于人間事情的，則必須合于事理的真際，切乎于生活的實況；假如有所感興，這當是不傾吐不舒快的，則必須本于內心的郁積，發乎情性的自然。這種要求可以稱為‘求誠’。?也就是說?要寫出自己的經驗?。

葉圣陶的?求誠?觀，主張學生?我手寫我口?，或敘寫自己的身邊人身邊事，或述說自己內心的真情和實感。這從根本上改變了學生寫作時感到的?無話可寫?的尷尬處境，使他們不僅感到有話可寫，而且樂于去寫。

其次，在寫作教學目的上，葉圣陶先生認為應立足于?應需?。?練習作文是為了一輩子學習的需要，工作的需要，生活的需要，并不是為了應付升

學考試，也不是為了當專業作家?故課內外作文的訓練必須立足于?應需?。他說：?惟練似宜通乎課內課外，不宜專以課內作文為主。課外應需而作文，固用也，而亦練也。學生能明乎此，則隨時隨處認真，不以課內作文為特殊事項，進步殆可較大。復次，課內作文最好令作應需之文，易言之，即令敘非敘不可之事物，令發非吐不可之議論。課內練習，固將求其應需，非欲其徒然弄筆也。?

再次，在寫作訓練的方式上，葉圣陶認為應以?寫生為主，臨摹為輔?。?作文之形式為文字，其內容實不出思想情感兩端。以言思想，則積理必富而為文始佳。若但讀物得宜，便令仿其詞句，握管撰作，則收效猶薄。?因為?學寫文章從臨摹的方法入手，搞得不好，可能跟一個人的整個生活脫離，在觀念上和實踐上都成了為寫作而學習寫作。還有，在實踐上容易引導到陳詞濫調的路子上，阻礙自己的獨立思考和創意鑄語。通常說的公式化的毛病，一部分就是臨摹來的。?

這種?寫生為主，臨摹為輔?的寫作訓練觀是以他對語言形式與思想內容二者關系的認識為基礎的。他說：?蓋文之所載者實質，而文之所以成者方術也。質之不存，術將焉用？昧乎此而但以作文練習作文，不及其他，其卒無成效，固應得之果矣。或者乃專務形式方術，以文篇之峭拔波折，字句之研練雕琢，為作文之進步，而于內容實質轉無所措意，亦舍本逐末矣。?這對于那些妄圖以純技能訓練來提高學生作文水平的做法從理論上做了否定。

最后，在作文的評價上，葉圣陶先生認為其客觀依據是?通而且好?。

?通?即詞使用得適合，篇章組織得調順。?好?的標準是誠實與精密。?誠實?是有什么說什么；?精密?是文字里要有由寫作者深摯地發現出、親切地感受到的意思情感，而寫時又能不漏失它們的本真。這里，我們可以看出，?通?只是作文最低度最起碼的要求，?通?而且?好?，才能引起觀賞者的感興，并給寫作者以創造的喜悅。

葉圣陶對?通?與?好?這兩個層次寫作程度的理解，既顧及到了作文本身的語言形式和思想內容兩個方面，又注意到了學生個體寫作水平的差異，避免了對學生作文評價的?一刀切?的弊端。這對我們建立科學的作文評價標準不無啟示。

此外，在作文的構思與修改方面，葉老有專文論述。一篇文章的構思，是?事前準備?工作。葉老說：?作文在一個字不曾寫之前，整篇文章已經活現在胸中了?，?結尾和開頭和中部都得在動筆之前有了成竹。?多次強調作文要?想清楚然后寫?，并且使之成為習慣。平時還須做些?準備工夫?：實際生活里養成精密觀察與仔細認識的習慣、養成推理下判斷有條理的習慣及正確的語言習慣。這?不僅是寫作方面純技術的準備，更重要的是實際生活的準備，不從這兒出發就沒有根?，?實際生活充實了，種種習慣養成了，寫文章就會象活水那樣自然地流了?。

修改是善后工作。葉老說，修改，是為了使?語言妥當?。?語言妥當?，即把要表達的意思?表達得又充分又確切?。認為?修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想，要它想得更正確，更完美。? 對于作文批改，葉老頗有感慨：?我當教師，改過學生的作文本不計其數，得到過深切的體會：

徒勞無功。?所以他多次在文中倡導讓學生自己改作文，認為?‘改’與‘作’關系密切，‘改’的優先權應該屬于作文的本人?，?作文教學要著重在培養學生自己改的能力?。讓學生變被動為主動，教師加以引導和指點。從而養成自己改的能力，終身受用。此外，在與人交往的書信中提出了?全班改、輪流改、重點改?等形式，特別推薦兩種批改方法：師生共改與面改。在?既節教師之勞，不損學生之益?的情況下，?兼采其他辦法?是葉老批改方法的核心。

為了減少改作文的辛勞，葉老要求老師?事前多做準備?工作，諸如平時不放松口頭表達的訓練，多注意指導閱讀，鉆到學生心里出題，并做些必要的啟發，等等。這樣教師?改作文大概不會太費事了，而學生得到的實益可能多些。?

第四篇：魯迅的讀寫觀對語文教學的啟示

魯迅的讀寫觀對語文教學的啟示

魯迅先生雖然并非語文教育家，語文教學并未作專門系統的研究，作為一代文學巨匠，他為我們留下許多關于閱讀、寫作的寶貴論述，的真知灼見不但能給文學青年以教，也能給我們的中學語文教學以啟。

啟示之一：不要讓讀書“變成苦 ”。

讀書至少有兩種：一是職業的讀，一是嗜好的讀書。所謂職業的讀者，譬如學生因為升學，教員因為講功課??嗜好的讀書，那是出于自愿，全勉強，離開了利害關系的。因為隨隨便便，所以不吃力，因不吃力，所以會覺得有趣。如果一書拿到手，就道“我在讀書了%” 在讀書了！”“我在用功了！”那就易疲勞。因而減掉興味，或者變成事了。———魯迅《讀書雜談》

《讀書雜談》一文，是魯迅在廣州知用中學的演講稿。由于是在學校的演講，所以對語文教學的針對性更強。教師以閱讀教學為苦差，學生以閱讀為苦事，并非自今日始，也并非 個別現象。其原因何在呢&是因為帶了“利害關系”，是因為沒有做到“隨隨便便”。讀書成了職業的讀書，而不是嗜好的讀書。教師每教一篇文章，必定要條分縷析；學生每學一段文字，必完成思考題若干。課外閱讀篇目也受到了指定，甚至哪些精讀、哪些泛讀都作了明確的規定。如此一來，學生不能讀自己喜歡的書，不能以自己喜歡的方式讀書，不能“放下包袱，輕裝上陣”地讀書，自然視閱讀為畏途。讀書于是也就淪為了“苦事”。應對策略：’、讀書自主權適當下放。讓學生自己選一些感興趣的書讀。!、靈活增刪語文教材，為學生提供更多選擇，“教材無非是一個例子”。教師可以于教材之外，多為學生提供一些“例子”。學生從中總可以找到自己喜歡的文章。(、減輕閱讀負擔，多搞一些“零思考題閱讀”或“不求甚解式閱讀”。師生都不刻意追求其效果，吸收了多少是多少，而效果自在其中。學生一旦將“職業的讀書”變成了“嗜好的讀書”，就會出現像魯迅先生所說的那種理想效果———“他在每一天里，都得著深厚的趣味，自然也可以擴大精神，增加智識的。” 啟示之二：不提倡“硬寫”。“寫不出來的時候不要硬寫。” ———魯迅《答北斗雜志社問》“做不出的時候，我也決不硬做。”———魯迅《我怎么做起小說來》

不可否認，在當前的中學語文教學中，確實普遍存在著“教師硬要學生寫”與“學生硬著頭皮寫”的現象。教師硬要學生寫，是為了完成作文教學的量化任務，提高學生的作文應試能力。“硬”體現在以下幾個方面：’、作文的題材、體裁、題目、篇幅等限定得過死。!、作文有嚴格的時間限制與速度要求，什么時候作，什)!時間范圍內作好，都有規定。不作不由學生決定。一般帶有強制措施，如：批評、扣分等。在這種況下，學生只能硬著頭皮寫。他們 于壓力，為了完成老師布置的任，只好在創作興趣不濃、創作準備足、思維激活不夠的狀態下，搜腸肚，圖解主題，拼湊素材，堆砌文，來應付交差。“硬寫”是一種違背創作規律的 法。“硬寫”導致的結果是：學生作興趣喪失、創造激情泯滅；無病吟，“為賦新詞強說愁”；概念化、式化的平庸之作、矯情之作、空洞作大量涌現。學生幾乎都成了炮制文快餐的高手。應對策略：

!出題前作一些“可寫性論證”，出無根基之題。盡量出那些學生感趣的、有生活積累的、有感可發、話可說的題目，少出偏題、難題、題。

"讓學生充分占有材料，不寫無備之文。只有生活經驗豐富，頭腦貯存大量信息的人，他的腦海里才出現浮想聯翩、文思活躍的情況。一次作文前，都必須讓學生作好材的搜集、整理工作。寫議論文，要用上網、油印、口述、互相交流等式盡可能地讓學生多占有一些事例 據與道理論據；寫散文，要給予足時間讓學生針對文題“精騖八極，游萬仞”，讓一些塵封的記憶重現，一些被忽略了的細節發出光輝；寫狀物，作文前要組織或布置學生觀 實景、實物或相關圖片；寫人記，要讓學生在作文前對相關人物進“明察”與“暗訪”，掌握第一手材。

“臨陣磨槍”授寫法。通常的法是為學生提供范文并作寫法評。但也可以為學生提供針對性較強的“寫法菜單”，供學生參考選擇。例如：寫《春雨》一文，我們可以為學 生提供一份這樣的寫法菜單：、托物言志；’、融情于景；(、寫人記事；)、其它。有了這樣一個寫法提示，學生就不會面對文題，茫然不知所措了。

$營造良好的創作心境，激活創作情緒。例如：作文的時間最好要在文思通暢的上午；作文課不一定非要在教室里上，也可以安排在美好的大自然中；作文課前或課中不妨聽一聽 輕音樂；課前不要批評學生，制造壓抑和緊張氣氛；作文不一定要當堂完成，當有的學生實在寫不出來，冥思苦想仍不見效時，可以允許他們暫時放一下，讓文思在潛意識中醞釀，等到醞釀成熟后再寫，課前可以作一些心理暗示，讓學生放松心情、集中心神；寫抒情散文前，教師還可以采用“播放歌曲”、“吟誦詩文”、“激情導入”等方式“煽情”?? 啟示之三：在比較中揣摩“應該這么寫”和“不應那么寫”。凡是已有定評的作家，他的作品，全部都說明著“應該怎樣寫”。只是讀者不容易看出，也就不能領悟。因為在學習者一方面，是必須知道了“不應該那么寫”，這才會明白原來“應該這么寫”的。這“不應該那么寫”，如何知道呢*++“??應該那么寫，必須從大作家們的完成的作品去領會。那么，不應該那么寫這一面，恐怕最好從那同一作品的未定稿去學習了。在這里，簡直好像藝術家在對我們用實物教授，恰好他指著每一行，直接對我們這樣說的。你看哪，它是應該刪去的，這要縮短，這要改作，因為不自然了。在這里，還得加些渲染，使形象更加顯豁些??———從魯迅這段論述中，我們可以找到一個作文教學的好方法：在比較中求進步，在差異中悟竅門。

（一）比較名家的原作與定稿。

例如：我們可以讓學生從魏巍的《誰是最可愛的人》的原稿與定稿的比較中，悟出一套選材的竅門。魏巍最初搜集了近三十個事例，但最后卻只選擇了三個事例。學生細加比較，深入 品味，自然就會明白，材料不在多，而在典型。再如：研究魯迅手稿也可以讓學生大獲啟發。這里僅舉一例。《藤野先生》中，“?問問精通時事的人，答道，那是在學跳舞。”原稿的 “精通”原為“熟識”。這一改有如下好處：作為與“時事”配搭的詞語，“精通”比“熟識”更為貼切；更重要的是，“精通”二字用在這里，饒有諷刺與挖苦意味。

（二）比較拙作與佳作。目前，在我國，關于名家的原稿的資料，并不是很豐富，也不易查找。我們不妨采取一些變通的方法：,、將學生的習作與相同題材或相同寫法的佳作進行比較。例如：在學生未讀《白楊禮贊》之前，先布置學生寫一篇《小草頌》，寫后與《白楊禮 贊》進行比較，揣摩象征手法的運用與多角度、多層次表現事物的方法；又如：在學生未閱讀《麥琪的禮物》的前提下，告訴學生故事梗概，讓學生將它寫成小小說，寫后與《麥琪的 禮物》作比較，學生一定會有很大的收獲。!、對名作進行“笨拙化改寫”，將改寫之作與原作進行對比，看一看“不那樣寫”好不好，從而進一步體會“應該怎么寫”。例如：將《我的叔叔于勒》一文由以“我”的視角敘事改為以于勒的視角敘事。學生通過比較，不難發現視角的選擇對情節的展開、人物的刻畫、主旨的突出具有重要作用。

第五篇：論葉圣陶語文工具觀

論葉圣陶語文工具觀

教師教語文，學生學語文，怎樣才能收到較好的效果？這是一個極其復雜的問題，決非幾篇文章及至幾本書就能闡述清楚的。但是，有一個基本前提必須首先明確：語文學科的性質到底是什么？因為教學目的、任務、教材和教法等等，均由性質來決定。葉圣陶先生（以下均稱葉老）通過語文教學的長期實踐和深入研究，反復強調指明語文學科的性質：語文是工具！呂叔湘先生在為《葉圣陶語文教育論集》寫的序言中說：“通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要的有兩點。其一是關于語文學科的性質：語文是工具，是人生日用不可缺少的工具。”[1]

稍有語文教育史常識的人都知道，我國古代的語文教育是與政治、歷史、宗教、人倫等混于一體的綜合教育，這種教育全部以文章詩賦為本位，只學習書面的文言文，遠離人民群眾的口頭語言。直到上個世紀初年，人們才逐漸認識到語文學科必須顧及其實用性。從此，語文在中小學校單獨設科，小學叫“國語”，中學叫“國文”。葉老從青年時期任語文教員起就積極主張大力提倡白話文、大眾語和新文字運動。全國解放初，葉老集中代表了彼時同人之意，及時給語文學科正名定性：“什么叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[1]按照葉老的闡述，我們可以明白地了解到，聽和說偏重于口頭語言，讀和寫偏重于書面語言。聽說讀寫涵蓋了語文教學的全部內容，所以，學語文就是學語言。只有學好了語言，才算學好了語文。那么，語言是什么呢？馬克思主義經典作家對語言的本質曾作過許多精要的揭示。馬克思認為“語言是思想的直接現實”[2]；斯大林否認“赤裸裸的思想”[3]，認為沒有質料也沒有形式的空靈玄妙、難以捉摸的思想是不存在的。葉老深有領會地說：“思想決不是無所依傍的，思想依傍語言。思想有它的質料，就是語言的材料，就是語匯。思想有它的形式，就是語言的規律，就是語法。無論想得粗淺的，想得精深的，都擺脫不了語言的質料跟形式。無論這個民族的人，那個民族的人，他想的時候都擺脫不了他那個民族的語言的質料跟形式。一個人學會了旁的民族的語言，他也可以依傍旁的民族的語言來思維，可不能一種語言也不依傍。脫離了語言就沒法思維。”[4]正是在這樣的基礎上，葉老總結出了研究語言的語文學科是工具學科的觀點：語文就個人說，是想心思的工具，是表達思想的工具；就人與人之間說，是交際和交流思想的工具。簡言之，語文是人們思維和交際的工具。

首先，語文是思維的工具。葉老認為語言是思想的定型。任何人說出來的口頭語言和寫下來的書面語言都是他心里所想的；想的過程就是語言形成的過程。朦朧的思想是不清不楚的語言，清澈的思想是有條有理的語言。語言與思維是完全一致的。至于有人心里這樣想，說出來和寫下來的卻是另外一套，即所謂心口不一等等，又到底是怎么回事呢？這“另外一套”有兩種情況，其一是說話或寫文章的人在彼時彼地的有意安排，如平時語言實踐中的反話、反語等，只不過是作者用另一種語言質料和形式來表達自己的思維罷了；其二是作者的口頭或書面表達能力太差所致。這與葉老關于思維、語言二而一的觀點并不矛盾。為此，中小學的語文教學，要想使學生掌握好語言，一定要十分重視從源頭上去開發，即化大力氣訓練學生的思維，千萬不能忽略由不出聲的內部語言到出聲的外部語言的想的過程。分開來講，閱讀教學要緊緊抓住從聽、讀到想的過程，從而指導學生由感知語言文字的表象到理解、把握語言形式和思想內容及其相互聯系的實質；作文教學要緊緊抓住由想到說、寫的過程，從而指導學生審題，立意，布局，謀篇，成文，修改等等。語文老師指導學生進行聽說讀寫訓練，就是指導學生把朦朧的思想變為清澈的思想，把不清不楚的語言變為有條有理的語言。總之，離開了語言，人們就無法思維，所以，語言是工具。既然語言是工具，那末由口頭語言和書面語言連在一起說的語文當然也是工具，這是一個不爭的事實：古代是這樣，現代也是這樣；中國是這樣，外國也是這樣。

但是，長期以來的語文教育并不重視學生內部語言即思維語言的訓練。那種教師講學生聽，學生寫教師改的讀寫教學方法嚴重地遏制了學生的思維發展。至于全班學生異口同聲的問答式教學和即興發揮式的作文訓練，表面上轟轟烈烈，實際上缺少思維的深度和廣度，學生往往思想模糊，語言混亂，導致思想訓練和語言表達兩敗俱傷。近些年來已有越來越多的語文老師認識到語文學科是思維的工具，通過各種渠道，化大力氣培養學生的思維能力。思維能力提高了，訴諸口頭即語言，訴諸書面即文章。掌握了思維這個工

具，也就掌握了語言，學好了語文。

其次，語文又是交際的工具。人是一切社會關系的總和，生活在社會上的每一個人都不可能獨立存在，也就是說，人與人之間絕對離不開相互交往，而相互交往過程當中使用最經常、最廣泛的就是語言。列寧說過：“語言是人類最重要的交際工具。”[5]斯大林說，語言“把人的思維活動的結果，認識活動的成果，用詞及由詞組成的句子記載下來，鞏固起來，這樣就使人類社會中思想交流成為可能的了。”[4]所以，從人人每天都會碰到的交際需要考慮，我們也必須認真學好語言，學好語文。葉老1953年在中國文學藝術工作者第二次代表大會上作了一個題為“語言和語言教育”的發言，他結合自己的體會指出，要是我的語言雜亂無章，人家決不會承認我的思想有條有理，因為語言雜亂無章正就是思想雜亂無章。要是我的語言含糊朦朧，人家就決不會承認我的思想清楚明確，因為語言含糊朦朧正就是思想含糊朦朧。要是我的語言干巴巴的，人家決不會承認我的思想好象剛開的花朵，因為語言干巴巴的正就是思想干巴巴的。??總之，在思想交流上，我跟人家，人家跟我，關系是這樣的：只有我拿出來的定型的語言對頭，人家才會承認我的思維跟認識對頭。反過來，我拿出來的定型的語言不對頭，人家就無從承認我的思維跟認識對頭。這是一條明白得很的規律。所以，從思想交流的實際看，我們完全可以斷言，思想交流不靠旁的，就靠語言。人們為了充分發揮自身的價值，都希望說的話和寫的文章與自己的思想完全不打折扣，收到思想交流的最大效果，進而提高學習、工具、生活的質量和效益。一個人如果聽語言，說語言，讀語言，寫語言的能力未得到很好的培養和訓練，在人際交往過程中勢必會遇到很多的困難和障礙，所帶來的苦惱和麻煩是不言而喻的。

以前的語文教學是忽視交際能力訓練的，讀死書，死讀書的現象較為普遍。學生畢業之后不少人甚至在人稍多的場合就產生懼怕心理，不敢發言，或者說話語無倫次，自相矛盾，不能準確順暢地表達自己的思想。現在人類社會已經進入高速發展的信息時代，培養和訓練廣大學生從小就善于使用這一交際工具的能力，比以往任何時候都顯得更為緊迫和重要。近些年來，各地學校加強了素質教育，語文教學由只重視作文到讀寫并重再到聽說讀寫四管齊下，并開展了豐富多采的課外語文活動，如組織社會調查，演課本劇，書報知識競賽以及影視評論等，嘗試著進行學校、家庭、社會三位一體的大語文教育，這些都體現了語文是交流思想情感的工具的本質特征，順應了當代社會對語文教育更新更高的要求。

綜上所述，語言是工具，語文是專學語言的學科，所以語文就是工具；語文這個工具具有思維和交際的雙重功能。其中思維是手段，交際才是目的，語文的本質特征是交際工具性。交際包括吸收（聽和讀）、表達（說和寫）兩方面，所以語文教學必須聽說讀寫四者并重。要從內部語言思維的訓練入手，達到提高外部語言交際能力的目的，從而使學生的內部語言和外部語言，思維能力和交際能力相互促進，協調發展。由于葉老的語文工具觀是從長期的教學實踐和潛心研究中歸納出來的，所以盡管隨著時代的前進，教育的發展，圍繞語文學科性質問題產生了許多新的觀點，但“工具說”至今仍是絕大多數專家、學者和語文教師所認同的觀點。國家教育部1963年制訂的《全日制中學語文教學大綱（草案）》指出：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具。”1978年、1986年、1990年、1992年的大綱繼承了1963年大綱的語文性質觀，確認語文的“基本工具”、“基礎工具”特征。1996年的新大綱認為“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。”2001年制訂并頒布的《語文課程標準（實驗稿）》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”仍然將工具性作為語文學科的主要性質。由此可見，葉老的語文工具觀現在和今后仍有其現實的指導意義。

呂叔湘同志非常贊同葉老的語文工具觀，他說：“語言文字本來只是一種工具，日常生活中少不了它，學習以及交流各種知識也少不了它。這樣一個簡單的事實，為什么很多教語文的人和學語文的人會認識不清呢？是因為有傳統的看法作梗。”[1]他認為這些傳統的看法的弊病主要表現在以下三個方面：第一是在閱讀教學上不適當地強調所讀的內容而把語文本身的規律放在次要的地位。第二種弊病是在作文教學上要求模仿一套程式。第三種弊病就是讀書作文不是為了增長知識，發表思想，抒發感情，而是為了應付考試。我們認為，呂老在高度評價葉老語文工具觀時對我國語文教育歷史和現狀的批評是擊中了要害且十分深刻的。

葉老的語文工具觀要求通過閱讀教學掌握語文自身的規律。語文是各種學科中的一個學科，各種學科

又像輪輻一樣輳合于一個教育的軸心，所以，各種學科都承當著教育的責任。語文教育不可能也沒有必要只重視課文的思想內容和學生的道德意識，而丟掉語文自身特有的任務。道德必須求其能夠見諸踐履，意識必須求其能夠化為行動。要達到這樣的地步，僅僅讀一些書籍與文篇是不夠的。必須有關各種學科都注重這方面，學科以外的一切訓練也注重這方面，然后有實效可言。國文誠然是這方面的有關學科，卻不是獨當其任的唯一學科。所以，國文教學，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓練的一切責任都擔在自己的肩膀上，實在是不必的。

封建社會的教育是為封建統治服務的，那時的語文教育就是通過封建道德意識的灌輸，把讀書人訓練成封建統治階級的御用工具，培養成不勞而獲的“人上人”。這種腐朽的教育思想一直延續下來，使得我們的語文教學，特別是在中學里，專重精神和思想一面，忽略技術訓練，使一般學生了解和運用語言文字的能力沒有得到適量的發展。全國解放后，尤其是在文化革命期間，幾乎把語文課上成了膚淺而蹩腳的政治課，舍本文于一旁而抽出其政治道理而講之，或化作品之內容為抽象之概念與術語而講之。這種理性化、抽象化、概念化的教學，不但與提高學生的語文知能背道而馳，而且也不利于培養學生的道德品質。葉老認為語文課的思想教育是通過語言文字的教學來實現的，果能引導學生細讀本文，獲得透徹之理解，則學生非徒理解而已，其思想感情必受深切之影響。語文教學之思想政治教育之效果，宜于此求之。

葉老的語文工具觀要求通過寫作教學把作文變為生活中的一個不可缺少的有機組成部分。他說：“作文不該看作一件特殊的事情，猶如說話，本來不是一件特殊的事情。作文又不該看作一件呆板的事情，猶如泉流，或長或短，或曲或直，自然各異其致。我們要把生活與作文結合起來，多多練習，作自己要作的題目。久而久之，將會覺得作文是生活的一部分。”[1]既然作文是生活的一部分，而每個人的生活又是各不相同的，所以根本沒有必要讓學生去模仿一套死板的程式，弄得千人一面，萬口同腔。葉老要求學生“養成抒寫意思情感的習慣，??內部有什么樣的意思情感，便作什么樣的文。”[1]當然，封建社會里的語文教學，是不允許學生隨意寫自己想寫的文章的，內容必須“代圣人立言”，形式必須是“八股文”，即要按照一套固定的間架和腔調去寫。葉老曾很形象地以自己小時候的經驗為例說：“我八九歲的時候在書房里‘開筆’，教師出的題目是《登高自卑說》；他提示道：‘這應當說到為學方面去。’我依他吩咐，寫了八十多字，末了說：‘登高尚爾，而況于學乎？’就在‘爾’字‘乎’字旁邊博得了兩個雙圈。登高自卑本沒有什么說的，偏要你說；單說登高自卑不行，你一定要說到為學方面去才合式：這就是八股精神。”[1]

其實，類似的情形在現今的作文教學中仍大量存在著。《記一件難忘的事》，本應由學生毫無拘束地抒寫真人真事真感情，但不少教師總是不放心，事前反復提示學生，只有蘊含著深刻思想意義的事情才能作為該文的寫作材料，致使鬧出了一個班級50多位學生中，竟有30多位在不同時間不同地點跳入冰冷的河水救人的大笑話。毫無疑問，如讓學生從小為追求死板的程式而養成專講假話的不良習慣，那將是一件多么令人痛心和可悲的事情。

葉老的語文工具觀還要求學生讀書作文不要為了應付考試，而應該為了增長知識，發表思想，抒發感情，為了成為善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民。葉老說：“從前讀書人學作文，最主要的目標在考試，總要作得能使考官中意，從而取得功名。現在也有考試，期中考試，期末考試，還有升學考試。但是，我以為現在的學生不宜存有為考試而學作文的想頭。只要平時學得扎實，作得認真，臨到考試總不會差到哪里。推廣開來說，人生一輩子總在面臨考試??學生學作文就是要練成一種熟練技能，一輩子能禁得起這種最廣泛的意義的‘考試’即‘考驗’，而不是為了一時的學期考試和升學考試。”[1]但是，時至今日，仍然有為數眾多的學生談考色變。他們把能不能考出好分數看得比什么都重要，至于是否真的理解了試卷的內容，掌握了有關的能力，能否應付日常工作所需，生活所遇的問題，則是全然不去考慮的。仍以作文為例，有的學生逢到考試時能夠揣摩題目的意旨以及出題目的人的意旨，按著腔拍，咿唔一陣，或遇到無可奈何的題目，也能無中生有，瞎三話四，卻又丁丁當當的頗有聲調。這樣做或許還能得個不低的分數，但倘若平時連寫個總結報告和簽份簡單合同都困難重重（這些通常不考），怎么能成為一個合格的公民呢？

行文至此，我們想起了1997年由《北京文學》發起而展開的那場語文教學的大討論。這場大討論中的不少文章都對我國語文教學的現狀深表憂慮，并各自對語文教改提出了一些新的設想，使我們受到震撼和

啟迪。但是，其中有一種觀點認為是“工具說”導致了語文教學的高耗低效，只有把“人文性”作為語文課程的基本屬性，語文教改的步伐才能解除羈絆，突飛猛進。對此，我們實在不敢贊同。

首先，“人文性”是所有人文課程的共同屬性。人文課程的教學目標旨在培養學生的精神人格和獨特個性，教學內容上要求擴展到一切具有人性陶冶意義的方方面面，教學方法上強調學生情感的充實和興趣、習慣的養成。既然人文性是所有人文課程的共同屬性，那末，人文教育的任務應當由所有人文學科共同來承擔，不應該全部由語文學科單獨來承擔。誠然，語文課在所有人文課程中具有較強的人文教育優勢，語文課的教學內容也決定其應負載較多的人文教育任務，但是，人文教育任務在語文教學中應體現為傳授好漢語言文字所承載的中華民族文化，以發展學生的思想感情，培育他們的健全人格和完美的個性等，所有這些，在葉老的語文工具觀中都已論及。葉老的語文工具觀從來都不希望把學生制造成只會搬運語言文字的機器，而是要把學生培養成能夠熟練使用語言文字的有思想的“人”，只有這樣的人才稱得上是社會的合格成員。葉老歷來主張在把工具性當作語文學科基本屬性的同時，把人文性、思想性與工具性水乳交融地統一起來。關于這點，我們完全可以從葉老寫的《教育與人生》、《作文與作人》等文章中體會得到。葉老說：“我就是最不信服把語言跟內容分開來說的一個人。咱們不能拋開了意思談語言，也就是不能不管內容專談語言。”[1]又說：“思想是一方面，表達思想內容的工具又是一方面。??學習語文，這兩方面都要正確對待。”[1]按照葉老的語文工具觀，在語文教育的全過程中，應該十分重視掌握語文自身的規律，十分重視培養學生成為國家的合格公民。

語文學科是個老大難的學科，一代又一代有志于語文改革的教育界同仁都在不懈地追求語文教學的高效率。我們認為語文教學長期以來不能走出少慢差費的低谷，原因是錯綜復雜的，但關鍵之一還在于沒有充分認識和認真實踐葉老提出的語文工具觀。語文教學的最基本任務應該是幫助學生掌握和運用好祖國的語言文字，只有在這個基礎上才有可能去實現其他的教學功能。為此，語文教師必須排除一切干擾，毫不動搖地致力于學生語言能力的提高，引導學生學好與內容密不可分的語言，使學生在獲得較強語言能力的同時，也得到實在的思想教育和深刻的人文熏陶。劉國正先生說得好：工具性發揮出來就有人文性。錢夢龍先生也非常贊賞葉老的語文工具觀，認為語文教學主要就是對青少年一代進行母語教學，使學生熟練地掌握母語，規范地使用母語；若過多地強調人文精神，會讓語文教師無所適從。由此可見，那種把人文性和工具觀對立起來，或者以人文性來取代工具性的觀點，不但在理論上站不住腳，而且在實際操作時也會造成混亂。試想，如果中小學生對祖國語言文字連起碼的聽說讀寫要求都未達到，如何對他們進行有效的人文教育？

最后，我們想援引葉老1978年3月說過的一段話作為本文的結束語：“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經，學習、表達和交流都要使用這個工具。要做到個個學生善于使用這個工具（說多數學生善于使用這個工具還不夠），語文教學才算對極大地提高整個中華民族的科學文化水平盡了份內的責任，才算對實現四個現代化盡了份內的責任。”[1]

【參考文獻】

[1] 葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.1;138;1;398;397;438;154;635;138.[2] 馬克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1953.525.[3] 斯大林.馬克思主義與語言學問題[M].北京：人民出版社，1953.20.[4] 葉圣陶.語言和語言教育[N].光明日報，1953-10-11(3).[5] 葉圣陶語文教育思想研究[M].南京：江蘇教育出版社，1990.126.