第一篇：教學活動必須遵循學生已有的知識與認知解讀

教學活動必須遵循學生已有的知識與認知

——有序數對教學實錄與點評

執教：第五中學

劉艷麗 點評：教研培訓中心

代玉梅

活動1 看身邊事（展示圖片1）

師：這是我國建國50周年慶典的場面，儀仗隊隊員在指揮人員的口令下在同一時間或舉黃花或舉紅花，做出了巨大的“祖國明天更美好”七個大字的巨大背景圖案，你們知道這樣的隊列是如何設計的嗎？如何用較科學的方法讓每位隊員都知道自己所在的位置該舉什么顏色的花嗎？

生：（思考，不解）

師：通過今天的學習，你可能會對此有所了解。（展示圖片2）

師：地球儀表面的經緯線的作用是什么？

生：根據經緯線可以確定地球上任何一點的正確位置。

師：對！例如首都北京的位置是北緯40°，東經116°，那么這里用了幾個數據？ 生：兩個。（展示圖片3）

師：在電影院內如何找到電影票上所指的位置？ 生：先找排數再找號數。師：在電影票上，“7排9號”與“9排7號”表示的座位 一樣嗎？ 生：不一樣，7排9號要比9排7號靠前一些。

點評：教師選取生活中的三張圖片，創設了三個學生熟悉的學習情境，旨在激活學生頭腦中的生活經驗和原有認知，使學生在原有知識經驗的基礎上自我建構新知。

活動2 《找朋友》 師：回到我們課堂上來，規定自左向右列數依次為第一列、第二列……從前往后數依次為第一排、第二排……我要找朋友，請被找到的朋友舉手示意（配合課件演示）

師：第二列的朋友！（第二列的八名學生舉起手來）師：第三排的朋友！生：（第三排的六名學生舉起手來）

師：像這樣只強調一個數據能找到某一個同學的位置嗎？ 生：不能。

師：那么第二列，第三排的朋友是誰？請站起來示意！（一名學生站起）師：（指該學生）像這樣在教室確定一個人確切位置需要幾個數據？ 生：（齊答）兩個。

師：每確定一個人的位置，我們都要說第幾排，第幾列，很麻煩，有沒有表示位置的簡單記法呢？（學生迷惑）

師：在數學中像第二列，第三排的位置可以用（2，3）表示，這種表示位置的方法叫做數對。（課件演示2對應列數，3對應排數；給出數對定義：如（2,3）這種由兩個數組成的表示某一具體位置的形式,我們就稱之為數對.）

點評：教師創設“找朋友”具體教學活動，讓學生參與其中、扮演角色，在活動中進一步感受“有序數對”概念，使抽象的概念顯形化，符合教學中的情意原理，激發了學生較高的學習興趣和活動熱情。

活動3 訓練

師：拿出題簽，看你是否能解決下面的問題：

并把答案標在題簽的圖上（屏幕顯示友情提示：列數在前，排數在后）

通 知

“今天以下座位的同學放學后參加數學問題討論：（1,5），（2，4），（4，2），（3，3）,(5,４）。（師巡視檢查學生完成情況后，學生回答，師利用課件同步展示答案）

師：本問題中（2，4）與（4，2）有什么特點？ 生：數據相同，可是順序不一樣。師：它們表示的位置一樣嗎？ 生：不一樣？

師：說明當表示一個點的位置與兩個數據的什么有關？ 生：順序。（引出了課題）師：（板書課題）這就是我們今天學習的重點內容：《有序數對》。

（大屏幕上顯示有序數對的概念：有順序的兩個數 a與 b 組成的數對叫做有序數對。記做（a，b），教師板書強調有序：指的是（a，b）與（b，a）不一樣。）

點評：情境創設的合理巧妙，教學的展開自然順暢，概念的得來如順水推舟、水到渠成。活動3：說座位 師：請同學們向全體老師和同學介紹你在教室的座位——用有序數對表示。（再次提示列數在前，排數在后）

學生作答（學習熱情被調動起來）師：有序數對的用途是什么？ 生：（教師板書）確定點的位置。

師：還有嗎？（生互相交換疑惑的眼神）師：我們通過下面的環節還可以發現有序數對的有趣用途。活動4 怪獸吃豆豆（大屏幕顯示怪獸吃豆豆游戲畫面）提出問題：“怪獸吃豆豆”是一種計算機游戲，圖中的標志表示“怪獸”先后經過的幾個位置，如果用(1,2)表示“怪獸”經過的第2個位置，那么你能用同樣的方式表示出圖中“怪獸”經過的其他幾個位置嗎？

生：(1,1)→(1,2)→(3,2)→(3,3)→（4,3)→(4,5)→(5,5)→(5,4)→(7,4)→(7,3)→(8,3)師：由這個問題你們是否發現了有序數對的新用途了？ 生：（七嘴八舌）可以描述點的運動路線。對應練習：

如圖所示,從2街4巷到4街2巷, 走最短的路線,共有幾種走法? 師：請把你找到的答案和小組同學交流借鑒一下，找到所有的答案 生依次作答（互相交流積極踴躍）活動5 象棋跳馬

師：有誰知道中國象棋規則中，馬的行走規則嗎？ 生：馬走日。師：（出示問題）如圖：若黑馬的位置用（3，7）表示，請你用有序數對表示黑馬可以走到的哪幾個位置？ 生：（1，6），（1，8），（2，9），（4，9），（5，6），（5，8）師：這說明有序數對的用途還有什么？ 生：做游戲

師：應該說是設計游戲，那么老師也用有序數對設計了一個游戲，我們一起來玩一下。活動6 游戲 打飛機 師：（介紹游戲規則）在格紙上畫出一架飛機，要求每架飛機由三條線段組成線段的端點必須在格點上，且機身占3格，機尾翼占2格，側翼占4格，二人畫好飛機后，猜測對方飛機頭所在位置，用有序數對說出，先猜中對方機頭所在點者獲勝。

（一名學生甲與自己對決，給全班同學以演示）師：（3，4）

生甲：傷（師在大屏幕上將“×”畫在（3，4）表示的點上，然后讓全班學生根據擊傷的位置猜測機頭的位置）

生乙：（5，4）生甲：空…… ……

師：好，現在同桌一組，開始玩打飛機的游戲！（生積極投入到游戲中，情緒高漲）

點評：教師設計了四個游戲活動，以生動有趣的活動代替枯燥的機械訓練可以提高學生的興趣，達到喻教于樂的目的，使學生在玩中學，學中玩，從而順利掌握知識，加深了他們學習數學的快樂體驗和感悟“數學來自生活，生活離不開數學”的理念。

師：游戲結束，沒玩夠的同學下課可以接著玩，還可以把游戲難度適當增大，例如：增加飛機數量。

師：好，現在談談今天你有什么收獲? 生1：我們知道了有序數對的概念；平面內的點可由一個有序數對來表示，記作（a,b）； 生2：知道了有序數對在生活中有很多用途。例如設計路線、設計游戲。生3：還可以設計圖案例如“祖國明天更美好”

師：總結得很好。利用現在得到的知識我們來提高一下。

師：如何標出下列點的位置呢?你們有什么辦法嗎？（屏幕上是一頁沒有標數字的方格，在一些格點上畫上）

生：將左下角標注數字1，然后依次往右、上方標注2、3、4、5、6（生作答時，師按學生的要求在大屏幕上寫出標注的數字）

師：按照他標注的數，同學們可以讀出每個點的位置了嗎？ 生：（齊）可以！師：齊答一下！生：（齊答）（1，5），（2，4），（3，2），（1，4），（5，3）。

師：現在還是這道題，老師在左下角標注的數字為0，其他的數字應該怎樣變化呢？ 生：往右依次為1、2、3、4、5，上面也一樣。（動畫顯示標注情況）師：現在這五個點的位置又該如何表示？齊答一下！（0，4），（1，3），（2，1），（0，3），（4，2）。對應練習：（題簽）該圖是用黑白兩種顏色的若干棋子在方格紙上擺出的圖案，如果用（0，0）表示A點位置，用（2，1）表示B點的位置，那么圖中五枚黑棋的位置如何表示？（學生在題簽上完成，教師巡視指導）

師：誰能說說怎么做的，答案是什么？

生：先標注數字，再表示點的位置

(7,10)，(3,7)(4,2)(10,2)(11,7)師：（詢問全班完成情況）你們太棒了！下面老師再把難度調高一些，準備好了嗎？ 生：準備好了！（眼神充滿自信與好奇）師：（大屏幕顯示）還是剛才的問題，老師在左上角標注的數字為0，其他的數字如圖變化，那么這五個點你知道如何去表示嗎？

生：（齊答）知道 生1：（看教師指的點）（0，-1）生2：(1,-2)生3：(2,-4)生4：(4,-1)生5：(3,-5)師：完全正確，更大的挑戰在題簽上，你們試一試好嗎？ 生：好！（拿出題簽動筆做延伸提高問題）

延伸提高

（請你把圖上各個表示地址的點用有序數對表示出來）（兩分鐘后，大多數學生做完，開始互相交流答案）師：現在說說答案，我說地名你們回答！（師說地名，學生齊答）

點評：訓練環節采用了“成功教育”的設計理念，——低起點、小步子、多活動、快反饋，通過三個思考練習題一題多變，難度層層遞進，讓學生逐漸達到預期高度而不感到有困難，延伸提高練習旨在滲透直角坐標系內點的表示方法，為今后的學習起到良好的鋪墊作用。本環節中，學生每一小步都能感到成功的喜悅，產生良性的數學學習體驗，從而產生對本章學習的信心和興趣。

師：最后讓我們在愉快的尋寶中結束今天的學習，看誰利用今天的知識順利地在下課之前找到寶藏的位置！（大屏幕出示問題：綜合應用：（尋寶游戲））

這是一張傳說中的藏寶圖,只知道藏寶的地方標注為(5,3)，請試著在圖上標出藏寶的位置（學生積極思考討論，一些學生很快利用方格解決了這個問題）

點評：旨在通過懸而未決的趣味問題的設置，讓學生感到意猶未盡，產生繼續探索的欲望。

師：這個問題留到課下繼續思考討論。今天的作業是利用有序數對在方格本上設計一幅圖案。

點評：這是一節概念型的課。在教學情境的創設上，能夠通過學生已有的知識、經驗出發，通過多媒體課件的直觀展示，激發學生的探索欲望，激勵學生積極參與．在教學素材的選取上，盡量選取學生熟悉的、感興趣的例子，使學生能感受到數學就在我們身邊。數學活動及相關練習和現實生活的緊密聯系，有利于激發學生學習數學的興趣．在教學方法的選擇上，采用教師引導、學生獨立操作、學生合作交流等方式相結合，采用文字表述、游戲、畫圖的不同方法，始終把學生放在第一位來考慮方案的設計，讓學生能自覺地投人到課堂教學的過程中來，體現了新課程的教學理念．環節設計中，能夠把握知識難易程度的遞進性，教學中娛樂與探索并進，張馳有度。把握重點，突破難點，并為后續的學習做了充分的鋪墊。

（劉艷麗：滿洲里市第五中學數學教師，呼倫貝爾市教學能手，滿洲里市數學名教師。）

卷首語

教師與讀書

孫麗芳

4月23日是世界“讀書日”，很想在這樣的日子里和老師們談談讀書的話題。我國宋代理學家朱熹的《觀書有感》想必大家熟知，“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問渠那得清如許？惟有源頭活水來。”其中的情趣、理趣大家都能領悟一二。其實做為教師，我們教學的 “半畝方塘”如何也能像一面鏡子那樣澄澈明凈，情態必現呢？“方塘”之所以“清如許”，是因為有永不枯竭源頭，方塘不是無源之水，而是有源頭源源不斷地為它輸送活水。教師教學中要做到“半畝方塘一鑒開”就要在工作極其繁忙的情況下擠出時間讀書學習，讓源頭活水不斷。

教師讀書是由教師職業特點決定的，試想一下，教師的職業特點決定了我們首先是規范地生活著，但規范不等于純粹的束縛、不等于刻板，規范中更需要創造，創造的靈感從哪里來？讀書就是其中最重要的來源。其次，教師的職業特點決定了我們是比較“狹窄”地生活著的，這種狹窄可以使教師遠離社會的浮躁，可同時也遠離了豐富的社會生活，但是教師的心靈世界不能狹窄，為此，教師需要廣博地讀書。同時，教師又是重復地生活著的，重復使我們熟練、成熟，甚至走向成功。但同時，也易使我們對工作喪失新鮮感，產生惰性，久而久之，職業的倦怠不可避免地出現了。重復生活是難免的，又是必須改變的，而改變重復生活的重要途徑依舊是讀書。

什么是讀書？讀書是在別人思想的幫助下建立自己的思想，最終使自己站起來。在閱讀中與大師對話、與社會對話、與自然對話、與自己的心靈對話，在對話中喚醒已經或是正在睡去的教育激情。

一個人，最可怕的是靈魂空虛和精神萎縮。教師是塑造靈魂和精神的事業，必須時刻關注自己的內心世界，謀求自我的靈魂充實和精神生長。學校教育作為一項為孩子終身成長“打底”的工程，天然地需要教師具有一種充實而圣潔的靈魂，一種博大而高遠的精神，一種虔誠而溫馨的情懷，一種追求完美人生的信念。而要做到這一切，答案就是——讀書！

在我們生活中每一天，讓我們都能自問一句：今天我讀書了嗎？

（作者系滿洲里市教育局副局長）

第二篇：談談職業學校語文教學如何遵循學生的認知規律

談談職業學校語文教學如何遵循學生的

認知規律

曾經聽過一則國外的教學案例：美國有一位歷史的教師，上課前，他準備了盾牌、噴水槍等防御器具。當他走進課堂時，說道：這歷史考試有多數人不及格，為了能夠讓同學們及格，我想只要同學們肯花錢買分數，我就給誰及格。條件是：白人學生買及格是5美元，黑人學生買及格必須是10美元。學生聽后大為不滿，群情激奮，為什么有兩個標準？為什么歧視我們黑人學生？這時，教室里亂成一團，書籍、筆、尺等一齊向老師打來，這時老師的只好用事先準備好的盾牌和噴水槍防御學生的攻擊。相互攻擊到最激烈的時候，這位老師大聲喊道：“不要打了，這就是六十年代黑人為爭取人權情景的再現。”“今天，我就給同學講黑人民權領袖馬丁.路德.金是怎樣爭取黑人權利的”。

這一教學案例說明了什么？教學不能刻板地重復書本上的知識，要把握學生的認知規律，從學生認知規律入手進行教學。課堂教學規律就是人的認知規律，即人認識客觀事物獲得知識的過程。只有按照認知規律去組織教學，努力提高課堂教學實效，才能真正完成教學任務，達到培養人才的目的。因此，職業學校語文教學更要遵循學生的認知規律。

一、何為認知規律

認知規律源起于六十年代美國心理學家奈瑟《認知心

理學》，它的基本觀點是把人看成信息傳遞器和信息加工系統。

認知心理學所探討的問題，涉及人類心理活動的深層次心理機制及其過程，既具有難度，又令人神往：諸如人是如何通過感知覺、注意、記憶、語言、思維與推理等心理活動過程，對信息進行加工、簡約、轉換而成為知識與經驗來解決所面臨的問題的；人又是如何運用知識來對自己的行為和認知活動做出決定并產生效果的。這些問題不斷地引起了人們的高度關注。

認知規律體現在教學上是由對教師教的研究轉向對學生學的研究，以學生為主體。對認知結構的闡述包含的理論前提是，學生是決定學習到什么的關鍵和直接因素，教材、教法，環境條件社會影響等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。教學中不僅研究學生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對學生整體的研究。認知結構與學生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著學生主體思想的發展而不斷深化，突出了學生自主建構的必要性和意義。

二、影響學生認知心理因素的分析

在教學實踐中，作為教師不僅要了解學生知道些什么，更要了解學生是怎樣知道的。為此，我們必須首先從認知的

角度了解學生是怎樣思考問題、怎樣解決問題的，探索影響學生認知心理因素。

影響學生認知因素主要表現在幾個方面：

1、來自教師和文本的因素：主要指教材和教師提供的有意義的、經過組織的信息。教材具有嚴密的邏輯結構，但這并不等同于學生有效學習后生成的認知結構，因此須經教師在教學活動中提供的有意義、有組織的信息的幫助，但有組織的信息必須考慮到另兩個方面：學生原有的知識和技能，即原有認知結構，以及學習者在學習過程中的主動加工活動。

2、學生原有的知識結構：美國認知心理學家奧蘇貝爾說：“影響學習的唯一的重要因素就是學習者已經知道了什么。”

教新知識之前，必須激活學生長時記憶中相關的原有知識。因此，學生已有的知識水平怎樣，將會直接影響學生的心理建構的過程。這要求職中教師不僅要熟悉所教學科的知識體系，而且還要了解學生掌握知識的情況，這樣才有利于把握學生的認知水平。

3、學生主動學習的情況：有適當的外部條件和原有認知結構的基礎，如果學生缺乏主動學生，有效學習仍然不能發生，它還需要學生的學習動機和學習策略的結合。學生的主動加工活動反映在注意和生成新知識的內部聯系和新舊

知識的聯系中，因此在教學活動中，教師應創造出情境和空間，讓學生將新知識同化、豐富、擴大到原有的認知結構中去。

三、在教學中如何遵循學生認知規律

教學并無唯一的方法，是有規律可循的，認知理論為我們探索職中教學提供了廣闊的空間。遵循學生的認知規律進行教學會收到事半功倍的效果。那么，職中教學中如何遵循學生認知規律進行教學呢？

1、利用多媒體教學，發揮學生認知主體作用 多媒體形式是最直觀、最生動的的教學形式。人機交互能產生良好的教學效果。這種教學方式能激發學生的學習興趣，使學生產生強烈的學習欲望，從而形成學習動機。有利于發揮學生的認知主體作用。傳統的教學一切都是由教師主宰，從教學內容、教學方法、教學步驟甚至學生做的練習都是教師事先安排好的，學生只能被動地參與這個過程。而在多媒體計算機這樣的交互式學習環境中學生則可以按照自己的學習興趣來選擇所要學習的內容，這就是說，學生在這樣的交互式教學環境中有了主動參與的可能，而不是一切都聽從教師擺布，學生只能被動接受。按照認知學習理論的觀點，人的認識不是外部刺激直接給予的，而是外部刺激與人的內部心理過程相互作用的產物。為了有效的認知，外部刺激是需要的，但起決定作用的還是人的內部心理過程。在教

學過程中學生才是認知的主體，必須發揮學生的主動性、積極性、才能獲得有效的認知，這種主動參與性就為學生的主動性、積極性的發揮創造了良好的條件，從而使學生能真正體現出認知主體作用。

筆者在教學中十分注重這一點，能夠利用多媒體教學的地方，盡量使用多媒體進行教學。比如在朗讀教學中，為了更好培養學生朗讀的能力和興趣，采用多媒體進行教學，學生通過網絡既聽到名家朗誦的名篇，又能找到適合自己朗讀的材料。如喬臻朗誦的《雨巷》、寒風朗誦的《假如我是一朵雪花》、濮存析朗誦的《月下獨酌》，這些名家的朗誦，確實使學生朗誦的魅力，感受到聲音給人帶來的激情。從聲音感知入手，打動學生的心靈，產生情感共鳴。

2、創設問題情境，引導主動探究

人的認知活動通常都是從問題開始的。在教學中讓學生自己主動發現問題，探索新知，這樣的學習對學生來說印象、感受最深，理解得也最深刻，極容易掌握問題的內在規律和聯系。因此，教師應努力使整個教學過程成為一個在教者精心設置、指導的情境中，學生自主地感受問題和發現問題，并主動積極地運用已有知識和經驗尋求解決問題的方法的過程。

在教學中要重視學生解決問題中的創造性，就意味著要給他們機會和時間在活動中充分嘗試、探索這些新的可能

性，而不是只用表面上水平很高的空洞符號進行誘導。傳統的教學常常要求學生從外部接受一個已經完全組織好的對他來說也許并不理解的題型訓練，我們應該提倡學生在自主活動的領域，通過觀察、猜測、嘗試，自己發現解決問題的策略，并加以再創造，直到他樂于接受他人指導和教授為止。教師應該認識到，如果教師愿意多損失一點他講授的時間，讓學生在活動中對不同的事物進行探索和嘗試，學生可能會獲得更深的理解和更多的知識。

筆者曾經聽過一節生動的語文課，課題是《讓詩意充滿課堂》，這一節講是詩歌，執教者不是按傳統教學方式教授學生詩歌的對仗、押韻、平仄等特點，而是充分發揮學生的主體作用，讓學生自己動手，朗誦詩歌、創作詩歌，以此來激發學生學習的熱情。學生聲情并茂的朗誦，富有意境的創作，使這一節語文課充滿了活力。

3、讓學生獲得成功的喜悅。

職中大多數學生從來沒有得到成功的喜悅。因此，在學習上積極性不高，即使努力學習了，也沒有更大收獲。為了解決這個問題，職中教學要特別注意這一點。教學中常常將學生放入一個新舊知識具有沖突的問題情境中。如果問題十分簡單顯然對學生不具有什么挑戰，解決起來就會索然無味。但如果問題太難，學生完全置身于一個新環境，已有的知識經驗一點都用不上，那么，這種問題的挑戰性又太高。

因此，新舊知識之間的差距必須掌握一個合適的尺度，使得學生能夠通過努力消除這種差距，在解決問題中獲得成功的愉悅情緒體驗。心理學的研究發現，成功的解決問題者和失敗者相比，在態度方面表現出更充足的自信心，更重視認真思考和推理，精力更集中，更有耐心和毅力，隨時愿意拋棄已有的思路和答案，積極尋找更佳的思路和答案。可見，在職中教學中，從學生已有認知的角度出發，授課時知識的難易度、練習的深淺、考試題目的恰當把握都尤為關鍵，直接關系到職中學生學習的興趣。

4、教學的平等性、合作性、交流性

任何教學都必須體現平等、合作、交流，合作與交流是學生學習乃至對以后適應社會都是非常重要的。這種合作與交流體現在師生之間的平等交流。職中教學更應如此，因為，教師平等地對待每位學生，是激發學生求知欲望的前提。首先，教師與學生的交流應體現在學生取得成功時教師充分的肯定與表揚，以引導學生積極的歸因。不僅如此，教師與學生的交流還應體現在學生出現錯誤的時仔細地傾聽學生的想法，看到其中合理的成分，并給予他們耐心的啟發。教師的忽略或簡單地通過“示范”予以糾正，都將會造成學生失去主動建構知識的機會。相反，如果學生能在失敗以后又取得成功，可能更能從中獲得克服困難、爭取成功的毅力和信心。

在一個“學習共同體”中每一個（包括所謂的差生）都應得到應有的尊重和理解，真理的標準是理性而不是教師，在熱烈的“全班性”或“分組”討論中，學生聽取彼此的意見，對于任何矛盾，都可以采取進一步的實驗加以探討，取得一致的認識。顯然，只有在這樣的教學環境中，每個學生解決問題的積極性和創作力才能得到最充分的發揮。

在語文教學中，遵循學生認知規律，提高教學效果，就是把解決問題的主動權交給學生，提供學生更多的展示屬于學生自己的思維方式和解決問題的機會，所有這一切都旨在建立一個以學生為主體的，促進學生形成探索性的學習方式，發展創新意識和創新能力的教學環境。

第三篇：在實際教育教學過程中如何遵循中小學生認知發展與人格發展的規律

在實際教育教學過程中如何遵循中小學生認知發展與人格發展的規律，提高教育教學效果。

作者：蔣淑君(小學語文

青海海東小學語文十七班)發表日期： 2012-10-18 18:51:20 發展與人格發展的規律，提高教育教學效果

一、抓住課堂的引入環節，吸引學生的注意力。

在課堂教學中,要激發學生的學習興趣,首先應抓住導入課堂環節,一開課就把要學生牢牢地吸引住。導入的方法有好多種,（例如日常生活中的問題導入法,游戲導入法，設置懸念導入法,故事導入法等??）關鍵是要根據教學內容，設計合適的導入方法，使學生的原有的知識跟現在要學習的知道有聯系，使原有的知識起到對現有的知識的鋪墊，過渡作用。這樣才能激發學生學習的興趣。以吸引學生的注意力。

二、課堂教學中多采用啟發式的、探究性活動。

教學過程，教師要善于把學生原有的知識置于適當的情境下開拓、擴展，形成新的認知結構。這樣從“統一”之中求“發展”，在“發展”之中見“統一”。教師要有針對性地啟發、引導，不斷提出問題由學生猜想、比較、判斷、推理的方法。以達到解決問題的目的。使學生形成初步的邏輯思維能力。也可以采用實驗的方法，使學生的推斷能力不斷發展和提高，這樣既提高了他們的觀察力，耐心力與刻苦的能力。這樣做更接近學生對問題的認知發展規律。老師通過這樣不斷啟發和調動學生的積極性，把學生從被動的地位中解放出來。老師在教學中對提出不同思路的學生能要多鼓勵，以提高他們探索解決問題的積極性；對錯誤的思路要進行分析，使學生認識到錯誤的原因。不能怕在課堂上耽誤時間，而不分析錯誤之處。老師經常這樣分析，使學生的思維能力，推理能力有很大的提高的。使學生在課堂始終處于興奮、高昂的狀態。以最好的狀態完成教學任務。

三、教師在教學過程中要滲透愛國注意教育，激發學生的學習積極性。

教師要充分的挖掘教材的內容，結合身邊的事物對學生進行愛國主義的教育。如：身邊的好人好事、學習榜樣、不斷的滲透英雄人物、科學家的故事、激發學生的愛國注意熱情。以激發他們的學習興趣。

四、教師要加強與學生、同事、領導的關系。

教學過程面對的是人，而且需要老師的教與學生的學相互配合，試想一位與學生沒有感情的老師，學生能配合好嗎？所以老師要在平時多與學生接觸、多談心、幫助學生解決困難。老師要多鼓勵學生，使學生樹立遠大的理想，只有這樣才能取得學生的信任。教學活動才能順利的完成。

教學活動是一項復雜的勞動，需要各方面的協調才能完成，如果同事給你出難題，領導給你使絆子，你就無法進行正常的教學活動的，所以老師要謹慎的處理好人際關系，這樣才能集中精力研究教學內容，研究學生，設計合理的教學方法，順利的完成教學任務。總之：教師要根據小學生的認知特點，在教學設計上下功夫，充分利用好教材教給學生知識；教師在教學過程中要滲透愛國注意教育，激發學生的學習積極性；教師要加強與學生、同事、領導的關系。只有這樣才能提高教育教學效果。處理好與學生、同事及領導的關系。只有這樣才能提高教學的效果。

第四篇：2015年安徽省小學《教育教學知識與能力》：認知策略試題

2015年安徽省小學《教育教學知識與能力》：認知策略試題

一、單項選擇題（共23題，每題的備選項中，只有 1 個事最符合題意）

1、比班級上課更切合學生個人的水平和特點的教學形式是__。A．現場教學 B．復式教學 C．分組教學 D．班級授課

2、創造性思維的核心是____ A：形象思維 B：發散思維 C：輻合思維 D：直覺思維 E：聚合思維

3、素質教育是以培養__為重點的教育。A．實踐能力 B．健康的體魄 C．高尚的道德 D．創新精神

4、下面哪一種不是心理促動藥物？__ A．興奮劑 B．鎮靜劑 C．迷幻劑 D．葡萄糖

5、現代班級管理強調以__為核心來建立管理機制。A．學校 B．教師 C．教育內容 D．學生

6、”嚴師出高徒”、“棍棒出孝子”等諺語在我國廣為流傳，這是下面哪種理論的觀點對人們的教育方式的影響結果? A：遺傳決定論 B：環境決定論 C：輻合論 D：平行論

E：重視個別差異

7、對教學目標的科學表述的要求，不正確的項是__。A．表述的應是學生的學習結果 B．盡可能表述的具體、可測量 C．應反映學習結果的類型和層次

D．精確規定每個學生應達到的最后結果

8、(2007年10月)以下選項中，屬于心智技能特點的是。A：對象客觀性 B：執行內潛性 C：操作外顯性 D：結構展開性

9、當一個3歲的孩子在紙上亂涂亂畫的時候，教師正確的做法應該是。A：提供紙張讓兒童自由涂抹

B：問他畫的是什么，告訴他要畫得像 C：把畫紙收掉，免得他浪費紙張

D：問他想畫什么，教他怎樣才能畫得像

10、”一目十行”、“眼觀六路，耳聽八方”指的是注意的____ A：廣度 B：穩定性 C：選擇 D：集中

11、從作用的呈現形式看，教育功能可分為（）。A．個體功能和社會功能 B．正向功能和負向功能 C．顯性功能和隱性功能 D．謀生功能和享用功能

12、教師所具有的教育學與心理學知識是指教師的（）A：本體性知識 B：文化性知識 C：實踐性知識 D：條件性知識

13、說服的方法包括__。A．講解 B．談話 C．報告 D．討論 E．參觀

14、艾滋病患者最常見的惡性腫瘤是 A．霍奇金淋巴瘤 B．非霍奇金淋巴瘤 C．Kaposi肉瘤 D．子宮頸癌

15、被稱為“課程評價之父”的教育家是__。A．杜威

B．斯塔弗爾比姆 C．泰勒

D．裴斯泰洛齊

16、進行學習任務分析，主要考慮兩個問題：一是（），二是正確認識教材。A：關注學生的經驗基礎 B：教學目標 C：教學內容 D：課程結構

17、前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說“追求理想是一個人進行自我教育的最初動力，而沒有自我教育就不能想象會有完美的精神生活。我認為，教會學生自己教育自己，這是一種最高級的教育技巧和藝術。”這段話強調德育的過程具有以下哪種特點____ A：輔導 B：定向 C：目標 D：方式

18、班集體必須具備的基本特征是__。A．明確的共同目標 B．一定的組織結構 C．一定的共同生活準則

D．有利于形成學生的群體意識

E．集體成員間平等的、心理相容的氛圍

19、性的成熟是一個人生長過程中生理發育極為重要的特征，這個特征出現時期是在__。A．童年期 B．少年期 C．青年期 D．成人期

20、學校管理的目標和尺度是。A：經濟收入

B：良好的公共關系 C：學校績效 D：政治影響

21、在態度和品德的形成過程中，對榜樣的模仿屬于哪個階段？（）A：依從 B：認同 C：同化 D：內化

22、首倡兩難故事法研究道德發展階段的心理學家是____ A：斯金納 B：皮亞杰 C：科爾伯格 D：巴甫洛夫

23、”為什么我的眼里常含淚水?因為我對這土地愛得深沉”出自艾青的。A：《大堰河——我的保姆》 B：《向太陽》 C：《我愛這土地》 D：《火把》

二、多項選擇題（共23題，每題的備選項中，有 2 個或 2 個以上符合題意，至少有1 個錯項。）

1、明朝初年強化君主專制的措施是。A：增設軍機處 B：采用三省六部制 C：廢除丞相．權分六部

D：設中書省為全國最高行政機構

2、根據經典條件作用論，食物引發的狗的唾液分泌反應是 A：中性反應 B：條件反應 C：無條件反應 D：操作反應

3、衡量教師教學和學生學習質量的標準是____ A：教學計劃 B：教學大綱 C：教科書 D：考試成績

4、試論如何對學生進行創造性的培養。

5、根據皮亞杰的觀點,可以同時從兩個或兩個以上角度思考問題,這一特征是兒童認知發展水平達到哪個階段的重要標志__ A．感知運動階段 B．前運算階段 C．具體運算階段 D．形式運算階段

6、教育與教學的關系是__。A．部分與整體 B．后者包括前者 C．整體與部分 D．前者包括后者

7、主張讓兒童在實際生活中學習，提出“教育即生長”、“學校即社會”的教育家是____ A：盧梭 B：杜威 C：赫爾巴特 D：夸美紐斯

8、副校長：我主張王老師和邱老師中至多有一人可以被推薦為國家級教學名師候選人。校長：我不同意。以下哪項最準確地表達了校長的意見? A：王老師和邱老師都不可以被推薦為國家級教學名師候選人

B：王老師和邱老師中至少有一人可以被推薦為國家級教學名師候選人 C：王老師和邱老師都可以被推薦為國家級教學名師候選人

D：如果王老師可以被推薦為國家級教學名師候選人．則邱老師也可以

9、班級平行管理的理論源于著名教育家的“平行影響”教育思想。A：德魯克 B：馬卡連柯 C：夸美紐斯 D：杜威

10、教師的科研活動權包括__。A．有權發表自己的觀點

B．有權決定是否參加學術團體 C．有權確定科研課題的科研方法 D．有權確定自己的教學內容 E．有權為改善實踐而研究

11、學校精神文化分解為四種基本成分（）A：認知成分 B：情感成分 C：價值成分 D：理想成分 E：理性成分

12、對小班幼兒進行常規教育時，下列哪一種語言描述最合適____ A：“請注意不要錯拿別人的毛巾” B：“請拿自己的毛巾，上面繡著你的名字” C：“亂拿別人的毛巾老師會批評的” D：“拿別人的毛巾小朋友會不高興的”

13、美國的學制類型是_____的。__ A．分支學制 B．單軌學制 C．多軌學制 D．雙軌學制

14、以下不屬于小學教育特點的是。A：義務性 B：基礎性 C：全面性 D：專業性

15、提出“明了、聯想、系統、方法”四段教學法并提出了教學的教育性原則的是。

A：赫爾巴特 B：夸美紐斯 C：洛克 D：杜威 E：盧梭

16、是研究如何促使學生從內部理解所學內容的意義，并對學習進行自我調節。A：主動性研究 B：反思性研究 C：合作性研究 D：社會文化研究

17、__明確提出“使人類教育心理學化”的口號，為近代教育學的創立做出了貢獻。A．洛克

B．裴斯泰洛齊 C．盧梭

D．亞里士多德

18、我國《未成年人保護法》規定，營業性歌舞娛樂場所、互聯網上網服務營業場所等不適宜未成年人活動的場所，不得允許未成年人進入，經營者應當在顯著位置設置未成年人禁入標志。這體現了對未成年人的。A：家庭保護 B：學校保護 C：社會保護 D：司法保護

19、挫折后的心理反應有（）。A．攻擊 B．冷漠 C．幻想 D．退化 E．固執

20、兒童學習語言發音最容易的年齡階段是__ A．2～3歲 B．3～4歲 C．.4～5歲 D．5～6歲

21、強調學生在學習中的主動性和認知結構的重要性,認為教學的最終目標是促進學生對學科基本結構的掌握,持這種觀點的心理學家是__。A．布魯納 B．奧蘇伯爾 C．加涅 D．桑代克

22、一個小女孩聽爸爸說這次出國回來要給她買電動火車，于是，她到幼兒園對小伙伴說“我爸爸從國外給我帶回一個電動火車，可好玩了。”這是小孩____的表現。A：記憶 B：知覺 C：想像 D：撒謊

23、我國古代的《學記》中說，“不陵節而施”，這體現的教學原則是__ A．鞏固性原則 B．因材施教原則 C．循序漸進原則 D．啟發式原則

第五篇：行為主義、認知主義、建構主義學習理論的知識觀、學習觀與教學觀

教育心理學作業

作業題目：簡述行為主義、認知主義、建構主義學習理論的知識觀、學習觀與教學觀并談談你對這些觀點理解和看法。

一、建構主義學習理論的知識觀、學習觀、教學觀

1、建構主義知識觀

建構主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。為了使大家認識到這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。

在學習和教學行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當我們教授科學知識時，會對學生說“牛頓發現了萬有引力定律”。在這里，我們用“發現”而不是“發明”。

我們說“牛頓發現了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當作一個東西來看待。為什么在教學中常常把知識當作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么？按照辯證唯物主義認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學的機械反映論。建構主義理論與這種機械的反映論是相對立的。建構主義認為，知識不是客觀存在的被人發現的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發明出來的假設和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學技術的迅猛發展，人們對同一個事物、現象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設而已。為了形象地說明這一點，我們來看一個生活實例。

某人肚子痛，上醫院看病。如果他找的是西醫大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現象和問題是客觀存在的，但是，對這一現象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發展，人們還可能想出更多的解釋、假設和方法來。人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。公眾知識在每個學習者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學習者通過主動參與認識活動而主觀創造出來的，是每個學習者的一種主觀經驗、解釋、假設。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的。總之，無論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創造出來的暫定性的解釋、假設。這種知識觀對學習和教學都帶來了巨大的沖擊力。

2、建構主義學習觀

建構主義的知識觀、學習觀和教學觀是相互關聯的。建構主義認為，知識不是東西，那么，學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋、假設。

如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學習就很自然是接受東西。因為知識既然是人類社會發現的東西，是絕對的、確定的，學生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學生的任務是往自己的頭腦中復制信息、印入信息，學生在學校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進去、存起來、提出來”。具體來說，學生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習或者考試中將信息提取出來。學生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因為課本上的知識是人類社會發現的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學習觀對學生的創造性是十分有害的。建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義，生成自己的經驗、解釋、假設。個體學習者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走。”即使成人直接教給兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現成的，而是建構起來的。這經歷了一個生發、形成的創造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印入現成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構過程，請大家閱讀下面一段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節時奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進屋內??

這個小孩猛地沖進屋內可能干什么？拿錢準備買雪糕。如果學習只是復制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內”那里。“省略號”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內??

這個小孩這次猛地沖進屋內可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。這說明，學習不只是印入信息，而是調動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經驗不同，調動的知識經驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現成的，而是學習者經過建構活動而生成的。

如果說學習是建構知識的過程，是學習者面對新事物、新現象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。學習者一旦遇到什么新事物、新現象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯想過去的知識經驗，進行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

在實際的學習中，學習者的自主性、主動性還體現在自主選擇性上。學習者并不是被動地接受信息，而是根據過去的知識經驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學習者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優先接受特定的信息：語言、數概念、自然界的特征以及物體的運動等。

知識的建構過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構性學習的本質屬性。

3、建構主義教學觀

根據建構主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創設一定環境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。

如果按照以往的觀念，知識是東西，學習是接受東西，那么，教學就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學觀，教師的責任就是傳遞人類社會發現的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復制到自己的頭腦中，然后高法呈現、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學生的頭腦中去；教師的目的就是使學生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學生手中也應當是絕對相同的。通過練習、考試等活動，讓學生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關注的是：我怎么呈現、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當然地以為，這些信息在學生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關注：這些信息在學生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構主義認為，知識的意義是由學習者自己建構起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現的。教學不是傳遞東西或者產品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學生頭腦中是什么意思，最終還是由學習者決定的、建構的。這好像收發電報一樣，發送方郵局不能直接將漢字發送給對方，必須先根據已有的編碼規則，將漢字轉換成拼音字母，再轉換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規則，將源代碼轉譯成拼音字母，然后再轉換成漢字。接受方沒有接受現成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據自己已有的知識經驗，將語義轉換成信息，“發送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據自己已有的知識經驗，將信息轉換成自己的語義。

但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉換(編碼和解碼)規則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經驗不同(即代碼解碼規則不同)，對同樣信息的轉譯的結果將是不完全一致的。

在教學中，教師不僅要讓學習者知道什么，更可貴的是要讓學習者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關注如何呈現、講解、演示信息，更重要的是，要創設一定的環境，促進學生自己主動建構知識的意義，時刻關注、子解、探知學生頭腦中對知識意義的真實建構過程，并適時提供適當的鼓勵、輔導、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進學生的建構活動。

二、行為主義學習理論的學習觀、教學觀和知識觀

1、行為主義學習觀 學習是指某種特定行為的習得過程。當一個人穩定地習得了某種特定行為時，這個人就發生了學習。人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應。S-O-R 人類學習的主要內容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習得。行為主義的最大的貢獻是行為矯正技術。因為特定行為的習得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。

2、行為主義教學觀

行為主義教學理論源于對行為主義心理學的研究，行為主義學習理論的相關研究成果是行為主義教學理論的重要理論來源。行為主義學習理論產生于20世紀20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學理論。設計原則

程序教學設計遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進原則。即把學習內容按其內在邏輯關系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關系排列起來，形成程序化教材或課件。學生的學習是由淺入深、由易到難、循序漸進地進行，這種學習方式稱為小步子學習原則。

其次，呈現明顯的反應。斯金納認為，學生的反應能為他人所觀察到，正確的反應，需要強化；不正確的反應，則需要改正。

再次，及時強化。當學生作出反應后，必須使他們及時知道其反應是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強物，如果答案是錯誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調。每個學生根據自己的特點自定學習進度和速度，進行程序學習。

3、行為主義知識觀

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

三、認知主義學習理論的學習觀、教學觀和知識觀

1、認知主義學習觀

認為學習是一種信息加工的過程，刺激是這個過程的輸入部分，而反應是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實不然認知主義心理學家重點研究人腦內部操作的機制。對行為主義的強化做出了不同的解釋。認知主義認為，促使行為習得的強化物只有通過認知被行為主體確定為“獎勵”時，強化物才會起到強化作用，而不是像行為主義所說的強化物本身就會起到強化的作用，所以認知才是關鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統、執行控制系統和預期系統。由于認知主義重視對大腦內部的研究，在研究學習機制過程中不可避免地關注情感、態度、情緒、動機和自我控制等因素對學習的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識觀。學習仍然是信息復制的過程。

2、認知主義教學觀

學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發生也不能維持。傳統的教學論研究忽視了教學中的情感問題，把生動、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義框框之中。正如前蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”]現代教學要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統一的軌道。

3、認知主義知識觀

認知主義學習理論與行為主義學習理論相對立，源自于格式塔學派的認知主義學習論，經過一段時間的沉寂之后，再度復蘇。從本世紀50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學家的大量創造性的工作，使學習理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。他們認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極的組織，從而形成和發展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯系是以意識為中介的，強調認知過程的重要性。因此，使認知主義的學習論在學習理論的研究中開始占據主導地位。