第一篇：如何利用建構主義理論指導歷史教學.

如何利用建構主義理論指導歷史教學 江蘇省高淳高級中學

周文冠

[情景再現]

呼喚有智慧的教育，培養有創造力的學生，已成為當今我國教育改革的主旋律。如何在教育教學的過程中，培育學生的能力，彰顯學生的個性，開發學生的潛力始終是教育領域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內容。本人在教學之余喜歡研究教學理論，通過學習了解到建構主義理論就為我們提供了一種全新的教學理念和操作模式。

建構主義是指我們通過反思我們的經驗，建構我們對所生活的世界的理解。其中心內容就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而教師的角色是學生建構知識的支持者、引導者。師生雙方相互交流、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

但是，怎樣將建構主義理論應用于歷史教學呢？

[問題解決] 2007年12月筆者在學校上了一堂《開辟新航路》的公開課。本文中的案例即是這節課的重要片斷。

上課開始，我宣布：請大家欣賞一部由同學們自編自演的短劇，欣賞的同時想一想新航路的開辟是在怎樣的歷史背景下發生的。

劇

本：（教室桌椅環形擺放，以中間為舞臺，以投影屏幕為幕布。）人物表：哥倫布、西班牙女王伊莎貝拉、四位大臣、旁白 第一幕：西班牙王宮 第一場

1485年 大

臣：傳哥倫布覲見

哥倫布：（上，行禮）尊敬的女王陛下，我是哥倫布，來自意大利。本人有著豐富的航海經驗，曾經為葡萄牙效力，但是他們實在太不重視人才了，唉，這些往事就不必提了。最近，我想有一本書已引起了您的注意。伊莎貝拉女王：你指的是《馬可·波羅行記》嗎？

哥：是的，尊敬的女王，您不僅具有絕倫的美貌，更擁有聰慧的才智。我仔細研究了《馬可·波羅行記》并確信書中所描寫的遍地黃金，滿野香料的東方并不是虛構的。您瞧，葡萄牙不正從東方整船整船地運來黃金和香料嗎。黃金是一件令人驚嘆的東西，誰有了它誰就能支配所想要的一切，有了黃金甚至可以把靈魂送入天堂。

伊：是呀！黃金！多么美妙的東西，我們缺的正是它，有了它國家就會飛快地運轉起來，西班牙將成為最強大的國家。可是，陸路已被討人厭的土耳其人控制住了，想要獲得東方的黃金談何容易。

哥：女王陛下請放心，根據我的航海經驗，地球是圓的，所以向西航行同樣可以到達東方。我相信這條新航路會在不久的將來會成為全世界最有價值的金色航道，而您將是這條航路的擁有者。

伊：這確實充滿誘惑，我會加以考慮的。第二場

西班牙王宮

1492年

旁白：從1485年哥倫布一直在努力尋求西班牙王室對他西航計劃的贊助，直到1492年他終于夢想成真。

伊：好吧！我已下定決心支持你的計劃，說吧你都需要些什么？

哥：（展開計劃書）我需要羅盤針、航海圖以指引我們去尋找您的黃金；三艘多桅帆船把我們載向目的地，火炮為我們保駕護航，這些物質與我的技術完美結合不僅能給我們的國家帶來財富，也能將上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。

伊：這可至少要200萬馬拉維德。不過我會盡我的全力支持你。果真如你所言能到達東方，我會封你為所占殖民地的永久總督和海軍大將，并賜你致印度君主和中國皇帝書。同時也希望再次見到你的時候，有大批的香料和黃金與你為伴。

旁白：領率船隊，1492.8.3—1493.3.15哥倫布進行了他人生中第一次西航，發現了美洲新大陸。第二幕

1493.3.15 西班牙王宮宴會大廳

伊：（興奮期盼）我的勇士歡迎你的歸來，你為我們的國家做出了巨大的貢獻，你是我們的英雄。

大臣們：（低聲，嫉妒、不滿）這樣就能成為英雄嗎？這種小事我們也能辦到。哥：（不慌不忙，拿起桌上一個熟雞蛋）誰能把它豎在桌上？ 大臣們：（紛紛嘗試均失敗）

哥：（拿起雞蛋把它的一端敲破，雞蛋豎起來了）瞧。大臣：（嘩然）這太容易了。

哥：（自信地）可我是第一個這樣做的人，如果不是我，你們誰也不會這樣做。

伊：（高聲）你們不要吵了，還是讓我們看看他的成果吧！親愛的勇士，你都帶回了些什么？ 哥：（尷尬）我給您帶來了玉米、西紅柿、煙草等物產，還有十個印第安人，請您一一過目。伊：真是些不錯的東西，但是你許諾的整箱整箱的黃金呢？

哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到達的是印度最貧瘠的地方。我只帶回了少量的黃金。請您放心，下次我一定會滿載黃金而歸的。

旁白：哥倫布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥倫布1506年逝世，他還不知道他先后四次航海遠征過的地方，不是印度，而是發現了一個新的美洲世界。“劇本”的作者是扮演哥倫布、西班牙女王、旁白的三個同學寫的。我想正像建構主義所強調的，學習就是意義建構；學習的目的是為了建構學生自己的意義，而不僅是再現他人的意義。“劇本”交給學生寫作之后，我并沒有過多的直接干預，而是盡可能地間接支持，比如給他們提供網絡和資料等。學生通過親自動手寫劇本，才會真正建構起自己的知識結構。

一天后，劇本就交到我手上，但劇本的歷史主題并不明確，沒有達到突顯課程知識（新航路開辟的歷史背景），提高課堂效率的初衷。但內心的失望并沒有影響到我對學生的信心。因為建構主義認為學生以自己的方式建構對知識的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在唯一的標準的理解。但是,這并不是主張徹底的相對主義,并不意味著任何建構都是合理的。個體的建構活動要在一定的社會文化背景中進行,而且必須與學習共同體的建構相結合,否則很難達到對事物的合理解釋。于是我向學生仔細講解了話劇在整個課堂的作用和任務，也把對他們的信心和擔憂告訴了他們。他們在兩天的時間里通過上網查找資料，借閱圖書和咨詢教師等渠道寫出了出色的劇本，新劇本保持了初稿的學生思維風格又突出了課程的重點知識。同時全班同學一起行動起來，準備了服裝道具，排練了劇本，熟悉了場地，尤其是把教室布置成了舞臺，環形擺放的桌椅中間就成了話劇的表演舞臺。當看到公開課前一天晚上的彩排時，我的心踏實了，也感到欣慰了。

不料，公開課前發生了意外，作為道具的雞蛋被同學不小心捏破了，危急時刻，一個同學沖出教室跑到食堂買了一個雞蛋。當這位運動會上的百米冠軍，功課卻經常不及格的同學氣喘吁吁的趕在上課前拿著一個雞蛋跑進教室時，他贏得了在場所有同學和老師的敬佩和感動的掌聲。這是這次公開課的一個意外又珍貴的收獲，就像一段精彩的前奏，把整堂課帶入了一種積極，熱烈的氛圍。在這次公開課中學生成了真正學習的主人，探索知識的主人，解決問題的主人，體驗生活的主人，建構意義的主人。

公開課上，劇組同學們的精彩表演贏得了同學和老師的陣陣笑聲和掌聲，同學們惟妙惟肖的表演才能和熱烈的課堂氣氛是文字無法描述的。我暗自慶幸自己的“放任”和“推諉”，這是對所有演員同學的一次鍛煉，也是我對建構主義理論應用歷史教學一次成功的嘗試。

[思考延伸] 通過這幾次試驗，我進一步理解了建構主義有幾條導向性原則，即主動性、情境性、合作性、體驗性原則。

1．主動性原則

建構主義認為學習是一個積極主動的重建過程，學習者不是被動地接受外在信息。而是主動地根據先前的認知結構注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。這個案例就特別注意學生學習的主動性，學生自愿地組建劇組，自己收集資料、整合資料、自編自導自演。教師給予學習不是細致的直接指導，而是更多的間接支持，比如給予學生信任和責任感。比如提供機會和舞臺，使學生在困難中激發潛能不斷成長。

2．情境性原則 建構主義認為在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。情境自然地把學生帶入意義建構的氛圍和情緒。這個案例中，課前的短劇，把同學們瞬間帶入歷史時空，仿佛走入奢華的西班牙王宮去感受15世紀末西班牙風情，去感受一個尋夢人艱辛的心路歷程。同時作為符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，話劇比較容易地使學生把話劇和已經知道的哥倫布等新航路開辟的知識和語文課上的劇本寫作知識相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。而“聯系”與“思考”正是意義構建的關鍵。于是學生不是被迫地而是欣喜地迫切地進入課堂情境，后面的學習作為一種自然而然的活動自然地推進，并通過學生主動探討和參加而順利地展開。

3．合作性原則

建構主義源自關于兒童認知發展理論，它認為兒童是在周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。本案例中，劇組成員在相互信任、相互幫助、相互支持中共同完成了這次緊迫的任務。在學生相互合作中，加強了彼此的信息交流，加深了對已有概念的理解和擁有，同時使學生發現了各自性格中的弱點，于是學習成為了學生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的過程。

4．體驗性原則

建構主義認為學習者想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗。在本案例中，學生不僅要用自己的腦子去想，而且要用眼睛看、用耳朵聽、用嘴巴說話、用身體表演，即用自己的身體去親身經歷，用自己的心靈去感悟，從而使學生在解決問題的過程中更好地理解知識和自主地學習。體驗使學習進入生命領域。因為有了體驗，知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、身體和人格等領域，從而使學習成為身體的人格健全和發展的過程。

第二篇：運用建構主義學習理論指導網球課堂教學

運用建構主義學習理論指導網球課堂教學

摘要：傳統的教學方法使網球的教學課堂呆板，學習氛圍不活躍，學生缺乏積極性和主動性，導致網球課的課堂教學不能達到較好的效果，學生獲取的知識不牢固，對動作技術掌握不到位。本文通過采用文獻資料和邏輯分析法對建構主義學習理論進行了研究，旨在能通過建構主義學習理論很好的指導網球課堂的教學，讓學生從另外一個角度進行學習，讓網球的教學能有一個新的突破。

關鍵詞：建構主義；網球；課堂教學

前言

自20世紀80年代中期以來，建構主義作為一種新的認識論和學習理論在教育研究領域產生了非常深刻的影響。建構主義是與客觀主義相對立的，它強調，意義不是獨立于我們而存在的，個體知識是由人構建起來的，對事物的理解不是簡單有事物本身決定的，人在以原有的知識經驗為基礎來構建自己對現實世界的解釋和理解。不同的人由于原有經驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。學習是積極主動的意義建構和社會互動過程。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長（建構）起新的經驗，而這一認知建構過程常常是通過參與共同體的社會互動而完成的[1]。在網球運動的課堂教學過程中也同樣能運用到建構主義學習理論，學生積極主動的進行意義建構，參與社會互動，教師引導學生對原有的知識和技術進行鞏固復習，建構出新的思路，對網球的動作技術有不同角度的理解，教師能更好的完成教學任務，創造一個積極的課堂教學環境，讓學生能穩固的掌握網球的各種動作技術。建構主義學習觀在網球課堂教學中的應用

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。大多數建構主義學者對學習有以下幾點共識：（1）以學習者為中心；（2）學習是學習者主動構建內部心理表征的過程，強調學習過程中要充分發揮學習者的主動性；（3）學習過程同時包括兩方面的建構，既包括對舊知識的改組和重構，也包括對新信息的意義建構；（4）學習既是個別化行為，又是社會性行為，學習需要交流與合作；（5）強調學習的情境性，重視教學過程對情境的創設；（6）強調資源對意義建構的重要性。

將這一學習觀落實到網球課堂教學實踐中，要求首先教師要在班級中營造一種良好的學習氛圍，以學習者為中心，通過良好的學習環境影響學習者原有的知識經驗，讓學習者主動的構建內部心理表征，積極發揮學生的主動性。另外一方面，在網球教學的課堂上，教師與學生，學生與學生之間要建立良好的合作互助關系，倡導團結協作，互相幫助互相學習，提高學生的團隊合作精神，建立更好的學習情境，完成意義上的建構。建構主義學習理論下的網球課堂教學 2.1 在網球的課堂教學中，以學習者為中心

與傳統的學習相比，建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性，學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。當然在此過程中，教師的地位也是不容忽視的，但主要是以學習者為中心，教師起主導作用。例如學生在學習網球發球的過程中，對發球的技術動作沒有形成正確的概念，教師主要對學生進行引導，而學習的主體還是學生，學生必須通過自己對網球發球動作的正確構建，才能掌握發球的正確姿勢和發力順序。2.2 網球課堂教學中要充分發揮學習者學習的主動性

學習是學習者主動構建內部心理表征的過程，在網球的課堂教學過程中，要求學生要充分發揮學習的主動性。教師在教授完一個動作技術后，學生首先從心理上應該是對教師教授的動作進行主動的建構，在建構的同時，學生從思想意識上要積極主動的學習動作技術，才能達到強化的目的。

2.3 學習者對知識的改組、重構以及對新知識的構建

在網球的課堂教學過程中，學習者學習的過程包括兩個方面的構建：對已學過的運動技能的重組和改建，對新的技術動作的再構建。在學習過程中，學生在已學過發球的動作技術后，對發球動作的技術要領都牢記在心，但在進入下一階段的學習時，就會對開始學的發球動作進行重組和轉換，改造頭腦中已有的知識經驗，來形成自己個人的動作技術，最終被學習者自己所認可。2.4 網球課堂需要交流

建構主義學習理論指出，學習既是個別化行為，又是社會性行為，學習需要交流與合作。教師在統籌整個網球教學課堂時，要充分協調學生的團結協助。學生在學習網球各項動作技術的過程中，自己主動學習是個別化行為，但是網球各項動作技術的學習又離不開同伴的幫助，傳統的教學中，學生只是一味的跟者老師的思維轉，老師教什么，學生就學什么，很少出現合作學習，學生與老師之間的交流就比較少，和同伴之間的交流更少。建構主義則強調學習需要交流合作，在網球各項動作技術的學習過程中，對于發球技術的學習，學生與學生之間應多交流，發球技術是網球學習過程中耗時最長也最難掌握的動作技術，因此，學生之間如果能多多交流，就能加深對發球動作技術的印象，在練習過程中，學生與學生之間的合作也能提高練習的密度和效果，達到共同提高的目的。2.5 對網球課堂的情境創設

建構主義者提出了情境性認知的觀點，強調學習、知識和智慧的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情景化的社會實踐活動結合起來。因此，網球各項動作技術的學習也不能脫離了活動的情境而獨立存在，教師在課堂上，也可為學生創設情境，例如可邀請專業的網球運動員來指導學生訓練或者與學生進行網球比賽，增加學生對各項動作技術學習的熱情，建立自己的興趣愛好，或者可組織學生定期觀看高水平的網球比賽，讓學生欣賞高水平運動員的動作技術，從思想上讓學生對網球運動產生熱愛之情，學生也會進行相應的模仿，這種情境的創設較單純的學習效果會好多，學生既能學到許多動作技術，又能享受掌握運動技術后給自己帶來的樂趣。2.6 創造網球課堂的學習資源

學習資源是學生進行一切學習的保障，在網球課堂的教學中，學習資源顯得尤為重要。在一些硬件設施較差的學校，體育場地和器材是相當匱乏的，而網球的學習相對與其他體育項目而言對場地器材的需求要高，因此，教師在此過程中就需為學生創造有利的學習資源，根據學校現有的場地器材情況，選擇最適合網球課所需要的場地，另外根據學校現有的器材情況，合理的設計教學內容，發揮各個器材的功能，讓學生能充分的進行練習，增大練習的密度，提高練習的質量，讓學生能更專心的投入到網球技術動作的學習中去。結論

用建構主義學習理論指導網球的課堂教學，讓教師意識到教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換，教師不簡單是知識的呈現者，他們應該重視學生自己對各種現象的理解。而學生也不是知識的輸入者，而是將知識和運動技能進行重組和轉換發現新的信息和現象。所以說，用建構主義指導網球的課堂教學，能從另外一個全新的角度改變教師的教學觀和學生的學習觀，在不同程度上能讓教師對教學、學生對學習都有一個新的認識，從而能讓課堂出現新的革新，教學效果也能大大提高，讓學生對網球

各項動作技術的學習充滿激情，能更快更好的掌握網球中的動作技術，提高技術水平。參考文獻

[1]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2008.

第三篇：運用建構主義理論指導一堂課的教學設計講解

運用建構主義理論指導一堂課的教學設計

陶維林

（南京師大附中

郵編210003）

1．教學實錄

課題：數列的極限。

目的：建立數列極限的概念。過程：

教師：前一段時間，我們學習了什么叫數列、數列通項的求法、仔細研究了兩個特殊的數列——等差數列、等比數列。今天我們研究數列的另一個側面：隨n不斷增大時，an是否“趨向于”某一個常數（雖然“趨向于”并沒有確切定義，但是同學們能感覺是什么意思——由“粗”到“細”。板書：研究數列an隨n增大時是否趨向于某一個常數）。

請觀察下列數列，隨n變大時，an是否趨向于某一個常數：

n?1?1?（1）an?；

（2）an?2???；

（3）an?3(?1)n；

n?2?n1(?1)n（4）an?n；

（5）an?5；

（6）an?.2n大部分學生在觀察、思索，有的在草稿紙上寫、劃，有的在議論。

n?1‘趨向于’一個常數嗎？”

nn?1?1）幾乎全體學生：“趨向于1。”（板書：（1）n??,an?n（幾分鐘以后）教師：“第一個數列an??1?“第二個呢？” “趨向于2。”（板書：（2）n??,an?2????2）

?2?教師（小結）：數列（1）中，an趨向于1；數列（2）中，an趨向于2。“第三個呢？”

“不趨向于任何常數。”

教師：為什么（提問一個學生）？

學生：它一會兒是3，一會兒是－3，不趨向于一個固定的常數。教師：噢，“朝三暮四”，不，是“暮負三”。教師：第四個呢？

n1n“它趨向于＋∞。” 2，（教師提問一個學生）“an?n不趨向于一個常數，趨向于‘＋∞’，請問你心目中的2全體學生都認為數列an?‘＋∞’是什么？”

“一個很大很大的數。”“是一億嗎？”“比一億大。”“十億行嗎？”“比十億大。” ……。

（學生感到不對勁）“是一個要多大就多大的數。” 教師：能確定這個數嗎？學生思考片刻，回答“不能。” 教師：“‘＋∞’不是一個確定的數，是用來描述變量狀態的。” 第五個呢？這時學生中出現了很大的分歧。

大部分學生認為不趨于5，認為它就是5，談不上“趨向于”“不趨向于”5。事實上，學生沒有把數列看成函數。

教師未置對否。課后許多老師也覺得“始料未及”。“最后一個數列呢？”“趨向于零。”

“怎樣趨向于零。”“象阻尼振動一樣，擺幅越來越小。” “能靠上零嗎？”“不能。” “這個‘運動’會停止嗎？”“不會。”

教師小結各數列是否“趨向于”一個常數的情況（暫時保留學生中的錯誤認識）。教師：你們認為隨著n的不斷變化，數列an?n?1趨向于1。你們的“趨向于”我還n不明白是怎么回事，我請一個同學來解釋一下什么叫“趨向于1”（提問一個學生）。

“就是無限接近1。”

“什么叫‘無限接近’？”

“就是n越來越大，an與1的差越來越小。”學生又補充說“就是距離越來越小。”

“距離比0.1要小，行不行？” “行，只要n比10大就行。”

我們用電腦來驗證一下（Maple軟件）。這時教室的屏幕上出現數列an?n?1的圖象，n并同時給出y=0.9，y=1.1的圖象，故意給出的n的取值范圍是1，…，4。圖象并不在（0.9，1.1）間。

教師：數列中的各項并不在（0.9，1.1）上，并不靠近1呀。（片刻）“老師，你給出的n太小了。”

把n的范圍設定為（10，20）時，數列的各項都在區間（0.9，1.1）上了。

教師：看樣子，當n在（10，20）上時，數列的各項是在（0.9，1.1）上了，會不會n到了（100，120）間，數列有一項跑出（0.9，1.1）呢？

把n的取值范圍設定為（100，120），同學們發現數列的各項離開1更近了。教師：你們認為在區間（0.9，1.1）上，此數列有多少項。學生：有無限項。

教師：有無限項？贊成的舉手（全體同學舉了手）。

再給出0.01呢，多少項以后，這個數列的各項就能在區間（0.99，1.01）上，大多數同學說100項以后，但有一個同學不加思索就說10000。

教師：對，是100項以后。剛才，我聽到一個同學說10000，你算了嗎？ 該學生：沒算。只要有就行。教師：你們認為他的說法對不對？ 學生：？，…，對。

教師：對給出的小正數0.01，只要能找到一項，使這一項以后的各項與1的差的絕對值小于0.01就可以了，不必計較大小。

（然后，就給出的0.01，0.001，用電腦進行了演示）

教師一邊與學生討論，一邊板書，至此，黑板形成的板書是：

（1）an?n?1，n??,an?1。n n＞N：

1000

10000

…… ｜an?1｜＜

： 0.1

0.01

0.001

0.0001

……

教師：我們把第二行中的數記作ε，第一行中的數記作N。

就是不論給定一個多小的正數ε（如0.1，0.01，0.001，0.0001，……），都能找到一個自然數N（如10，100，1000，10000，……），使aN以后各項與1的差的絕對值｜an?1｜都小于ε，即｜an?1｜＜ε恒成立。你們的“趨向于1”是這個意思嗎？

“是。”學生一致贊同。

教師小結，提出數列極限的定義（板書）：對于無窮數列{an}，如果存在一個常數A，無論預先指定的多么小的正數ε，都能在數列中找到一項aN，使得這一項后面的所有項與

A的差的絕對值都小于ε（即當n＞N時，｜an?A｜＜ε恒成立），我們把常數Ａ叫做數列{an}的極限，記作liman＝A。也可以寫成：當n→∞時，an→A。

n??（板書本節課課題）這就是數列極限的定義。根據這個定義，我們再來查一下其他幾個數列。通項公式為an?1n的數列為什么沒有極限呢？ 2“就是不存在常數A。”（一個學生說）“那么，‘5’是數列｛5｝的極限嗎？為什么？”

停了片刻，原先認為‘5’不是數列｛5｝的極限的同學對自己產生懷疑，改變主意，也認為‘5’是數列｛5｝的極限。

教師：對，數列｛5｝的極限就是‘5’。這符合數列極限的定義嗎？ “符合數列極限的定義。”

“無論給定多么小的正數ε，從第一項起，｜5－5｜=0＜ε就恒成立。同學們，‘常數列的極限就是這個常數本身’贊不贊成？”

“贊成！”（齊聲）

…… 2．教學設想

數列的極限一直是教學的一個難點，因為它要求學生的認識發生從形式邏輯到辯證邏輯的轉變。往往是一段時間過后，甚至到了高中畢業，一些學生還弄不清“ε－N”是怎么回事。本節課就是讓學生在自己對“趨向于”的粗糙認識上，經過“協商”、“會話”，來完成數列極限的“意義建構”。教師在此過程中始終注意學生是學習的“主體”，尊重他（她）們，不把任何學生還不能接受的教師認識拋給學生，但又不忽視自己的“主導”地位，比如恰當的“設問”。積極引導使學生的感性認識上升為理性認識。

建構主義理論的核心即認為“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。建構主義認為，雖然學生學習的數學都是前人已經建造好了的，但對學生來說，仍是全新的、未知的，需要每個人再現類似的創造過程來形成，即用學生自己的活動對人類已有的數學知識構建起自己的正確理解，這應該是學生親身參與的充滿豐富、生動的概念或思維活動的組織過程（［1］）。

建構主義理論把“情景”、“協作”、“會話”、“意義建構”作為學習的四個要素或四大屬性。

“情景”即要求學習環境中的“情景”必須有利于學生對所學內容的“意義建構”。因此這節課一開始就把學生引入數列是否“趨向于”一個常數的討論中，雖然他（她）們對“趨向于”并沒有精確的認識，但是憑借他（她）們自身的感受，運用“觀察”、“分析”、“歸納”，也能得到一些數列的“極限”。正是由于認識的非理性化，不少同學認為數列{5}的極限并不是5，這是正常的，這也是認識尚未理性化的必然。在這樣的“情景”下，通過“會話”，教師與學生、學生與學生的會話來不斷完善學生自己的認識——教師的恰當的“設問”，學生間的“爭論”，計算機的運用。當學生把幾個數列的“極限”找出來后（其實不全正確），教師反問學生，“你們所說的‘趨向于’是什么含義？能否解釋給我聽。”把學生的認識向理性化推進。“就是越來越近。”“什么叫‘越來越近’？”“就是距離越來越小。”教師在學生親身感受的認識基礎上不斷引導學生把這些粗淺的認識精確化、理性化，從而由學生自然得出：不論給出多么小的正數ε（由0.1，0.01，0.001，……抽象出來），都能找出自然數N（由10，100，1000，……抽象出來），使aN以后的各項與常數A的差的絕對值都小于ε（由“距離越來越小”抽象出來）。這正是數列的極限的定義。由于ε是任意給出的小正數，這正說明“這個‘距離’要多小有多小”。在以上的過程中，離不開學生與學生、教師與學生間的“協作”。其他同學可以從一個同學的發言受到啟發，可以從同學間的爭論來完善自己的認識，如一些同學為爭論“5”是不是數列{5}的極限的舉手“表態”。“協作”的過程往往也是學習者對學習資料的收集與整理，假設的提出與驗證的過程，一些同學不相信當n＞100時，1與1的差的絕對值小于0.01，為驗證an?1＜0.01是否成立，打開電腦驗證n＞100n時，aN都分布在區間（1－0.01，1＋0.01）上。從實踐及理論上完成對數列極限的“意義建1＋ 構”。“意義建構”是學習的應用也是學習的目標，所要建構的是對事物的性質、規律、事物之間的內在聯系。正是由于強調了“情景”、“會話”、“協作”，“意義建構”就變得十分容易。當完成數列極限的意義建構以后，反過來再認識數列{5}得極限，就是理論指導下的實踐。學生之間的原有分歧消失，認識達到了新的統一。在這一節課上所出現的對于數列n?1{}，當給出ε＝0.01后找N時，一位學生不加思素地說N＝10000。這正說明他理解了n數列極限的定義。這一節課的最后還讓同學們舉出幾個極限為“3”的數列的例子，并要求復雜些，不要讓老師一眼就看出來。同學們積極參與，躍躍一試，較好的完成了任務。

參考文獻： 《中學教學全書》（數學卷）P517?518，上海教育出版社，1996.12，第一版。

獲江蘇省中學數學教學專業委員會論文評比一等獎；

? 全文發表于蘇州大學《中學數學月刊》1998年11期。

第四篇：利用認知心理學理論指導物理概念教學

利用認知心理學理論指導物理概念教學

前言

概念是構成物理知識的基礎，正確地理解、掌握物理概念是學好物理的基礎，因此，在物理教學中，概念的教學占有極其重要的地位。目前，在概念的教學中存在的主要問題是：對概念教學應達到的目的不明確；忽視概念建立的條件和背景，斷頭去尾，取其表而略其質；忽視概念間的相互聯系，把概念孤立起來。這種教法的結果，使學生對概念只會死記硬背，不能正確理解和靈活運用。如果我們的教學中能根據物理概念的特點，以及學生的認知能力，運用認知心理學理論設計概念教學過程，必將有利于學生對概念的習得。根據現代認知理論，知識的習得可分為三個階段：知識的領會、知識的鞏固、知識的應用。結合物理概念的特點，其教學的過程也可分為三個階段：概念的領會、概念的理解和概念的應用。

第一階段：概念的領會

在這一階段的教學中，教師主要通過選取適當的方法，激活學生頭腦中的原有知識，同化新概念并選擇信息的呈現方式，促進學生選擇性知覺，使抽象的概念具體化，復雜的概念簡單化，密切新概念與原有知識的聯系，降低學生在對概念的知覺與認同上的難度。在物理教學中較為常用的方法有：

1、實驗方法描述概念的特征，刺激學生的知覺選擇。心理學的研究表明：語言、文字、圖像及不同的呈現信號，對學生的選擇性知覺大腦中存儲的時間的長短及提取的速度都不同。一個新穎的、明顯的信號比常規的信號將更宜于記憶和提取。如簡諧運動的圖象是余弦（或正弦）曲線，得出這一概念的特征，可通過理論推導得出振動方程（或），這一推導過程，對高中學生來說要求太高，不易理解，要使得學生通過理解這一過程進而理解這一概念，顯然不能實現，學生最終還是通過簡單的記憶習得，從學習效果上看，這一教法與直接告訴學生簡諧運動的圖線是余弦（或正弦）曲線并無多大差別。如果用一個簡單的實驗，直觀地描繪出一振動物體的振動隨時間的變化在空間展開的軌跡，展現給學生的不僅是一條直觀的曲線，而且能讓學生感知“簡諧運動”的過程，實驗將圖線與概念有機地聯系起來，圖線突出了新概念的關鍵特征，與文字的呈現相比較，更能引起學生的選擇性知覺，并能使概念在運用中更易被激活。

2、利用生活中的親身體驗，尋找概念理解的捷徑。每個人在日常生活中，常通過人體的觸覺所得到一些體驗，在大腦中留下深刻的記憶。在學習時一旦被激活，會對新概念的理解和新知識的學習帶來正效應。如物體的慣性，通過人乘車時，車于突然啟動和緊急剎車時的感受，來說明“物體保持原來運動狀態”的含義，使學生對慣性的理解更為確切。還有一類體驗，能使抽象的、理論的描述，轉化為具體的、實際的情景與直接的感知。如摩擦力的概念，學生對摩擦力的方向“與相對運動的方向（相對運動趨勢）相反”的認識最為困難，若讓學生用手在桌面上滑動，并根據手用力的程度和方向的不同，感受滑動摩擦力的大小和方向的相關因素。同樣若讓手在桌面上有滑動的趨勢，可感知靜摩擦力的方向。通過觸覺的親身感受，不僅使學生對概念有了具體的認識，而且從中體會到將概念具體化的一種方法，使之在今后的學習中能適時適當地應用生活中的體驗。

3、設計先行組織者，促進新知識的同化。根據奧蘇貝爾的同化理論，認為任何一個新知識均可以通過上位概念、下位概念和先行組織者，尋找它與舊知識的聯系作為新概念的增長點，促進新知識的學習。因此學生頭腦中原有知識的實質內容及其組織形式，是影響新知識學習的重要因素。在教學過程中，在分析學生已有知識的基礎上，尋找新概念的懸掛點，使新概念在新知識與舊知識的比較和聯系中逐步習得。例如在電場概念的教學中，為了說明電場強度與放入其中的檢驗電荷無關，可設計一個理想電流表在電路中的作用作為先行組織者。一個由用電器、開關、電源和導線連接而成的簡單閉合電路中，接入一只電阻不計的電流表，則根據電流表指針偏轉可知電路中電流的大小，但電路中電流的大小與電流表是否接入無關，電流表只作為一個檢測工具。對帶電體形成的電場中，檢驗電荷的特點及其作用，就可運用理想電流表的特點及其在電路中的作用進行同化。有利于理解檢驗電荷的概念及在電場中的作用。并能在學習小磁針在磁場中的作用、理解B＝F／Il的含義時產生遷移。又如：在高一物理中學習勻變速直線運動的瞬時速度時，通過具體問題的分析可知它是速度的下位概念，具有速度的一般特性，與其并列的概念勻速直線運動的速度和平均速度相比較，瞬時速度解決了如何描述做變速運動的物體在某一時刻的運動快慢和方向問題，使速度的內涵進一步擴大。第二階段：概念的鞏固

這一階段的主要任務是通過概念的組織和辯別，使概念的多維度屬性在概念內和概念間建立多種聯系，防止概念的混淆和遺忘。在實際的教學過程中，這一階段往往沒有被引起重視（誤以為讓學生多背幾遍定義、多做一些練習就能達到目的）。鞏固的過程不應通過機械的重復和強化訓練來實現，而是要通過概念的變式，重組學生認知結構，簡約和減輕記憶負擔的方法來實現。

1、運用概念的變式，使新概念立體化。學生對概念的認識往往是機械的、孤立的記憶，不能全方位的理解一個概念，這就要求在教學過程中，通過概念的變式，對同一個概念從多角度進行分析，揭示不同的描述方式間的內在聯系，使學生從本質上認識所學的概念。如在理想變壓器的教學中，一般都是根據電磁感應現象和理想變壓器的條件得出變壓器的作用以及變壓器原副線圈的匝數和電流、電壓的關系。概念的變式練習可從原副線圈的磁通量變化關系、能量關系以及描述交流的周期、頻率關系來進一步認識理想變壓器。又如磁場方向的表述，可運用概念的變式加以認識，“磁感線的切線方向表示磁場的方向”，與“磁場的方向是小磁針靜止時N極的指向”的說法其本質的一致性，它們都是根據磁場的基本特性得出。

2、比較概念的異同，促進新舊概念相互作用。在物理學中若干物理量的比值定義式。如：壓強p＝F／S、加速度a＝F／m、速度V＝s／t、密度p＝m／V、電阻R＝U／I，若干形式相似而反映不同關系的表達式很容易使學生產生混淆，必須加以辨別、分類。當我們要進行新概念的學習時，首先對所學的概念進行分類，看它歸屬于哪一類，如學習電場強度E＝F／q時，對電場中的某一點：F與q的比值為恒量。F、q的變化并不改變E的值，E是由產生電場的電荷決定，因此電場強度E＝F／q也是操作定義式，與密度、電阻歸屬于同一類。F／q比值確定某點場強的大小，但不能反映影響場強大小的因素。在復習階段一般可通過列表比較各相關概念的異同。如：力學中“平衡力”與“作用力與反作用力”、“萬有引力定律”與“庫侖定律”、“振動圖象”與“波動圖象”等的異同比較。通過兩個或幾個相似但相異的概念的對比辨別，而達到確切區分其異同的目的。

3、組建概念的網絡，促進新舊概念的綜合貫通。概念的網絡分布反映了學生對這一概念的認識深度與廣度，物理學中的概念均可根據自己的特征以及與其它概念之間的相互聯系形成完整的知識結構。教學過程中教師在幫助學生構建概念網絡的同時，要努力尋找描述與這一概念相關的知識點，使得學生的知識結構中的已有概念網絡得以延伸和擴展，形成較為完整的知識網絡，便于知識在運用時提取所需的信息。例如學習電勢能的概念時，首先要激活電荷、電勢、電勢差、電場線等概念，同時把重力做功與重力勢能的變化作為先行組織者，比較重力做功和電荷在電場中電場力做功的情況，得出電荷電勢能的變化關系，其各相關概念可形成如圖1所示的網絡。

在知識網絡中激活任意一個網點，都將引出相關的聯想，隨著知識的積累，網絡的編織將更加完整、擴大，更有利于知識的鞏固。

第三階段：概念的應用

概念的應用是概念學習的高級階段，一般可分為兩個層次，一是指學習者在掌握領會教材內容的基礎上，將習得的概念（知識）用于解決同類問題。二是學習者對所學概念的融匯貫通，運用所學的概念解決情景新穎的實際問題。教師可結合物理概念在生活、生產及科學技術中的應用編制針對性的問題，檢查學生對概念應用的靈活程度，看其能否熟練地將實際問題概化為物理模型，并運用已學的物理知識解決問題。通過概念的應用，使學生對概念的理解達到一定的深度和廣度，同時發現學生對概念理解的局限性，以及知識網絡中的缺陷，及時調整教學過程。概念教學課例──位移的教學

學習目標：根據認知心理學理論制定的目標，對學生學習能夠達到的水平可進行相應的測驗，教師根據目標選擇教學策略、設計教學過程，使教學過程與學生的認知水平相適應。使“教什么？怎么教？教得怎么樣？”變得更具操作性。1．陳述位移的定義。

2．在給定的情景中能根據物體位置的變化畫出位移矢量。3．在給定的情景中，能分別表示出路程。距離和位移，并作出比較。

4．根據給出的問題，進行計算位移的大小、標出位移的方向。

概念的引入：設計情景引入概念利用媒體、掛圖、實例等刺激學生的知覺選擇。通過情景的設計，讓學生從具體的問題的比較中得出位移的概念。同時也使學生明確為什么要引入位移，同時能區別位移和路程。

情景（1）播放幾個學生上學的情景錄像（課件），比較：他們的起點和終點，行走的路徑，位置的變化。情景（2）在掛圖上畫出杭州到達北京的鐵路線和航線，比較其異同。情景（3）請教室中最后一排的左邊M學生的位置從A移到第一排的右邊的位置A′［如圖2（a）所示］，讓學生思考M同學可通過哪些路徑來實現位置的變化。（學生討論）

請學生在黑板上的示意圖中（1）畫出M學生走過的一些可能路徑）［如圖2（b）所示」。（2）看圖，想一想路徑①②③④，在反映不同過程的同時，是否也存在某些共同的特性？（讓學生提出可能的特性，歸納得出與本課題相關的結論）結論1：沿不同路線，M同學走過的路程不同。結論2：無論沿哪條路徑，兩位置間的距離相同。通過具體問題的分析推斷，在給位移下定義的同時，使學生對位移的空間因示在頭腦中形成表象。激活路程、距離、矢量等原有概念，使其與新的概念之間形成新的知識網絡。由情景1、2、3的分析比較得出只有將距離和方向連結在一起才能準確地描述物體位置的變化，從而引出位移的概念。概念的表述：略。概念的鞏固：

1．利用通過位移、路程、距離的比較，分析三者的異同，建立新的網點，并使新舊知識形成網絡比較相似概念的異同，使得新概念的含義更加清晰，也是教學常用的方法。2．概念的變式：①位移的辨識 ［例1］在一個標準的運動場上正在進行200m比賽，這里的200m指的是位移還是路程？

例2對“某人走了1km的路”，甲認為這1km指的是位移，乙則認為這1km指的是路程，請你對甲、乙的說法作一評述。只有在特定的情景中才能確定位移還是路程。②位移的圖示和表述

［例3］一質點靜止在xoy的水平坐標平面上的（2，10）位置上，在某一時刻開始以V＝4m／s的速度向y的正方向運動2s后，又以同樣大小的速度朝x負方向運動2S，求質點在4s內的位移。（在求得位移大小的同時，并正確的表述位移的方向。）

矢量方向的確切表述用建立合理的參照系。概念的應用：

概念的應用的實質是通過給定的實際問題強化學生對位移概念的理解，并檢測學生對位移這一概念的掌握程度和廣度，一般可根據目標設計問題。可作為學生的課外作業。①你從早上起床到晚上睡覺，在一天的活動中經歷的位移和路程情況如何？（考慮早晚在同一地，早晚在異地以及線路情況）

②一艘輪船向東行駛300m后又改變航向向北駛400m后到達目的地，求輪船的位移和行駛的路程并畫出示意圖。（請兩位學生在黑板上解答后，由學生討論確定正確答案）③一跳水運動員從離水面10m的平臺上向上躍起，舉雙臂直體離開臺面。此時重心位于從手到腳全長的中心，躍起后重心能升高0．45m達到最高點。落水時身體豎直，手先入水。求運動員從離開跳臺到手觸水面，所經歷的路程和位移。（計算時，可以把運動員看作全部質量集中在重心的一個質點。）④如圖所示A、B兩人沿不同形狀的兩個樓梯登上同一樓層，在圖示A′、B′位置時，比較它們的路程和位移。并畫出AB兩人向C運動過程中，位移相同時的一個位置。結束語

概念的領會、鞏固、應用三個階段的教學過程的優點在于：有利于指導教師進行教學設計，并使其設計的教學過程具有與學生認知水平和學習目標相適應的層次性。在物理教學中三個階段的教學過程不僅適用于概念教學，而且也適用于規律、實驗等新課的教學。

第五篇：建構主義教學模式

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11] 這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

⑸ 效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支--“彈性認知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

思維發展訓練——由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養學生的發散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等)。

小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。⑸ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。如前所述，建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。