第一篇：建構主義教學案例

建構主義教學案例

課例1：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學”所作的教改試驗（拋錨策略）

試驗班為六年級，有30名學生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學內容是關于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題。確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現出來。經過一段時間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。

在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現的內容及其特點。播放后立即進行討論。

一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。

另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。

還有一些學生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”

有的學生回答，可能是這些年份發生了一些重大事情，有的學生則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰。經過大家的討論和協商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。

這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點上，以說明是他發動了二次大戰。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”

沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映二次大戰給人民帶來巨大災難（例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是讓學生用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”(學習的中心內容)，用以激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。

在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。整個教學過程圍繞建構主義的情境、協作、會話和意義建構這幾個認知環節自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機環境下進行的(同時用Internet實現資料查詢)，所以上述例子是以多媒體計算機和Internet作為認知工具實現建構主義拋錨式教學的很好課例。

課例2：澳大利亞“偉治·柏克小學”所作的教改試驗(支架策略)試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內容是自然課中的動物。

瑪莉為這一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現支架式教學的基礎，它是幫助學生智力向上發展的“腳手架”)。瑪莉認為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發起他們的學習興趣。

她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發動物園中某一個展館的多媒體演示。瑪莉讓孩子們自己選擇：愿意開發哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。

然后在此基礎上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料。例如，他們到動物園的相應展館去實地觀察動物的習性、生態，到圖書館和Internet上去查詢有關資料，以獲取動物圖片和撰寫說明(將學生引入一定的問題情境--使學生處于概念框架中的某個節點)。

在各小組完成分配的任務后，瑪莉對如何到圖書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當的指導(幫助學生沿概念框架攀升)。

然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式，不僅大大促進了學生學習的自覺性，充分體現了學生的認知主體作用，而且在此基礎上開展的協作學習，只要教師引導得法將是加深學生對概念理解、幫助學生建構知識意義的有效途徑。

例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。

于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關背景下，鍛煉與發展了兒童對事物的辨別、對比能力。

瑪莉在這里連續向學生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發展區”理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

課例3：透視昆蟲（支架策略）

課例4：三角形面積的計算（支架策略）

教學案例：三角形面積的計算 教學過程設計：

1.進入情境

教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師在電腦上演示：每個小方格的邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后得到三角形的面積是多少？ 2.搭建支架(問題支架)

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發展區”的要去建立概念框架，提示如下：

① 三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系？

② 兩者之間有關系的條件是什么？

③ 三角形的面積怎樣計算，有公式嗎？

④ 三角形的面積公式是怎樣產生的？ 3.獨立探究：

進入情境之后就讓學生獨立探究。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當的設計了三個直觀支架：（活動支架）

支架1：讓學生動手用兩個權等的直角三角拼成一個圖形（可能為長方形、平行四邊形和三角形）。

支架2：用兩個全等的銳角三角形運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。

支架3：用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。它們之間有什么關系？

課例5：遺傳技術（隨機進入策略）

美國華盛頓州立大學農學院建立了一個“遺傳技術”課程教學改革實驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在Internet網絡環境下開發出具有動畫和超文本控制功能的交互式教學系統，所用教學方法主要是隨機進入法。

該教學系統應滿足于以下要求：幫助學生學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點是分子遺傳學和生物技術的基本概念、基本原理和變異過程。通過學習，學生不僅能夠完成所學知識的意義建構，而且還能實際驗證。

該系統的教學過程按以下步驟進行：

? 確定主題。通過教學目標分析確定本課題的主題，即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關的知識內容，如：細胞結構、染色體的組成、DNA的化學成分和遺傳代碼以及DNA的復制方式等等。

? 創設情境。創設與分子遺傳和生物技術有關的多樣化的實際情境，為隨機進入教學創造條件。

? 獨立探索。根據學生的意愿可選不同的主題，在學習某一主題的過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識與理解，這就是隨機進行學習

第二篇：基于建構主義的教學案例(多個)

建構主義理論在教學實踐中的應用

有機化學專題復習－－《官能團與化學性質》

教學案例

一、教學目標

（一）知識與技能

1、復習及熟練掌握有機化學中各種官能團的化學性質

2、把握高考中有機題目的命題方法

（二）過程與方法

1、通過對高考題目的解讀到自擬高考題目實現從出題人角度看問題。

2、體驗創設的教學情景以實現建構學習論中的同化與順化

3、能主動與他人進行交流和討論問題，清楚地表達自己的觀點，形成良好的學習習慣和學習方法。

（三）情感態度與價值觀

1、感受化學對改善人類生活和促進社會發展的積極作用，關注與化學有關的社會問題，初步形成主動參與社會決策的意識。

2、發展善于合作、勤于思考、嚴謹求實、勇于創新和實踐的科學精神。

二、教學重點難點

重點：掌握各種官能團的化學性質；

難點：阿司匹林與氫氧化鈉反應方程式的書寫； 亮點：情境的創設、學生的自主編題。

三、課型：高三第二輪復習課

四、教學過程

引言：創設學習情境

阿司匹林的發明歷史及其作為世紀之藥的用途 問題引入：

1、阿司匹林分子結構中有哪些官能團？

2、這些官能團的代表物質是什么？

3、它們決定了阿司匹林具有哪些化學性質？1摩爾的阿司匹林能與幾摩爾氫氧化鈉完全發生反應？寫出化學反應方程式

多媒體：演示動畫突破難點

學生根據動畫演示完成化學方程式 例1：根據阿司匹林的結構簡式，判斷下列說法錯誤的是 A． 阿司匹林可以看成是芳香族酯類化合物 B． 阿司匹林不溶于水

C． 阿司匹林在酸性條件下不水解 D． 阿司匹林能與Na2CO3反應

E． 阿司匹林可發生酯化反應

F． 1mol阿司匹林最多可與3molNaOH完全反應

過度：任何事物都有其兩面性，阿司匹林同樣有副作用。我們再來看 例2：（1）作為解熱鎮痛藥的阿司匹林，對于感冒發燒，有較好的療效，但大劑量長期空腹服用，容易對胃腸道產生刺激，原因是什么？ 生成物為（用結構簡式表示）＿＿＿，（2）為減少這種副作用，一般宜飯后服藥，并同時服用少量輔助藥物，在①硫酸鎂 ②氫氧化鋇 ③碳酸鈣 中，選取一種，并解釋原因：

過度：同樣是治療感冒，認識了“世紀之藥”后我們再來關注另一種與阿司匹林形成鮮明對比的、來去匆匆的PPA。

例3：一些治療感冒的藥含有PPA的成分，PPA對感冒有較好的對癥療效，但也有較大的副作用，2000年11月，國家藥監局緊急通知，停止使用含有PPA成分的感冒藥。PPA是鹽酸苯丙醇胺（phwtmpnothene）的縮寫，結構簡式為

PPA分子結構中有哪些官能團？ 學生自主編題：從結構決定性質方面.匯報討論

回顧近年的高考題目.學生自主編題：.從近年的高考題按性質找結構角度 匯報討論 總結：

五、教學反思

建構主義學習理論認為，學習發生的最佳情境不應是簡單抽象的，相反，只有在真實世界的情境中才能使學習變得更為有效。學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且還要讓學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。在一些真實的情境中，學習者如何運用自身的知識結構解決實際問題，是衡量學習是否成功的關鍵。高考要考察學生的能力，也就是如何解決現實生活中的某些具體問題的能力，如果沒有這種能力的學習只是熟記了書本上的知識就是只做到了單向的內化建構，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學習。

從近年來的高考看，官能團的化學性質是極其重要的考點，而且各種官能團的組合千變萬化，但究其根本是要掌握各種官能團的化學性質，本節課的教學目標是要掌握高考中考察該項知識點的解題方法。因而，在本節課前需要做好相應的鋪墊――熟記單個官能團的化學性質。根據認知理論及建構主義學習論，在引言處設計問題情境，并加入了化學史的內容。使學生了解科學家是如何進行科學研究的，如何去關注生活，同時對化學產生了興趣，以致課后有學生還很感慨的說：想學制藥了。

進入正課，通過對阿司匹林的感性認識，引起了學生們的極大的興趣。然后根據其結構討論其性質，在討論過程中分析了出題人的可能想法，即定性和定量兩種題型，這也正是建構主義理論中的內化建構，再通過事物的兩面性討論阿司匹林的正確服用及與其相對的PPA的危害，此時通過小組合作、協商便完成建構理論中的外化于物。建構主義認為學習過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學習者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著“傳”的使命，還肩負著調動學習者積極性的使命。對于學習者的許多開放著的知識結構鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識單元的鏈活動起來，這樣才能確保新的知識被建構到原有的知識結構中，形成一個新的開放的結構。學習的發展是依靠人的原有的認知結構的。由于每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界都有屬于自己的經驗解釋，因而不同的學習者對知識的理解會不完全一樣，從而導致了有的學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合。此時，只有通過社會“協商”和時間的磨合才可能達成共識。接下來是又一次的協商建構――自主編撰高考試題。從實踐中我們看到了學生的潛力，他們可以把高考題編得像模像樣，當然在高考中就可以穩拿這部分分數了。

多媒體在這節課中也發揮了它不可替代的作用。首先，引言利用多媒體作為背景提示，引導學生回到從前，去回顧歷史創設情境。其次，用來解決了這節課的難點。該課件也適合學生自己使用，課件中復習部分將各種官能團的性質均做了斷鍵演示，有利于學生對化學方程式的掌握。

本節課在時間的把握上是一點美中不足，學生的討論、書寫、教師的點評占去了大量的時間，造成最后的拖堂現象。如果說改進的話，我想應該是在這節課下還應多多下功夫，學生寫的慢，是因為對官能團的性質掌握不牢，出題出現紕漏也是因為基礎知識方面有欠缺，那么彌補的方法是課前的鋪墊要到位，這也是高考成功的關鍵點。我將在后續課中繼續練習該專題。

基于建構主義教學理論的微格案例賞析

數學案例（第一部分）

題目：把6個同樣大小的蘋果平均分給8個孩子，每個孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個孩子分得多少？（小學數學第十冊的內容）

老師：把6個蘋果平均分給8個小朋友，夠不夠每人1個蘋果？ 學生：不夠，因為蘋果的個數少，人的個數多。

老師：每個小朋友得不到一整個蘋果，并且每個小朋友分得的蘋果同樣多，而且還得使每個小朋友都分得一大塊和一小塊，那到底是怎樣分的呢？下面請同學們看大屏幕。（大屏幕顯示6個同樣大小的蘋果畫面）

老師：先從6個蘋果中拿出4個，把4個蘋果每個都平均分成2份，這樣就得到了8等份，每一份是一個蘋果的1/2，即1/2個蘋果（多媒體演示），接著再把剩下的2個蘋果每個都平均分成4份，這樣也得到8等份，每一份是一個蘋果的1/4，即1/4個蘋果（多媒體演示），分給8個小朋友正好每人一份，并且正好全部分完。你們看，每個小朋友分得的一大塊是多少？一小塊又是多少？

學生：一大塊是1/2個蘋果，一小塊是1/4個蘋果。老師：每個小朋友分得的蘋果一共是多少？應怎樣求？ 學生：1/2+1/4=3/4（個），每個小朋友共分得3/4個蘋果。

數學案例（第二部分）

題目：把6個同樣大小的蘋果平均分給8個孩子，每個孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個孩子分得多少？（小學數學第十冊的內容）

請同學們以小組為單位認真探討這道題。（小組探究，老師巡視指導，然后匯報交流。）

生1：先把6個蘋果都平均分成2份，這樣共分得12等份，每一份是一個蘋果的1/2，分給8個人每人一份之后還剩4份蘋果。然后把剩下的4份蘋果都再平均分成2份，這樣便分得8等份，每一份是一個蘋果的1/4，分給8個人，每人正好分得一份，并且沒有剩余。這樣每人分得一大塊就是1/2個蘋果，一小塊就是1/4個蘋果，每人共得：1/2+1/4=3/4（個）。

生2：從6個蘋果中先拿出4個，把這4個蘋果每個都平均分成2份，就得到了8等份，每一份就是1/2個蘋果，8個小朋友正好每人分得一份。接著再把剩下的2個都平均分成4等份，這樣又得到8等份，每一份是1/4個蘋果，分給8個小朋友每人又正好一份。這樣每個小朋友所得的一大塊就是1/2個蘋果，一小塊就是1/4個蘋果，每個小朋友共得蘋果：1/2+1/4=3/4（個）。

生3：我們組是先想后分的。我們想，假如把這6個蘋果每個都平均分成4份，這樣共分得24等份，每一份是1/4個蘋果，平均分給8個小朋友，每人正好得到這樣的3份，這說明每個小朋友共分得3/4個蘋果。如果把其中的2份合起來便是一大塊，即1/4+1/4=1/2（個），那么另一份便是一小塊，即1/4個。這樣想之后再分蘋果就容易了，即：先分給每個小朋友一個蘋果的1/2，這是一大塊，再分給每個小朋友一個蘋果的1/4，這是一小塊。

生4：我們組是這樣想的，此題如果先求出每人分得多少蘋果之后，再想是怎樣分的就容易了。于是我們打破所求問題的先后順序，先求第二問，后求第一問。即：每人分得6÷8=3/4（個）蘋果，這個結果可看作是把一個蘋果平均分均分成4份，每個人得到其中的3份，每一份是一個蘋果的1/4。題中所說的一大塊可以看作是由2分合成的，即1/4+1/4=1/2（個）蘋果，另一份、便是一小塊，即1/4個蘋果。根據這兩個結果然后再分蘋果就容易多了，即：先分給每人1/2個蘋果，這是一大塊；再分給每人1/4個蘋果，這是一小塊。

生5：我們組是直接計算進行解答的。先從6個蘋果中拿出4個平均分給8個小朋友，每個小朋友分得的蘋果是4÷8=1/2（個），這是一大塊。再把剩下的2個蘋果平均分給8個小朋友，每個小朋友分得的蘋果是2÷8=1/4（個），這是一小塊。每個小朋友一共分得的蘋果是1/2+1/4=3/4（個）。

評析1：第一個案例所采用的是“師講生聽，師問生答”為主的教學方式。教學中老師把自己對本題的見解直接傳授給學生，顯然這是用自己的思維代替了學生的思維，是以自己的“教”代替了學生的“學”，學生幾乎沒有自己獨立的思考和見解。在這個教學過程中，雖有多媒體的輔助演示，使老師的講解變得直觀易懂，但不能說明是一種非常好的做法。因為這種做法實際上是把老師的思維方式搬上了多媒體，學生從多媒體的演示中所接受的仍然是老師個人的見解，這等于把“人灌”變成了“機灌”，也無異于是把現成的結論“塞”給學生。同時，多媒體的直接演示還縮短了學生探究問題的過程，削弱了學生的想象力，讓學生沒經過更多的思考，便輕輕松松獲得了結果。這種做法看似省時省力，簡捷高效，其實學生并沒有親自經歷知識產生和形成的過程，因而以這種方式獲得的知識也只能是單一的、片面的，理解也是比較膚淺的，記憶也是比較短暫的。這種教學方式是對學生的發展極為不利的，因為這種教學方式不僅制約著學生自主學習的能力和創新學習能力的提高，束縛著學生思維能力的發展，而且長期這樣下去，還會對老師產生依賴心理并養成思維的惰性。另外，這種教學方式下學習的學生缺乏主動性，是很難有什么創新可言的，他們完全被老師牽著鼻子走，他們在學習中的表現，更多的是“記憶”和“模仿”。這些都是阻礙學生發展的不利因素，也是與“新課標”的要求相悖的。

評析2：建構主義更強調學習者的主觀認識，而且更加重視建立有利于學習者主動探索知識的情境。教師應引導學生積極主動地參與學習，促進學生對知識的主動建構的過程。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師與學生，學生與學生之間應保持有效的互動過程，教師在教學中應該始終充當學生學習的促進者，指導者和合作者。第二個案例所采取的是以“學生為主”的教學方式。教學中教師擔當的是教學的組織者、引導者與合作者，給學生提供了充分的從事數學活動的機會和空間，把學習的主動權交給了學生，把探究解法的過程留給了學生。在探究的過程中，學生是真正的主人，他們充分發揮自身的聰明才智，積極主動地投入到問題的研究之中，他們不僅親自經歷了知識的產生、發展和形成的全過程，而且還從中體驗到成功的愉悅。匯報時學生交流著不同的思路，其實這正是學生創新行為的良好體現，也是我們所大力提倡的。在這個教學過程中，學生學得積極主動，富有創造性，小組間、同學間相互借鑒、相互補充、共同提高，學生的自主學習能力和創新能力也都得到了充分鍛煉。事實證明，學生經過自身努力獲得的知識，要比老師講授二遍、三遍所的到的知識，掌握得更牢固，記憶得更長久，并且這些自主獲得的知識、技能、思維和方法，對學生的后續學習和發展也將是終生受益的。

構建主義論約

建構主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的，皮亞杰認為認識是一種連續不斷的建構，“所謂建構，指的是結構的發生和轉換，只有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題。”

認識建構主義自1987年正式出現于國際數學教育會議以來，人們公認：它在國際數學教育界受到廣泛的重視，并被大多數數學教育工作者所接受。應該說，建構主義的突然崛起是八九十年代數學教育界最引人注目的事件（克萊蒙特）．在1989年的國際數學教育大會(ICME一6)的文獻中，關于全球數學教育工作者所共同關心的十六個問題中，排在第一位的是“問題解決與數學高層次思維應當成為數學教育最重要的目標”；而排在第三位的便是“剛誕生的認識建構主義對數學教師很有用，??”，一些重要的數學教育研究項目也公開宣布采用建構主義的觀點，例如荷蘭的弗羅登塔爾就明確表示：建構主義與他們關于數學教學的理論是相通的，總之，認識建構觀對今天數學教育改革有著重要的影響。

2數學建構主義學習的實質

鑒于數學的對象主要是抽象的形式化的思想材料，數學的活動也主要是思辨的思想活動，因此數學新知識的學習就是典型的建構學習的過程。數學建構主義學習的實質是：主體通過對客體的思維構造，在心理上建構客體的意義。所謂“思維構造”是指主體在多方位地把新知識與多方面的各種因素建立聯系的過程中，獲得新知識意義。首先要與所設置的情境中的各種因素建立聯系，其次要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯系，又要與相關的各種已有經驗建立聯系，還要與認知結構中有關知識建立聯系。這種建立多方面聯系的思維過程，構造起新知識與各方面因素間關系的網絡構架，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內部的心理活動，還有內部和外部的交互活動。“建構”學習是以學習者為參照中心的自身思維構造的過程，是主動活動的過程，是積極創建的過程，最終所建構的意義固著于親身經歷的活動背景，溯于自己熟悉的生活經驗，扎根于自己已有的認知結構。

“建構”同時是建立和構造關于新知識認識結構的過程。“建立”一般是指從無到有的興建；“構造”則是指對已有的材料、結構、框架加以調整、整合或者重組。主體對新知識的學習，同時包括建立和構造兩個方面，既要建立對新知識的理解，將新知識與已有的適當知識建立聯系，又要將新知識與原有的認知結構相互結合，通過納入、重組和改造，構成新的認知結構。一方面新知識由于成為結構中的一部分，就與結構中的其它部分形成有機聯系，從而使新知識的意義在心理上獲得了建構；另一方面原有的認知結構由于新知識的進入，而更加分化和綜合貫通，從而獲得了新的意義，可見建構新知識的過程，既建構了新知識的意義，又使原認知結構得到了重建。

數學的建構主義學習可以比喻為：主體在心理上建造一個認識對象的“建筑物”．其建構材料，除了有關新知識的少量信息來自于外部，多數信息主要來自于心理內部——已有的知識、經驗、方法和觀念；建造的過程除最初階段少量外部活動以外，主要是內部的心理活動、是一系列思維動作的內部操作。這個內部“心理建筑物”的建構當然不是輕而易舉的，從尋找“建筑材料”，辨認材料之間的實質性聯系，到將心理上毫無關聯的材料建立起非人為的聯系等等，都是內部心理上的思維創造過程，以這樣的方式對新知識所建構的意義，植根于主體原有的認知結構之中，植根于主體原有的認知網絡之中。這是外界力量所不能達到的，當然也是教師所不能傳授的，教師的傳授實際是向學生的頭腦里嵌入一個外部結構，這與通過內部創造而建立起的心理結構是完全不同的。外部結構嵌入的過程，是被動活動的過程，模仿復制的過程，最終所獲得的意義缺少生動的背景，缺少經驗支撐，缺少廣泛知識的聯系，也就缺少遷移的活動。

數學的概念、定理、公式、法則等雖然是一些語言和符號，但它們都代表了確定的意義，這些意義是數學家們根據客觀事物屬性的感知進行思維構造的結果，這些語言符號只不過是這種思維結果的表達形式，也可以說是概念、定理、公式、法則的思維存在形式。學生要獲得這些數學概念、定理、公式、法則的意義，并不是僅僅記住這些思維結果的表．達形式，而是也需要經過自身為參照中心的思維構造過程，只不過因為有前人構造的經驗，有教師創設的情境，從而使得學習過程中的思維構造有捷徑可循。個體思維對認識對象的客觀屬性感知以后，對其進行思維構造，構造的結果就是新知識的心理意義，也就是對新知識意義的建構，新知識的意義不僅是建構活動的結果，而且還是下一次新知識建構活動中思維創造的原料和工具。如果是外部嵌入的結構，因其僅僅是一個相對的孤立體，缺乏與原有認知結構的有機聯系，因而其難以尋找，難以辨認，更難以將其與新知識去建立非人為和實質性的聯系，造成無法建構新知識的心理意義，當主體被迫去記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立體的嵌入，機械學習就這樣產生并惡性循環下去。

3數學建構主義學習的主要特征

數學建構主義學習，是主體對客體進行思維構造的過程，是主體在以客體作為對象的自主活動中，由于自身的智力參與而產生出個人體驗的過程。客體的意義正是在這樣的過程中建立起來的，“自主活動’、“智力參與”和“個人體驗”，就是數學建構主義學習的主要特征。

3．1建構主義學習的特征之一是“個人體驗”

在數學建構學習的活動中，獲得“個人體驗”是至關重要的。“個人體驗”有語言成分，也有非語言成分。當完成某個數學新知識的建構時，其語言表征僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外還有不能以外部形式表現出來的非語言表征，但非語言表征與語言表征緊密聯系，并給予語言表征有力的支撐。這就是說，數學認識的建構是語言和非語言雙重編碼的，我們一般只是比較重視語言編碼而忽視非語言編碼。事實上在數學的建構活動中，常常先進行非語言編碼，然后才進行語言編碼。建構主義認為，在信息加工、貯存和提取的過程中，語言和非語言表征同樣重要。在對客體的主動活動中，主體在獲得語言表征的同時，還獲得情節表征和動作表征。語言表征是活動中經驗的抽象和概括，情節表征是活動中的視覺映象或其它映象，動作表征則是行動中獲得的直接體驗。這些語言的非語言的編碼或表征，使主體獲得了客體豐富、復雜、多元的特征，這也就是主體所獲得的“個人體驗”，并由此在心理上達到對客體完整的意義建構。如果僅僅只有語言編碼而沒有非語言編碼，那么認識是不完全的。因此，如果數學學習的內容僅僅通過語言的形式傳遞給學生時，會由于缺少非語言表征而造成其個人體驗的殘缺不全。

3．2建構主義學習的另一特征是“智力參與”

數學新知識的學習活動，是主體在自己的頭腦里建立和發展數學認知結構的過程，是數學活動及其經驗內化的過程。這種內化的過程，或者是以同化的形式把客體納入到已有的認識結構之中，以便同與自己不相適應的客體一致，從而使原有的認識結構發生質的變化。由此不難看出，完成這樣的過程，完全是自主行為，而且只有通過主體積極主動的智力參與才能實現，別人是根本無法替代的。所謂“智力參與”，就是主體將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。由于數學建構學習活動的本質是思維構造，就表明這是一個創造的過程，盡管是再創造，但是對學習者本人還是處于第一次發現發明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個創造的過程才可能得以實現。在解決問題的過程中，建構主義認為首先要對問題的意義進行建構，就是從記憶中激活和提取與問題相關的知識和經驗，對問題的現有狀態、目標狀態，現有狀態和目標狀態的差別，以及可以進行哪些操作來縮小這樣差別等，建立理解和聯系。在建構“問題意義”的過程中主體的已有經驗起著十分重要的作用。對“問題意義”成功的建構，是將新問題納入到已有解題認識結構的過程中，主要依賴于新問題與主體認識結構中關于解題的各個范例（模板）、一般模式（原形）、或特征的比較，進行模式識別．因此對問題意義的建構，就是外部輸入的信息與來自認知結構的內部信息的一種綜合。這種比較和綜合可以激活或立即回憶起相應的知識、方法、策略或思想，從而一步一步地將所面臨的問題解決。這無疑更是一種高水平的智力參與活動。

3．3建構主義學習的又一特征是“自主活動”

數學建構主義的學習的學生以自主活動為基礎，以智力參與為前提，又以個人體驗為終結。學生的自主活動，第一是活動；第二是學生的自主積極性。之所以強調“活動”，就是為了強調要在“做數學中學數學”．活動是個人體驗的源泉，是語言表征、情節表征、動作表征的源泉，所以對建構主義學習來說，活動是第一位的，對處于認知發展階段的學生而言，這種活動最初主要表現為外部活動，由于主體自身的智力參與，使外部的活動過程內化為主體內部的心理活動過程，并從中產生出主體的個人體驗。同時活動必須是學習者主動和積極進行的，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是被動活動者，以及意義的被灌輸者，雖然活動在教師創設的情境之下進行，但是卻要由主體自己控制。建構學習的目的是為了在心理上獲得客體的意義，這不是簡單地在頭腦里登記一下就了事的，而是必須對客體主動進行感知，并在對輸入的信息加工時進行積極的心理活動，沒有學生的主動性和積極性是不能完成的。活動自主性的重要標志是主體的智力參與，主體的智力參與程度越高，活動的自主性就越強。在自主活動下，由于自身的智力參與而產生的個人體驗，就是新知識心理意義的基石，最終升華為新知識的心理意義。

建構主義理論指導下的教學案例

2003年12月底筆者在學校上了一堂《新航路的開辟和早期殖民活動》的公開課。本文中的案例即是這節課的重要片斷，是引課的重要組織部分，也是筆者自以為得意的點晴之筆。

案例內容

上課開始，教師宣布：請大家欣賞一部由同學們自編自演的短劇，欣賞的同時想一想新航路的開辟是在怎樣的歷史背景下進行的。

劇 本：

（教室桌椅環形擺放，以中間為舞臺，以投影屏幕為幕布。）人物表：哥倫布、西班牙女王伊莎貝拉、四位大臣、旁白 西班牙王宮 第一幕：西班牙王宮 第一場 1485年 大 臣：傳哥倫布覲見

哥倫布：（上，行禮）尊敬的女王陛下，我是哥倫布，來自意大利。本人有著豐富的航海經驗，曾經為葡萄牙效力，但是他們實在太不重視人才了，唉，這些往事就不必提了。最近，我想有一本書已引起了您的注意。

伊莎貝拉女王：你指的是《馬可·波羅游記》嗎？

哥：是的，尊敬的女王，您不僅具有絕倫的美貌，更擁有聰慧的才智。我仔細研究了《馬可·波羅游記》并確信書中所描寫的遍地黃金，滿野香料的東方并不是虛構的。您瞧，葡萄牙不正從東方整船整船地運來黃金和香料嗎。黃金是一件令人驚嘆的東西，誰有了它誰就能支配所欲的一切，有了黃金甚至可以把靈魂送入天堂。

伊：是呀！黃金！多么美妙的東西，我們缺的正是它，有了它國家就會飛快地運轉起來，西班牙將成為最強大的國家。可是，陸路已被討人厭的土耳其人控制住了，想要獲得東方的黃金談何容易。

哥：女王陛下請放心，根據我的航海經驗，地球是圓的，所以向西航行同樣可達到東方。我相信這條新航路會在不久的將來成為全世界最有價值的金色航道，而您將是這條航路的擁有者。

伊：這確實充滿誘惑，我會加以考慮的。第二場 西班牙王宮 1492年

旁白：從1485年哥倫布一直在努力尋求西班牙王室對他西航計劃的贊助，直到1492年他終于夢想成真。

伊：好吧！我已下定決心支持你的計劃，說吧你都需要些什么？

哥：（展開計劃書）我需要羅盤針、航海圖以指引我們去尋找您的黃金；三艘多桅帆船把我們載向目的，火炮為我們保駕護航，這些物質與我的技術完美結合不僅能給我們的國家帶來財富，也能將上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。

伊：這可甚少要200萬馬拉維德。不過我會盡我的全力支持你。果真如你所言能到達東方，我會封你為所占殖民地的永久總督和海軍大將，并賜你致印度君主和中國皇帝書。同時也希望再次見到你的時候，有大批的香料和黃金與你為伴。

旁白：領率船隊，1492.8.3—1493.3.15哥倫布進行了他人生中第一次西航，發現了美洲新大陸。

第二幕

1493.3.15 西班牙王宮宴會大廳 伊：（興奮期盼）我的勇士歡迎你的歸來，你為我們的國家做出了巨大的貢獻，你是我們的英雄。

大臣們：（低聲，嫉妒、不滿）這樣就能成為英雄嗎？這種小事我們也能辦到。哥：（不慌不忙，拿起桌上一個熟雞蛋）誰能把它豎在桌上？ 大臣們：（紛紛嘗試均失敗）

哥：（拿起雞蛋把它的一端敲破，雞蛋豎起來了）瞧。大臣：（嘩然）這太容易了。

哥：（自信地）可我是第一個這樣做的人，如果不是我，你們誰也不會這樣做。伊：（高聲）你們不要吵了，還是讓我們看看他的成果吧！親愛的勇士，你都帶回了些什么？

哥：（尷尬）我給您帶來了玉米、西紅柿、煙草等物產，還有十個印第安人，請您一一過目。

伊：真是些不錯的東西，但是你許諾的整箱整箱的黃金呢？

哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到達的是印度最貧瘠的地方。我只帶回了少量的黃金。請您放心，下次我一定會滿載黃金而歸的。

旁白：哥倫布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥倫布1506年逝世，他還不知道他先后四次航海遠征過的地方，不是印度，而是發現了一個新的美洲世界。

案例分析

1基于建構主義理論的案例設計說明

劇本的作者是扮演哥倫布、西班牙女王、旁白的三個同學。當時時間非常緊迫，距公開課只有三天時間，盡管我心里十分著急，但我還是壓制了自己寫劇本的念頭，而是把這個“燙手的山芋”扔給了劇組同學。正像我跟他們講的：這是一次豪賭，我把賭注全部壓在了你們身上。我想正像建構主義所強調的，學習就是意義建構；學習的目的是為了建構學生自己的意義，而不僅是再現他人的意義，通過親自動手寫劇本，才會真正建構起自己的知識結構。同時為了取得好的教學效果，我們必須理解學生用來認知世界的心智模式，從學生身心發展程度出發，而讓學生在其認知世界的心智模式基礎上創作的話劇是溝通師生心靈的最佳途徑。沒有想到的是學生們非常自信的接過了這個“燙手的山芋”。之后我并沒有過多的直接干預，而是盡可能地間接支持，比如給他們提供網絡和資料等。一天后，劇本就交到我手上，但劇本的歷史主題并不明確，沒有達到突顯課程知識（新航路開辟的歷史背景），提高課堂效率的初衷。但內心的失望并沒有影響到我對學生的信心。因為建構主義認為學生以自己的方式建構對知識的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在惟一的標準的理解。但是,這并不是主張徹底的相對主義,并不意味著任何建構都是合理的。個體的建構活動要在一定的社會文化背景中進行,而且必須與學習共同體的建構相結合,否則很難達到對事物的合理解釋。于是我向學生仔細講解了話劇在整個課堂的作用和任務，也把對他們的信心和擔憂告訴了他們。他們在兩天的時間里通過上網查找，借閱圖書和咨詢教師等渠道寫出了出色的劇本，新劇本保持了初稿的學生思維風格又突出了課程的重點知識。同時全班同學一起行動起來，準備了服裝道具，排練了劇本，熟悉了場地，尤其是把教室布置成了舞臺，環形擺放的桌椅中間就成了話劇的表演舞臺。當看到公開課前一天晚上的彩排時，我的心踏實了，也感到欣慰了。不料公開課前發生了意外，作為道具的雞蛋被同學不小心捏破了，危機時刻一個同學沖出教室跑到食堂買了一個雞蛋。當這位運動會上的百米冠軍，功課卻經常不及格的同學氣喘吁吁的趕在上課前拿著一個雞蛋跑進教室時，他贏得了在場所有同學老師的敬佩和感動的掌聲。這是這次公開課的一個意外又珍貴的收獲，就像一段精彩的前奏，把整堂課帶入了一種積極，熱烈的氛圍。在這次公開課中學生成了真正學習的主人，探索知識的主人，解決問題的主人，體驗生活的主人，建構意義的主人。

公開課上，劇組同學們的精彩表演贏得同學老師們陣陣笑聲和掌聲，同學們惟妙惟肖的表演才能和熱烈的課堂氣氛是文字無法描述的。我暗自慶幸自己的“放任”和“推諉”，這是對所有演員同學的一次鍛煉，也是我對建構主義理論一次成功的應用和論證。

2案例包含的建構主義的四大原則

建構主義是建立在這樣一種前提上的學習哲學，即：我們通過反思我們的經驗，建構我們對所生活的世界的理解。其中心內容就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而教師的角色是學生建構知識的支持者、引導者。師生雙方相互交流、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

在此，建構主義有幾條導向性原則，即主動性、情境性、合作性、體驗性原則 1．主動性原則

建構主義認為學習是一個積極主動的重建過程，學習者不是被動地接受外在信息。而是主動地根據先前的認知結構注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。

這個案例就特別注意學生學習的主動性，學生自愿地組建劇組，自己收集資料、整合資料、自編自導自演。教師給予學習不是細致的直接指導，而是更多的間接支持，比如給予學生信任和責任感。比如提供機會和舞臺，使學生在困難中激發潛能不斷成長。

2．情境性原則

用劇本來講解新航路開辟背景的想法在備課伊始就產生了。建構主義認為在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。情境自然地把學生帶入意義建構的氛圍和情緒。這個案例中，課前的短劇，把同學們瞬間帶入歷史時空，仿佛走入奢華的西班牙王宮去感受15世紀末西班牙風情，去感受一個尋夢人艱辛的心路歷程。同時作為符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，話劇比較容易地使學生把話劇和已經知道的哥倫布等新航路開辟的知識和語文課上的劇本寫作知識相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。而“聯系”與“思考”正是意義構建的關鍵。于是學生不是被迫地而是欣喜地迫切地進入課堂情境，后面的學習作為一種自然而然的活動自然地推進，并通過學生主動探討和參加而順利地展開。

3．合作性原則

建構主義源自關于兒童認知發展理論，它認為兒童是在周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

本案例中，劇組成員在相互信任、相互幫助、相互支持中共同完成了這次緊迫的任務。在學生相互合作中，加強了彼此的信息交流，加深了對已有概念的理解和擁有，同時使學生發現了各自性格中的弱點，于是學習成為了學生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的過程。

4．體驗性原則

建構主義認為學習者想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗。

在本案例中，學生不僅要用自己的腦子去想，而且要用眼睛看、用耳朵聽、用嘴巴說話、用身體表演，即用自己的身體去親身經歷，用自己的心靈去感悟，從而使學生在解決問題的過程中更好地理解知識和自主地學習。體驗使學習進入生命領域。因為有了體驗、知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、身體和人格等領域，從而使學習成為身體的人格健全和發展的過程。

呼喚有智慧的教育，培養有創造力的學生，已成為當今我國教育改革的主旋律。如何在教育教學的過程中，培育學生的能力，彰顯學生的個性，開發學生的潛力始終是教育領域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內容。建構主義理論就為我們提供了一種全新的教學理念和操作模式。

處在瞬息萬變的知識經濟時代，教學理念處于不停更新代謝的狀態。正如同古希臘哲學家赫拉克利特所講的“一個人不能兩次踏進同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂，教師與學生的心理在變化，知識經驗的積累狀況在變化，時代也在變化。所有這一切，都時刻挑戰著教師的智慧，要求教師必須要根據變化不斷用教學理念充實自己，激活自己，不斷創新，永遠走在教學改革的最前沿。

第三篇：“建構主義”簡單介紹及案例分析

“建構主義”簡單介紹及案例分析

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。在師生定位方面，教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

案例分析：必修二第二課“古代中國的手工業經濟” 教材分析：內容史實比較多，牽涉的知識面比較廣，按照以往舊教材的教學是不可能在一課時完成教學任務的。那么本課在運用建構主義的學習教育理論之后，充分發揮學生的自主能動性，以學習者為中心的自我探究學習知識，既完成了一課時的教學目標，又讓學生學到了知識。首先，運用建構主義學習教育理論應該為學習者設計一定的教學目標，不能讓學習者在課堂上沒有目標的探尋問題；其次，如何發揮學生的自主能動性，如何讓學生能夠有效的發現問題并解決問題；第三，如何讓學生對所學的內容即探尋的目標或者這個探尋的過程有一個比較好的反思，在以后的學習中使其成為一個獨立的學習者。

教學難點：理解中國古代手工業發展的基本特征。教學重點：掌握中國古代手工業發展的基本史實。教學流程：具體教學中，將本節課分為三個部分：

（1）新課導入，用播放音樂、視頻的方式給學生帶來聽覺和視覺的享受，引起他們的興趣順利進入本課的教學，進而開展有效教學；

（2）新課的學習，包括問題設置、奇妙展覽、分組討論、等方式完成對本課學習；

問題設置方面：提供給學生有關手工業經營形態的三則史料并給出問題，鼓勵學生自己找出答案回答，教師只起引導作用，培養學生的問題意識；在師生共同完成表格內容的同時，對學生不太了解的“工官”制度重點講述，加深學生對這一專有名詞的理解。

奇妙展覽方面：帶領學生進入奇妙的中國手工業博物館，通過一幅幅形象生動的圖片來展示紡織業、冶煉業、陶瓷業發展的基本歷程；并讓學生按照朝代將表格填寫完整，教師在此過程中可以采用點撥記憶法提示學生，完成后再將以上表格匯總就成了中國古代手工業發展的基本史實圖。

分組討論方面：讓學生分成四組，引導學生進行縱向朝代比較、橫向世界比較并結合史實，從手工業部門的分工、技術、規模、地位等角度即從質與量兩個方面行分析、歸納手工業發展的特征，學生發言后教師再進行總結。

（3）小結演練部分，主要采用地圖標記的方式和簡單的歷史小診所來檢查學生課堂掌握知識的情況。

評價分析：教與學，顧名思義，兩者缺一不可。歷史教學應在教師指導下以學生為中心，強調學生的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，教師是教學的引導者，并將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

新課程改革中一再強調課堂教學中學生“主體參與”的重要性與必要性，歷史教師應該意識到教學必須摒棄教師臺上唱獨角戲，學生臺下當觀眾的現象，日益高度重視學習這個接受主體，把傳遞的教師“教”的方法轉變為師生共同活動的方法，使教育成為一種十分重視學習個性的活動。所以，誘導學生主動參與教學活動，提高課堂教學效率，已成為當今歷史教學改革關注的一個熱點問題。

本節課的設計就是力圖體現最初的教學思想，給學生以更大的思維空間，真正調動學生主動、自主的學習興趣，達到培養能力的目標。

（一）以情動之，創設平等、和諧的學習氛圍。

在當今的教學改革中，以學生為本，為學生發展服務的理念開始落到實處。歷史教學再不是過去那種教師的“教”和學生的“學”的簡單相加了，它開始向師生互教互學、良性互動、共同發展的新型格局邁進。

（二）以疑啟之，喚起學生學習的主動性。

歷史學科的過去性的特點是學生感覺比較乏味，因此教師要將歷史中鮮活生動的一面展現在學生面前。教學中要充分發揮多媒體的功能，置情助學。我引用了現在農村保留的較為落后的生產工具的照片，在激發興趣和引起共鳴中喚起學生主動性。

（三）以向導之，培養學生探究性學習能力。

用了探究式教學，而其中精心設疑是關鍵。本文精心設計了四個問題，環環相扣，設疑導學。

（四）創設問題情景，培養學生的實踐能力。

（五）鼓勵學生質疑，培養學生的思辯能力和創新精神。

此內容的設計是要抓住學生的興奮點，當時正發生了美國對伊拉克的戰爭，美國公然拋開聯合國發動的戰爭的行經是對聯合國及詭計社會的一大挑戰，對于聯合國的事物及它起到的作用，學生中一部分會持懷疑的態度，這一問題提出后，引起學生激烈的討論，設計的內容豐富多彩學生普遍關注聯合國的維和行動及聯合國在環境與發展、人道主義援助發面的事務。

根據建構主義理論，教師應該給學生以更大的思維學習的空間，真正的調動學習主動、自主的學習的興趣和熱情，讓課堂不再是唯一接受教育的場所，書本不再是唯一的知識來源。學生從生活和實踐中學習，學生創新精神和實踐能力得到充分開發，增強了歷史使命感和社會責任感。產生了“不用揚鞭自奮蹄”的效果，為課程改革的深入發展注入了生機和活力。

第四篇：《建構主義課堂教學案例》讀后感

《建構主義課堂教學案例》讀后感

盡管一直以來我國都在提倡課程改革，但是我們還是可以深切的感受到現行學校依舊推行傳統的教學模式，應試教育陰影依舊籠罩著整個學校教育。因而，對于改變傳統的課堂教學模式，建構主義教育理論究竟能起到什么作用？建構主義又該如何與課堂教學相結合？帶著這些疑問我閱讀了由杰奎琳·格瑞恩·布魯克斯和馬丁·布魯克斯兩位學者長期研究基礎上完成的這本關于建構主義課堂教學的書。

該書共分為三個部分，第一部分為提倡建構主義，第二部分建構主義指導原則，第三部分為創設建構主義環境。

我們都知道建構主義十分強調對知識的理解，而理解的建構，我把它理解為教育心理學上所說的概念的轉變，即新經驗對已有經驗的改造。這一改造有兩種可能。一是新舊經驗基本一致，那么就是豐富；另一種就是新舊經驗存在著沖突，這種概念的改變涉及到信念轉變，稱作為修訂。

在第一部分中，作者明確的說教育的核心在于課堂，但是現今課堂過分依賴教科書、忽視合作學習和學生思考，強調成績，在這種環境下長大的孩子會意識到——技巧、規則與記憶遠比知識的背景、真實性、完整性來的重要。然而不幸的是學習的知識概念很容易被遺忘也無法用來解決實際的問題。該書將傳統課堂和建構主義課堂的學校環境加以對比，并指出建構主義的教學目標不在于模仿行為而在于深入理解。學生常常會認為自己對某學科不感興趣，其實并非學科本身的問題，這種缺乏興趣應更多歸因為學生所接受的教法。建構主義常常要求教師創設一種良好的環境，鼓勵身在其中的學生和教育者一同探索。這樣的教育環境應該具備幾下幾個特征：

? 將學生從以事實為主的枯燥的課程中解放出來，允許其關注思想

? 賦予學生權力，允許他們按照自己的興趣，建立知識間的聯系，重新形成觀點，得出獨特結論。

? 與學生分享重要的信息——世界是復雜的，存在多種多樣的觀點，真理常常是一種解釋方式。

? 承認學習與評價學習的過程難以理解，而且棘手，并不易管理。

第二部分是本書的核心內容，作者詳細的闡釋了建構主義課堂教學的五項原則。第一，提出具有相關性的問題。對于課堂中的問題，起初也許跟學生沒有或者存在很小的相關性，教師就要設法讓兩者之間產生相關性，也就是喚起學生的學習興趣和好奇心。當喚起學生的學習興趣后，老師要給學生留出一定的時間，鼓勵學生尋找相關性并擁有表達自己觀點的機會。建構主義教學認為創設學習機會特別重要，因為學生如果不能詳盡地闡述其現有的概念，就不能逐步清晰地接受新知識。另外，建構主義環境創設要基于多種假設，并提供多種實踐。當前學校課程設置的分裂以及時間壓力導致學生的智力探究高度專門化。學生很容易認定各門學科的知識是獨立的、平行的、毫不相干的信息分支，知識遷移也就很難發生。如何幫助學生轉變思想，向學生提出相關性的問題，找到認識學生思維的突破口，應該成為教師教學一重要組成部分。

第二，圍繞基本概念組織學習活動：探究問題本質。書中指出這是建構主義教學的重要做法。傳統的教學往往是先部分后整體，這樣導致學生們往往只見樹木，不見森林。建構主義教學主張將概念以整體的形式呈現給學生，學生通過將整體分割成自己能夠理解的部分，進而了解概念的整體含義。實際上，這一原則也就是圍繞廣泛概念來設置課程，而學生則根據自我興趣自主選擇問題解決方法來學習，以此為基礎來建構新理解。這種學習環境就需要每一位學生的參與。

第三，尋求并重視學生的觀點。關于這一點，書中指出建構主義教師一定要特別注意懂得耐心聆聽。書中有一句話，我特別喜歡“學習就像旅行，它沒有終點。在知識不斷增長的過程中，每個觀點都是一個暫時的智力中轉站。”學校的線性教學使得教師提問追求的是“正確”答案，但實際上真正重要的是給學生詳盡地表達自己的觀點的機會。

第四，課程設置應有利于學生表達自己的假設。拿書中一年級學生學數學為例，教師要求孩子們使用天平來確定幾個塑料環的重量和一個金屬墊圈的重量相等。在這個教學中，教師并沒有直接告訴一個叫安娜的小孩答案，而是讓孩子不斷提出自己的假設，老師則根據安娜的不同回答不斷進行課程的深入安排。從該例子中，我可以明顯感受到學生表達假設的重要作用，這樣有助于教師的教學從學生提出的當前的假設出發，因而能真正捕捉到學生的錯誤觀念，有效地促成學生理解和內化新的知識。

第五、在教學背景下評價學生的學習。這一條原則也就是反對現今教學過分注重標準答案，書中說道“有效的評價只有發生在富有意義的背景中，并且與學生面臨的真實問題相關聯時，它才能最自然，最持久。”“評價如果貫穿在教學中，貫穿在師生互動中，貫穿在教師觀察學生的互動中，貫穿在教師觀察學生與概念和資料發生的互動中，比起考試及外界形成的評價任務，這樣的評價將告訴我們更多關于學生的學習情況。”

第三部分，主要是強調如何創設建構主義的學習環境。對于如何成為建構主義教師，針對很多教師認為無法按照建構主義的方法去教學，書中提出了12條參考原則。

看完這本書之后，我的總體感覺是對建構主義的課題教學的理解有所深化，但是我認為建構主義的很多觀念對于現行教育體系是顛覆性的，是不可一蹴而就的。我也并不認同本書作者認為的只有建構主義才能激發學生通過尋求意義來學習。事實上，如果很多教師不要信奉“學海無涯苦作舟”的教育理念，努力的去挖掘課堂教學的藝術，擁有一種愉快教學的觀念，那么調動起學生的學習熱情，學生未必不會把學校的功課當作一份禮物來接受。不過我很認同的一點是現在教師課堂教學觀念需要更新，如果一名教師所持的教學觀念是“學生是學習的主體，學生的天性、興趣、人格都應該得到尊重”，那么自然地該教師在教學活動中就不會對學生嚴格要求和嚴格控制，而更多的會讓渡給孩子一些機會，采用啟發和鼓勵等方式來傳授孩子知識。總的來說，我認為創設一種民主和諧愉快的課堂學習氣氛是現在課堂教學所需要擁有的。

第五篇：建構主義和教學設計

篇一：建構主義與教學設計

建構主義與教學設計

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。

教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。

可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。

二、以建構主義為基礎的教學設計

1.建構主義的分類

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。

理解是通過與環境的互動而發生的。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。

建構主義的教學設計

以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

篇二：基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現代教育技術研究所（100875）

一、建構主義

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。

學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。

建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。

識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。

所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。

二、建構主義與教學設計

基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。學目標的要求。

目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。

建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

?學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學

?一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境

?設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環

建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協作”在教學中的重要作用。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。篇三：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。

3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。

3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。