第一篇：新課程下高中化學概念課教學方法初探

摘要：高中化學概念是整個化學知識的基礎，是教學的重點，也是教學的難點。本文針對必修一第二章第三節氧化還原反應第一課時提出概念課教學設計思路的三點：確定教學知識脈絡、學生認知脈絡，巧妙設計建構概念的 問題 線索，注重知識嚴謹性。并對本教學設計在課堂實施后進行了幾點反思。

關鍵詞：反思 概念課 教法 氧化還原反應

一、問題的提出

高中化學概念是整個化學知識的基礎，充分掌握概念是 學習化學知識的精髓。只有讓學生清楚準確的理解化學基本概念 理論，才能使學生更深刻的認識物質及其變化 規律。高中生已經有了一定的化學知識，他們對實驗現象充滿了興趣，求知欲比較旺盛，往往把注意力集中在觀察豐富多彩的實驗現象上。而化學概念由于抽象難懂，一些描述性材料枯燥乏味，學生往往會把學習化學概念視為畏途，并會錯誤的認為化學是一門死記硬背的學科。

在中學階段的基本概念、基礎理論知識中，氧化還原反應占有極其重要的地位，貫穿于中學化學教材的始終，是中學化學教學的重點和難點之一。在中學化學中要學習許多重要元素及其化合物的知識，凡涉及元素價態變化的反應都是氧化還原反應。使學生掌握氧化還原反應的概念，是學好元素及其化合物知識的基礎。只有讓學生掌握氧化還原反應的基本概念，才能使他們理解這些反應的實質。如何使概念理論的教學更加貼近學生，使學生更加容易理解和掌握，本人針對氧化還原反應這一節的第一課時的教學，嘗試對概念課教學的初步探究。

二、教學設計的思路

課程改革的核心問題要強調以人為本,考慮到學生是否能夠可持續性地 發展。鼓勵學生通過積極的嘗試,自我探究,自我發現和主動實踐,集體學習方針,使學生提高綜合語言運用能力。本節課是一節新授課,采用探究式,小組合作,發散思維,聯想,任務型語言教學的交融方式,充分調動每個學生的積極性,激發他們主動探求知識的欲望進行自主學習。因此，對概念新授課的教學設計，我個人遵從了一下三個基本原則。

（一）確定教學的知識脈絡，學生學習的認知脈絡

建構主義的教學理論認為，對學習內容 較為深刻的理解和掌握是通過學生主動建構來達到的，而不是通過教師向學生傳播信息獲得的。學習者在—定的情景下學習，或利用自己原有認知結構的有關經驗同化新知識或通過“順應”、改造、重組原有的認知結構來同化新知識，理解、掌握學習內容，達到對新知識意義的建構。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者。因此，教學設計強調以學生為中心，強調利用各種資源支持學生的自主學習和協作學習，強調學習過程的最終目的是完成知識的意義建構。

基于上述理論，化學學習是建構性的，學生是化學 科學 意義的主動建構者，化學教學設計的目標在于通過對各種過程和資源的設計支撐學生的建構活動。因此，可以按照以下思路進行概念理論教學的教學設計：首先 分析 教學內容的知識線索，確定教學的知識脈絡；分析學生的已有概念與科學概念間的差異，確定教學過程中學塵的認知脈絡。

通過對課標、教材的研讀，整理出“氧化還原反應”第一課時內容的知識脈絡： 學生通過對初中化學的學習，已經知道了化學反應的四種基本反應類型，并通過學習h2還原cuo這個反應認識了cuo被h2所還原，發生還原反應這一知識，具備了初步的氧化還原反應知識。因此，根據學生已有的經驗，我設計了本課教學中學生認知的“五步”。

根據學生已有的經驗，將“回顧四種基本反應－寫出生成co2的四個不同類型反應”作為學生認知的第一步，目的是為了“溫故”。

利用部分學生會書寫出fe2o3＋3co＝2fe＋3co2這一反應，評價是否屬于四種基本反應類型，引出認知的第二步“化學反應分類標準”。

通過引導閱讀教材p35頁第一段，讓學生自己整理出“氧化還原反應”、“氧化反應”、“還原反應”的概念及“氧化與還原的關系”，作為學生認知的第三步“從得失氧角度認識氧化還原反應”。

通過上面的整理，自然 有學生認為“氧化與還原同時發生，對立統一”、“從得失氧的角度可以判斷反應是否為氧化還原反應”。針對這一觀點，利用

c＋o2＝co2這個反應的判斷，讓學生產生認知沖突，突破對氧化還原反應的認識，建立更加科學的概念，即：“從得失氧的角度判斷氧化還原反應仍不能反映氧化還原反應的本質”，然后，在老師的引導下完成認知第四步“從化合價升降角度分析氧化還原反應”。

最后通過練習跟討論，總結 出認知第五步“氧化還原反應與四種基本反應類型的關系”。

上述對學生的認知脈絡的分析可以用以下流程圖表示：

（二）巧妙設計建構概念的問題線索，提供合適的素材作為學生解決問題的證據,激發學生質疑，求知的技能

心 理學 認為：激發是使個體在某種內部和外部刺激的 影響 下，始終維持興奮狀態的心理過程。質疑即提出疑難問題。激發學生質疑可以集中學生注意力，提高學習興趣；可以啟發思維、發展智力；可以反饋評價，調控教師的教學；也可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次，但更重要的在于可以讓學生學會如何學習，如何思考。正如 教育 家克萊·p·貝德福特所說：“你一天可以為學生上一課。但是如果你用激發好奇心教他學習，他終生都會不斷地學習”。

本課以概念的“比較－歸納－ 應用 －更深層次的比較－歸納－應用”學習為主，設置疑問就成為一種不可或缺的教學 方法。在確定了教學設計的知識脈絡和學生的認知脈絡后，就要根據具體情況合理的設計各種疑問。這些問題不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，不斷提出問題，教師更要認真地幫助學生解決提出的問題。這樣做不僅有利于學生貼近概念，并激發學生的求知欲，而且有助于培養他們的自主學習能力，使課堂的探究更深入。1．在教學過程的最佳處設疑

適當的目標設置能夠喚起對象的多種需要如成就需要等并促使對象激發相應的動機。選擇好的設疑時機可以有效地提高教學效果，及時反饋學生信息。教學的最佳處可以是以下幾種情況：即當學生的思想囿于一個小天地無法“突圍”時；當學生疑惑不解，厭倦困頓時；當學生各執己見，莫衷一是時；當學生受舊知識影響無法順利實現知識遷移時等等。例如在本節課教學中，讓學生根據基本反應類型分別寫出生成co2的化學方程式。在評價中可以利用學生寫出的fe2o3＋3co＝2fe＋3co2這一反應設疑：fe2o3＋3co==== 2fe＋3co2應屬何種基本反應類型?從而讓學生自己得出初中化學所學的反應分類方法有局限性，不能囊括所有化學反應，不能反映化學反應的本質，從而引出本課的學習目的。這樣做能較好的激發學生的學習興趣，明確學習的目標。

2．在關鍵處設疑

眾所周知，中學化學教學中注意提高四十分鐘的課堂效率是極為重要的，在關鍵處設疑不僅能起到對教學內容的承上啟下的作用，而且能激發并維持學生良好的學習狀態。教師應該在教學過程中用自己敏銳的眼光捕捉學生心靈的信息，巧妙設疑、及時設疑，能有效地提高學生的學習興趣，并在質疑中提高學生分析問題、探究問題、解決問題的能力。例如在學生已經掌握了“從得失氧的角度分析氧化還原反應”的相關知識后，提出如下問題讓學生思考：c＋o2==co2反應是否屬于氧化還原反應？這時學生們各執己見，有些認為不是，因為這個反應中只有氧的得到而沒有失去；有些認為是，因為c得到氧發生氧化反應，有氧化必定有還原，氧化還原是對立統一、不可分割的。利用這個問題，讓學生產生認知沖突，突破對氧化還原反應的認識，開始尋求更加科學的判斷標準。

3.在重點、難點處設疑

教學內容能否成功地傳授給學生，很大程度上取決于教師對本節內容重點、難點的把握。有教學經驗的教師往往在備課時就非常注意對重點、難點教學方法的選擇，而在重點、難點的教學上恰當的設疑則能起到事半功倍之效。當然，教師此時所提的問題也應當是經過周密考慮并能被學生充分理解的。例如在學生無法用得失氧的觀點解決“c＋o2==co2是否屬于氧化還原反應？”這個問題時，可以設疑引導：標出c+2cuo＝2cu＋co2、c＋h2o＝co＋h2、c＋o2==co2這3個反應中元素的化合價，然后看看是否能得到化合價跟氧化還原反應的關系？通過學生自己對化合價改變的 研究，自己得出化合價跟氧化還原反應的各種關系結論。對教材中重點、難點問題的釋疑，教師可以視不同情況運用啟發誘導的方式進行：可以從聯系舊知識入手進行啟發；可以增設同類，對比啟發；可以指導讀書，讓學生進一步深入思考；也可以從直觀進行啟發。同時，仔細把握教材內在邏輯關系，逐步提問引導也是重要的一環。教學實踐已充分證明，啟發誘導的教學方法可以有效激活學生思維，發展學生智力。

（三）注重知識概括的嚴謹性，充分挖掘知識的內涵

概念教學過程中教師應該教會學生在自己歸納概括中應注重概念文字的嚴謹性和科學性，目的是培養學生對知識一絲不茍的態度跟嚴謹的科學研究習慣。并且要學會挖掘概念的深層含意，找出概念中的重要字詞，通過重要的字和詞去把握概念的精髓。

第二篇：新課程下教學方法一

新課程下教學方法一

陳家學校 孫成娟

——以學生為主體的教學方法

傳統教學方式過分強調接受和掌握，忽略了發現和探索，學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。它壓抑了學習的興趣和熱情，影響思維和智力的發展。我們應改變這種方式，讓學生在提出問題、發現問題、解決問題中學習，真正成為學習的主體。只有當學生產生積極的、主動的、自覺的學習態度，其知識“內化”的程度才會大大提高，教育才會真正有所成效。只有能構激發學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。情緒調節教學法——學習在充滿樂趣時，才更有意義

一、情緒調節教學法的概念

指教師在一定教學目標指引下，通過管理和調節學生的情緒，引導和發揮課堂中學生的主要情緒對教學活動的積極作用，為學生的學習提供最佳情緒狀態，從而調動學生學習的積極性的教學方法。

二、情緒調節教學的基本方法

1、讓學生產生好奇的方法

創設情景，制造懸念，設置矛盾；呈現新穎、奇特的刺激；變換刺激呈現的方式；變換教學方式，如客串演講、角色交換等。

2、激發學生興趣的方法

教學內容與學生的積極情緒相一致：學生自己動手操作小實驗，參與教學活動：學生間進行合作學習：激發學生的想象、聯想：教師的言語幽默：教學內容、教學事例從學生的切身性出發，貼近學生的生活。

3、讓學生產生愉快體驗的方法 根據學生能力水平差異安排學習任務。使學生體驗成功：及時反饋，激發學生的求知欲：樹立榜樣，激發求知欲；使用趣味化、具體形象化的教學方式。學生良好的情緒長期貫穿于課堂學習之中，必將會形成學生好學、樂學的積極學習情緒感，從而培養健全的人格。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如知之者。”只有感到學習的樂趣，才能樂于勤奮學習。自主性學習教學方法——“教”就是為了達到不需要“教”

一、自主性學習教學法的概念

自主學習是主體性教學的核心，是在教師的指導激勵下學生自我導向、自我激勵、自我監控、自我評價，構建教與學的互動模式的教學方式。

二、自主性學習的幾種參考性的教學方法

1、嘗試教學法

①概念：是種讓學生在舊知識的基礎上先嘗試自我學習,引導學生進行討論的教學程序結構.②嘗試教學法的實施分五步：基本訓練；導入新課；新授課程；課堂作業；課堂小結。③嘗試教學法的作用：提供學生主動參與學習的機會。

2、自主輔導教學法

①概念：是集班集體教學與個別教學與一體的教學方法，強調的是學生在教師的指導下自學教材內容，自己練習、檢查并改正錯誤，培養自己的自學成才能力。

②自主輔導教學法分五步實施：啟發引導；閱讀課本；自做練習；知道練習結果；教師小結。③作用：自主輔導教學法能夠提高學生的學習成績和自學能力；可以發揮學生的能動性和創造性，有利于學生的自主學習的展開；把更多的課堂時間和空間留給學生。

3、反饋教學法

①概念：是一種十分強調反饋作用的教學方法，強調學生的自學，注重課堂信息的多項交流。②反饋教學法的實施分三步：導入新課；學習探討；鞏固加深已學知識。③作用：激發學生的靈感，使學生更好地自主學習，更好地掌握學習內容。

4、分層遞進教學法

①概念：是根據學生的一般能力對學生進行分層，分別實施教學的一種教學方式。②分層遞進教學法的實施分六步：分層練習；分層的問題設計；臨時的“同質班”。自主輔導教學法

③作用：有利于全體學生參加學習；有利于適應不同層次的學生的不同需要；有利于不同能力學生之間的互補。

合作性教學法——把人放到人中間去陶冶

一、合作性教學法的概念：

指學生或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。

二、合作性教學法的幾種基本方法

1、小組游戲競賽法。分四步：教師全班授課；小組學習；教學比賽；成績評定。

2、小組分割記分法

3、小組個別輔導法

4、小組調查法

5、共學式

6、小組教學法

三、合作性教學法的基本作用

有助于培養學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念；有助于培養學生的競爭意識和競爭能力；有助于因材施教。

新課程下教學方法二

陳家學校 孫成娟

探究性學習教學法

一、探究性學習教學法的概念

就是運用探究的方式進行的學習過程和活動。也就是學生在教師的指導下，主動發現問題，以一種類似研究的方法對問題進行分析和研究，從而解決和獲得知識的過程和活動。探究性學習教學法的作用

1、使學生獲得親自參與研究探索的積極體驗；

2、培養學生收集信息和處理信息的能力；

3、提高發現問題和解決問題的能力；

4、培養學生合作和團隊精神；

5、提高學生的科學素養；

6、培養學生對社會的責任心和使命感 體驗性學習教學法——體驗才是真正的學習

教育不是壓抑人，而是發展人；不是讓學生死守著三尺講臺，而是走進豐富多彩的生活；不是記住別人的思想；而是因感悟生活產生自己的思考。體驗才是真正的學習。

一、體驗性學習教學法的基本概念

是指在教師指導下，讓學生聯系自己的生活，通過學生的身體性活動，憑借自己的情感直接的感受、體味、領悟，去再認識、再發現、在創造，并從認識理性范疇擴展到情感、生理和人格等領域的課程實施方法。

二、體驗性學習教學法的幾種基本方法

1、工作

2、唱歌

3、角色體驗法

4、行為改變法

5、生活體驗法

三、體驗性學習教學法的作用

1、改變教師的教學方式和學生的學習方式；

2、體驗到的知識比被灌輸的知識深刻的多

3、體驗性學習教學法易引起學生的興趣，激活課堂教學。價值澄清教學法——比較出認識 價值澄清教學法的概念

道德教育不是為了給學生灌輸道德知識，更不是將道德價值觀強加于學生，而是要在道德評價的過程中，培養分析、評價道德價值的能力

第三篇：新課程下高中化學核心概念教學的設計與實施

新課程下高中化學核心概念教學的設計與實施

化學概念的教學在中學化學教學中占有重要地位，但因其抽象性給學生理解、掌握、應用化學概念帶來不少困難。如何搞好化學概念的教學，使學生能靈活掌握、熟練應用概念解決相關問題，筆者就蘇教版化學教材中有關化學概念的教學實踐進行探討，研究在新課程核心化學概念的教學中，應當采取何種教學策略和教學方式，才能促進學生概念的理解和形成。

化學新課程標準要求教師從“單純教師的教”轉向“師生共同活動且以學生探究為主的學”，體現以人為本、以學生為中心的教育理念。化學概念的教學，不單純是化學知識的教學，它還能通過學生主動參與教學過程，激發學生學習的興趣，培養學生科學的態度，以及訓練學生科學的方法。加強概念教學對學生認識、理解、掌握并深入探究化學，增強學生的創新精神和實踐能力有著積極而深遠的意義。

新課程化學概念教學要求的特點

新課程背景下概念原理知識的特點：從必修到選修，概念原理知識螺旋發展；從必修到選修，概念原理知識的發展富有邏輯性和系統性。

新課程中不少化學概念的教學要求是在不同的模塊中逐步提高、深化的。例如，原子結構知識的有關概念在必修1中要求知道元素、核素的涵義（原子組成），了解原子核外電子的排布；在必修2中要求能認識元素周期律，了解原子結構與元素性質的關系。但是到了“物質結構與性質”選修模塊則要求達到知道原子核外電子的能級分布（原子軌道、量子數、電子云圖）、元素電離能、電負性的涵義，能應用元素的電離能說明元素的某些性質，了解電子躍遷原理的簡單應用。

就是在同一模塊中有關的化學概念也是逐步發展和深化的。以蘇教版《化學1》有關氧化還原反應的概念為例：在專題1第一單元物質的分類及轉化中學習化學反應常見分類方法后，指出根據化學反應過程中元素的化合價是否發生變化，將化學反應分為氧化還原反應和非氧化還原反應；專題2第一單元從氯氣和溴化碘的反應中化合價的變化分析入手，變化的原因由于得失電子，揭示了氧化還原反應的本質是電子的轉移，進而在“拓展視野”中認識氧化性、還原性強弱。這種設置方法有2個優點：符合學生認識規律呈螺旋上升的特點；有效保護學生學習化學的積極性和對化學學習的持續興趣。

新課程化學概念教學的幾點建議

基于以上認識，教師在教學中對化學概念的教學不應“一步到位”。教師在進行某概念知識的教學設計時，一定要清晰地知道該內容在化學1中應該處理到何等程度，更深入地介紹分布在哪個選修模塊。這樣，實施教學時才能游刃有余。新課程要求關注學生原有的概念（前概念），創設條件促使概念轉變，深刻理解和掌握概念：要求設計探究實驗，培養學生學習興趣，感悟概念形成過程，領會科學的方法，形成科學態度。在概念教學中：突出化學概念之間的本質聯系，增進學生對物質性質及化學反應的理解力，避免孤立地進行概念教學；重視化學核心觀念的建構，轉變學生原有認識及其認識方式，發揮概念原理的認識功能，免僅僅就事論事地處理概念知識。

實施觀念建構的教學，關注學生的認識發展新課程化學概念教學強調觀念建構（包括元素觀、分類觀、微粒觀、比較觀等），改變原來概念教學存在的過多關注具體概念辨析和概念的識記，忽視概念的認識功能和指導作用，導致學生記得具體的概念知識，不會應用概念分析、解釋問題或現象。因此，概念教學要重視學生觀念的建立，重視概念在學生認識中的作用。概括地說，就是要從具體知識的教學轉化為以觀念建構為核心的教學。學生的已有概念對新概念掌握的影響是不容忽視的，教師應該充分利用學生已有的知識和經驗，運用多種方法創設各種情景，在此基礎上促使新概念在原有的基礎上得以轉化和發展。

設計基于實驗探究的化學概念教學，有利于學生感悟概念的形成中學生思維能力的發展正是從形象思維到抽象思維的過渡時期，形象思維多于抽象思維，對抽象概念的學習一般離不開感性材料的支持。因此講授概念時要遵循人們的認識規律，從感性到理性，從具體到抽象，做到從直觀入手，通過觀察、感受、分析、抽象概括而引出概念。

概念知識在新課程化學教材中的呈現方式同以往發生了較大的變化，不再是單一的文字的描述，而是通過微觀示意圖、真實的實驗現象，加以數據和活動欄目等，共同幫助學生建構認識。即凸顯了概念的形成過程，而不僅僅是呈現終態、靜態的知識，在一定程度上降低了概念知識的抽象性，便于學生理解。教師在教學時要盡量利用好教材中的各種欄目，使抽象概念形象化，使用實驗、錄像、模型、圖片等直觀教具，以及實驗事實或實驗數據等，幫助學生理解概念。

教學實踐表明，符合學生認知規律的概念教學，可以讓學生更容易理解化學概念，而基于探究的化學概念的教學可以激發學生對概念學習的興趣，促成學生對概念實質的理解，同時，也能在學習過程體會探究的意義，提高科學探究能力。

（作者單位：浙江省臺州市第一中學）

第四篇：高中化學氧化還原反應概念教學方法探究

高中化學氧化還原反應概念教學方法探究

甘肅省民樂縣第一中學

高培金

摘要：高中化學概念是整個化學知識的基礎，是教學的重點，也是教學的難點。本文針對必修一第二章第三節氧化還原反應第一課時提出概念課教學設計思路的三點：確定教學知識脈絡、學生認知脈絡，巧妙設計建構概念的問題線索，注重知識嚴謹性。并對本教學設計在課堂實施后進行了幾點反思。

關鍵詞：反思概念課教法氧化還原反應

在中學階段的基本概念、基礎理論知識中，氧化還原反應占有極其重要的地位，貫穿于中學化學教材的始終，是中學化學教學的重點和難點之一。在中學化學中要學習許多重要元素及其化合物的知識，凡涉及元素價態變化的反應都是氧化還原反應。使學生掌握氧化還原反應的概念，是學好元素及其化合物知識的基礎。只有讓學生掌握氧化還原反應的基本概念，才能使他們理解這些反應的實質。如何使概念理論的教學更加貼近學生，使學生更加容易理解和掌握，本人針對氧化還原反應這一節的第一課時的教學，嘗試對概念課教學的初步探究。

化學學習是建構性的，學生是化學科學意義的主動建構者，化學教學設計的目標在于通過對各種過程和資源的設計支撐學生的建構活動。因此，可以按照以下思路進行概念理論教學的教學設計：首先分析教學內容的知識線索，確定教學的知識脈絡；分析學生的已有概念與科學概念間的差異，確定教學過程中學塵的認知脈絡。通過對課標、教材的研讀，整理出“氧化還原反應”第一課時內容的知識脈絡：

學生通過對初中化學的學習，已經知道了化學反應的四種基本反應類型，并通過學習H2還原CuO這個反應認識了CuO被H2所還原，發生還原反應這一知識，具備了初步的氧化還原反應知識。因此，根據學生已有的經驗，我設計了本課教學中學生認知的“五步”。

根據學生已有的經驗，將“回顧四種基本反應－寫出生成CO2的四個不同類型反應”作為學生認知的第一步，目的是為了“溫故”。

利用部分學生會書寫出Fe2O3＋3CO＝2Fe＋3CO2這一反應，評價是否屬于四種基本反應類型，引出認知的第二步“化學反應分類標準”。

通過引導閱讀教材P35頁第一段，讓學生自己整理出“氧化還原反應”、“氧化反應”、“還原反應”的概念及“氧化與還原的關系”，作為學生認知的第三步“從得失氧角度認識氧化還原反應”。

通過上面的整理，自然有學生認為“氧化與還原同時發生，對立統一”、“從得失氧的角度可以判斷反應是否為氧化還原反應”。針對這一觀點，利用C＋O2＝CO2這個反應的判斷，讓學生產生認知沖突，突破對氧化還原反應的認識，建立更加科學的概念，即：“從得失氧的角度判斷氧化還原反應仍不能反映氧化還原反應的本質”，然后，在老師的引導下完成認知第四步“從化合價升降角度分析氧化還原反應”。

最后通過練習跟討論，總結出認知第五步“氧化還原反應與四種基本反應類型的關系”。

本課以概念的“比較－歸納－應用－更深層次的比較－歸納－應用”學習為主，設置疑問就成為一種不可或缺的教學方法。在確定了教學設計的知識脈絡和學生的認知脈絡后，就要根據具體情況合理的設計各種疑問。這些問題不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，不斷提出問題，教師更要認真地幫助學生解決提出的問題。這樣做不僅有利于學生貼近概念，并激發學生的求知欲，而且有助于培養他們的自主學習能力，使課堂的探究更深入。

教學中由于采用了“比較－分類－歸納－概括”的教學方法，很多結論都是由學生得出，所以在概括時可以利用學生的評價對概念進行系統化、嚴謹化、科學化。例如在講授氧化還原反應跟四種基本反應類型的關系中，通過CaCO3==CaO+CO2；2KClO3==2KCl+3O2這兩個反應的對比可以讓學生概括出化合反應與氧化還原反應的關系。評價時可以引導學生判斷“有單質參與的化合反應是氧化還原反應”、“屬于氧化還原反應的化合反應一定是有單質參與”等等的語句，引導學生能科學、嚴謹的概括出氧化還原反應跟四種基本反應類型的關系。本節課知識點是建立在初中化學對反應類型的初步認識、還原反應的初步認識基礎上，在教學中能利用復習鞏固的初中知識，溫故而知新，讓學生貼近概念，消除對新概念認知的恐懼感，在學習新概念的基礎上認識到是對初中知識的進一步完善。

本課重點是運用化合價升降來判斷、分析氧化還原反應。但教學中發現學生水平參差不齊，個別學生連最基本的元素化合價都已忘記，哪里談得上找化合價變化。所以雖然知識簡單但課堂上還是不能急于求成，注意做好初高中銜接，教學中適時復習有關化合價的知識，例如初中的化合價口訣之類的，使學生大腦中和知識系統化，再通過對氧化還原反應的具體分析，讓學生認識到化學知識的多樣性、適用性。

要讓學生真正參與到課堂活動中，并且重視學生在活動過程的表現，主要是學生的參與意識、合作精神、實驗操作能力、探究能力、分析問題的思路、知識的理解和認識水平以及表達交流技能等。如在利用幾個反應分析化合價與氧化還原反應關系時，可以完全放手讓學生自主進行討論分析，然后聽取學生的結論加以點評，讓學生作為課堂主體真正體驗學習的過程。

第五篇：高中化學概念

元 素

同 位 素

同 素 異 形 體 物 原 子

質 組 成

分 子

離 子

原 子 團

概念：具有相同核電荷數(即質子數)的一類原子的總稱。特點：元素只論種類，不論個數，這一點與原子不同。具有相同質子數，電荷數、化合價、性質可以不同。存在：元素若以單質形式存在，則是游離態；元素若生成化合物，則是化合態。顯正價或負價。含量：各種元素在地殼中的質量分數各不相同，占前四位的依次為 O、Si、A1、Fe。概念：具有相同質子數(即核電荷數)和不同中子數的同一元素的不同原子互稱同位素。特點：中子數相同，質子數不同所以質量數不同，但同價態的元素性質幾乎相同。表示： ZA X X：元素符號；Z：質子數；A：質量數；N：中子數=（A-Z）性質異同：同位素的質子數相同，核外電子數必然相同，核外電子排布也相同，所以各種同位素 原子化學性質幾乎完全相同，但由于中子數不同，質量數不同，同位素的物理性質不同。概括：①一種元素往往有多種同位素，故同位素的種數要多于元素種數。②同種元素的各穩定同位素，無論是游離態，還是化合態其原子個數百分數保持不變。概念：由同種元素組成的具有不同結構的單質。特點：互為同素異形體的單質化學性質幾乎相同，物理性質有很大差異。性質異同：同素異形體之間的物理性質差異較大，化學性質相似，但存在著活潑性差異。相互轉化： 同素異形體在一定條件下可以相互轉化這種變化屬化學變化，但不屬于氧化還原反應。概念：原子是化學變化中的最小微粒。組成：由居于原子中心的帶正電荷的原子核和核外帶負電荷的電子構成，所有的質量幾乎都集中 在原子核上。原子核是由帶正電的質子和不帶電的中子構成。特點：有大小、質量、不停運動、有間隙。晶體類型： 原子晶體(少數形成分子晶體)代表物： 分子晶體—稀有氣體單質； 原子晶體—金剛石。概括：①原子是化學變化中的最小微粒，不是自然界中的最小微粒。在化學反應中不能再分。②原子處在不停地運動狀態，運動范圍極小。原子不能單獨存在(稀有氣體原子除外)。③原子是組成物質的一種微粒，原子間以一定比例和不同方式通過共價鍵相互結合。概念：分子是保持物質化學性質的一種微粒。特點：體積小、質量輕、總在不停地運動。分子間有間隔，間隔的大小決定了物質的狀態。概括：①分子能獨立存在并保持原物質的化學性質。②分子是構成物質的一種微粒但有很多物質不是由分子構成的。晶體類型：分子晶體 代表物：單質—氫氣；化合物—氣態氫化物、有機化合物、含氧酸、酸酐