第一篇：抓住數學課堂生成中的智慧火花[推薦]

抓住數學課堂生成中的智慧火花

數學教學應該是“活”的教學，它不能拘泥于課本、教案，更不能拘泥于預定的答案，而是一個師生互動的“動態生成”的過程。課堂教學中學生生成的問題，是學生智慧火花、思維火花的閃躍，我們不能避而不“聞”，而是應該加以有效的利用，通過觀察，通過傾聽，隨時捕捉課堂上的新信息，選擇有效的信息及時轉化為教學資源，調整預設的教學環節，進行生成性教學。

一、捕捉生成的問題，因勢利導。

在我們的教學中常常會碰到這樣或那樣的生成，有很多生成只要老師加以點撥或經過老師的引導、改造，會令教學效果更好，起到事半功倍的效果。這就需要老師時時做一個善于發現的有心人！在我教學《線的認識》的試教中，曾經碰到這樣一個例子，給我留下了很深刻的印象。

新課程教學線的認識與老教材在編排上出現很大的不同。老教材先教學直線，在從直線引出射線和線段，存在的缺點是跟學生的認知不符，現實生活中只存在線段原形而找不到直線的原形，這違背了學生的認知觀，它的優點是學生能很清楚的知道直線、線段和射線這三者之間的關系。新教材本著以人為本的理念，從線段入手再教學直線、射線，這樣的編排符合學生的認知觀，但給教師教學三線之間的關系帶來一定的難度。

我在設計《線的認識》的時候，在導出三線之間關系上也下了很大的工夫，可是不是覺得太生硬就是太牽強，在上課時竟是學生的一個意外生成幫我解決了難題。在教學到總結三線的特征時，我們班一個學生起來說：線段、線段我認為它是線的一部分。這真是一個意外的生成，我馬上抓住他的話題問：那么你們認為線段會是什么線的一部分？順水推舟的把問題拋給全班同學，巧妙的把話題引向三線之間的關系，把課堂推向一個高潮。這個生成非常意外，絕非我這個老師所能預料，使我不禁想到教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”很多學生的生成在老師的備課中是預設不到的，如果我對學生的問題置之不理或只是簡單的敷衍一下，那我一定會在課后感到可惜，孩子的思維廣闊，能想到很多成人都想不到的精彩問題，他們會給我們的課堂帶來寶貴的教學資源。由于我捕捉到的信息“價值不菲”，從而激活了其他學生的思維，迸發了智慧的火花。可見，課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點，這是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，才能讓星星之火燎原，讓我們的課堂生成出更多更亮的智慧光芒！

二、捕捉生成的錯誤，化錯為寶。

作為數學教師的我們在教學中經常會碰到學生在學習中生成出一些讓我們頭疼、避而不及的錯誤。精彩的生成固然能為我們的課堂添光添彩，受到老師的歡迎，而有時，這些讓我們頭疼、避而不及的錯誤生成，也能對我們的教學起到正面引導作用！

錯誤生成原來并不可怕，在老師智慧的引導下同樣能為課堂生光添彩。有時教學中的一些“旁逸斜出”的不順,反而會給課堂注入新的生命力，讓孩子們更好的掌握教學內容，閃耀出師生智慧的光芒，這便是錯誤生成的魅力！

三、捕捉有爭論的生成，引發辯論。

學生的思維是異常豐富，常有這樣那樣的想法，我們的課堂上也常因這樣或那樣的想法使雙方開戰產生爭論，這時如果老師簡單的處理，或只是站在正確一方，往往會讓一部分學生或另一方的孩子感到“不滿”，所謂口服心不服。教師應該鼓勵學生大膽的說出自己的想法，這樣既尊重了學生，還能讓他們在辨別中掌握正確的知識。

以課例中“直線的引出為例”：

師：（課件出示）馬路上雙黃線（指出兩頭）還有路，會延伸到哪里？（想引出無限延長或通到很遠很遠）

生：會延伸到紅綠燈。

師：延伸到紅綠燈這兒斷掉了，后面還繼續怎樣？ 生：一直延伸下去。師：對。

生：不對，馬路不管怎么延伸都會有終點的。

（下面馬上有幾多學生同意，認為馬路是有起點和終點。）師：一直延伸下去，一直延伸下去，就是無限延伸。

（后面還有好幾個男生不能接受嘴里嘟嚷著馬路有起點和終點）這時一部分學生認為馬路延伸延伸無限延伸，還有一部分學生認為馬路總有盡頭

?? 我們的老師利用一貫常用的方法那就是避而不聞，“平息”了一場剛剛開始的爭議。然而學生心頭的疑問平息的了嗎？學生能心服口服 嗎？課上老師意在用馬路抽象出直線，引出這樣直直的，向兩端無限延長的線是叫直線，再引出直線的特征。在這里我們老師自己或許已經發現用馬路上雙黃線引出直線不太合適，或許因為“開弓沒有回頭箭”的緣故從而回避了學生的爭議。如果在這里老師大膽一點，對于學生的爭論不是回避而是加以利用甚至可以讓爭論來的更猛一點，引發爭論雙方的學生開展辯論。我認為老師是否可以抓住學生的爭論，讓認為可以無限延伸和認為馬路總有盡頭的孩子辯一辯。或許認為可以無限延的孩子會說馬路一直筆直的延伸延伸可以想象它是沒有盡頭的，老師可以讓孩子上來畫一畫想象中沒有盡頭的筆直的馬路（引出直線）。認為馬路總有盡頭的孩子可能會說現實中的馬路是有起點站和終點站的并且是彎彎曲曲的，老師這兒的雙黃線只是馬路的一段，老師也可請學生畫畫某一段筆直的馬路（引出線段）。這樣從孩子的爭論中引出直線、線段，從爭論中讓孩子議一議現實中的馬路是什么線，直線在生活中找得到嗎？當然這也只是我的預設，學生到底會出現怎樣的生成，還是要老師在教學中給孩子騰出時間和空間，讓孩子思維的火花在課堂中碰撞。

預設是生成的基礎，生成是預設的升華。課堂上常會有這樣或那樣不引人注意的“小音符”，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應學生，充分挖掘學生的潛能，讓師生在互動的教學過程中得到發展。處理好預設與生成的對立與統一的關系，因勢利導，達成預設，促其生成。在“精心預設”中體現教師的匠心，在“動態生成”中展現師生智慧互動的火花，努力達成“精心預設”與“動態生成”的平衡，讓“動態生成”在精心預設的基礎上綻放教學的精彩。精心的預設，才會有精彩的生成，精彩的生成加上老師的慧眼和靈活的教學機智，才會有課堂上的華光異彩，才能使我們的課堂生成出智慧的火花。

第二篇：碰撞智慧火花 點燃精彩課堂

碰撞智慧火花 點燃精彩課堂

——同課異構活動心得

我校（蒙陰一中），被選為山東省普通中小學“1751”改革創新工程高中片區。本學期1751工程中的高中片區的學校，舉行了兩次同課異構。第一次，3月22日在我校舉行，我校與結對學校淄博實驗中學化學和政治兩個學科同課異構，每學科2位老師同課異構。我參加政治學科《用發展的眼光看問題》的同課異構。第二次，4月26日在鳳城中學4個學校（鳳城中學、青島二中、萊陽九中、五蓮三中）4個學科（語文、數學、英語和物理）每學科3位老師的同課異構。我參加了語文學科《念奴嬌·赤壁懷古》的同課異構，聽了鳳城中學、青島二中、五蓮三中的語文課。第14周，按照學校的安排地理學科在將校內自己舉行同課異構活動。

同課異構的基本流程是，上課，說課，評課。上課教師對同一問題的不同處理、不同的教學設計，新穎的導課方式、激烈的小組討論、思維與智慧的碰撞，從中受到的震撼與啟發。再聽一聽執教人說課，說他們的教學目標如何確立、說他們的教學設想、說他們的得與失??。資深課堂觀察員的科學、嚴謹、全面一分為二的深刻點評，深化了認識。前者是不同的老師上同一節課，后者是不同老師來評同一節課。老師們教學設計的巧妙讓我們驚嘆，評課人的簡潔準確的點評也體現對精彩課堂的執著追求。我們在腦海里漸漸清晰課應該這樣。我們在智慧的碰撞中品味、思考，受益匪淺。各有各的精彩，不同地域之間不同水平的學校同課異構差別會很大，對我們的震撼和啟發也越大。

通過參加這兩次的同課異構活動，促進新課改的教育教學理念落實到課堂中。也看到了我們的課堂和青島二中、淄博實驗中學、鳳城中學等之間的差距。我感到課堂要注重教學設計，而且要不斷去思考怎樣設計更合理、更高效。特思考如下心得體會。

1．教學設計目標化

進行教學設計，先解讀課程標準，確立教學目標，關鍵是各個環節圍繞教學目標展開，不是把目標解讀了堆在教學目標這一欄目里就完事了。教學策略、教學組織及教學評價都要緊扣目標，設計是扣住目標，設計完了，再檢查評定是否真正貫徹了目標，再刪減與目標關系不大，或不夠有效的內容，使教學緊湊、簡潔、高效。五蓮三中的李老師這一點做的好。評課人對她的評價一個字“簡”。即“簡潔、簡化、簡明”。

2．教學設計生活化

教學設計要源于生活用于生活，教材中的知識點有時候，比較理性，不注重在生活中怎么用，或者也不怎么解釋它可以用于生活中的那些方面，它是單純的知識文本。而學習的最終目的是指導生活，用于生活。書本的知識又是從日常生活中得來的。因此，我們在教書時，從生活的角度設計教學，還給知識鮮活，它最初源于生活，最終用于生活。在政治課中，淄博實驗中學的彭老師這一點做得非常好。他選用馬云創建淘寶網的經歷，以材料的方式分階段呈現各學生，學生通過小組合作提取其中蘊含的教材知識點，一步一步環環相扣，所有的結論都是學生得出的，不是老師強加的。一個案例貫穿始終。馬云和淘寶網都是學生熟悉的，馬云甚至是學生崇拜的風云人物，淘寶網是現在年輕人喜歡的購物方式，也是今天的高中生非常熟悉的，選這個案例最恰當不過了，非常吸引人。其中“量變與質變以及事物發展的曲折性的道理”用于每個人的日常生活。

3．教學設計生命化

葉瀾教授說過:“學校教育是直面人的生命,通過人的生命,為了人的生命質量提高而進行的社會活動，是體現生命關懷的一種事業，教師和學生不只是在教和學，還在感受課堂中生命的涌動和成長，只有這樣的課堂，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力。”所以，應通過課堂讓學生汲取成長的力量。淄博實驗中學的彭老師通過馬云的案例用馬云的一句話“今天很殘酷，明天更殘酷，后天很美好，但絕大部分人死在明天晚上”。這句話即點破了量變到質變的艱難，又透露出勝利的曙光，做事貴在堅持??，對學習者的震撼會很大，學生會在遇到困難的時候想起這句話，心里充滿了力量，撼動了心靈促進了生命成長。青島二中的楊老師，在執教《念奴嬌·赤壁懷古》時，把學生導向學習蘇軾“人生如夢，一樽還酹江月”的人生態度，面對挫折時，曠達的處世情懷，讓人受益終生。

4．教學設計意識化

要有意識的進行教學設計，不要僅僅是在開展同課異構活動的時候進行高效、流程化的教學設計。我們已經培訓了很長時間了，新理念、新理論都不缺乏，現在到了我們行為方式改變的時候了。我們可以在上每一節課時都想一想，以前怎樣上這一節的，今天可以怎樣上，也引導全組思考我們還可以怎樣上，怎樣讓各個環節環環相扣，怎樣震撼心靈、汲取怎樣的成長力量。不斷去設計、不斷去完善，甚至自己和自己同課異構。讓設計常態化。我在教《農業生產活動與地理環境》第1課時的時候，思考怎樣設計才能體現地理學科的精神、怎樣體現新課改的理念。我變換方式，變羅列自然因素、社會經濟因素和技術因素為探究活動。讓學生去思維去表達，活動題目為“給你一塊土地，你最想種什么？”學生討論分析。有一組學生回答“如果有水地勢較平的話，就種小麥，如果是嶺地就載果樹”。你看他們開始對空間進行分析有什么條件，這樣比我們引導他們羅列條件好多了。然后，再追問“為什么不種水稻而選擇種小麥？”“我們這里既可以在桃樹也可以載蘋果樹你選擇載什么？實際載哪種果樹多？”“你村子種什么多？”隨著討論的深入知識點全部解決。學習《工業生產與地理環境》時，“給你資金你去創業，你最想建什么工廠？為什么？”學生在表達自我的同時，引導分析了工業區位因素，說不定他們今天愿望在未來真的能實現呢！學生也能形成空間分析區位選擇的地理意識。

通過同課異構活動，我最大的收獲就是有意識地去設計課堂。

第三篇：準確定位教師角色生成數學智慧課堂

準確定位教師角色生成數學智慧課堂

摘 要：本論文主要探討智慧教育背景下的數學智慧課堂教師的角色定位：教師要成為智慧的“助產士”，喚醒課堂智慧；教師要成為智慧的“引路人”，彰顯課堂智慧；教師要成為智慧的“創造者”，引爆課堂智慧；教師要成為智慧的“守望者”，呵護課堂智慧。

關鍵詞：智慧；智慧課堂；教師角色定位；喚醒；彰顯；引爆；呵護

中圖分類號：G427 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2016）05-0068-02

一、“智慧”釋義

何為智慧？古今中外皆有論之：有孔子的“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽”；有亞里士多德的“智慧是‘就那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態’”；還有美國學者的“智慧是一種能力，主要是：抽象思考能力，適應環境能力，適應生命新情境的能力，獲得知識的能力，從已有的知識和經驗中獲取教訓的能力”等等。不難發現，無論是亞里士多德還是美國學者對于“智慧”的解讀重點都放在了“能力”兩個字上。將智慧概括為“能力”二字的意義是告訴我們智慧是實實在在存在的并非空虛摸不著，它既可以意會又可言傳。《辭海》中對智慧的解釋是，“智慧是指對事物認識、辯解、判斷、處理和發明創造的能力”。國家督學成尚榮先生初步概括了智慧的要點：智慧是一種整體品質，它在情境中誕生和表現，以美德和創造為方向，以能力為核心，以敏感和頓悟為特征，以機智為主要表現形式，科學素養與人文素養的結合賦予它底蘊和張力。

對學生來說，智慧表現為：以其具備的知識為基礎，具備的能力為核心，加以正確價值觀和品質為保障等表現出的人的整體素養。所以我們說，知識和智慧是不能劃等號的，因為智慧不像知識那樣可以直接進行傳授，它需要在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護而不斷得到開啟、豐富和發展。因此，智慧的發展只能在富有智慧的教育條件下才能實現。

二、“智慧課堂”探微

“智慧課堂”與“知識課堂”作為兩個對立面，有極大的區別。所謂“知識課堂”是在應試教育中應運而生的，各項活動均以知識為核心，課堂的中心為知識講授，作業聯系的中心也是鞏固知識，考試的內容也是知識。在這種狀況下，課堂成為知識傳播的中轉站，老師是傳授者，學生是接收者。這樣一來，使本身具有豐富趣味性和智慧性的求知過程變成了枯燥乏味的知識被動接受過程，教師的教學設計變得機械簡單，學生成了名符其實的裝載知識的容器，課堂教學也隨之失去了生機和活力。

所謂“智慧課堂是以完善學生的人格成長，促進學生的智慧發展，提高學生的綜合素質為目標的理想課堂。”因此，智慧課堂是基于知識學習、有效教學、喚醒智慧的課堂；智慧課堂是引導爭辯、充滿疑問、彰顯智慧的課堂；智慧課堂是充滿磁力、迸發活力、激發張力、引爆智慧的課堂；智慧課堂是凸現探究、完善人格、呵護智慧的課堂。

三、“智慧課堂”教師的角色定位

智慧課堂的基本追求應是：知識與智慧同步生成、道德與智慧同步發展。智慧教育需要智慧課堂，智慧課堂需要智慧教師，智慧教師需要對教師角色的重新定位。教師應扮演怎樣的角色，才能實現真正的“智慧教育”呢？

（一）教師要成為智慧的“助產士”，喚醒課堂智慧。

希臘哲學家、教育家蘇格拉底把自己的教學法則稱之為“產婆術”。作為教師，就應該成為學生智慧的“助產士”，為學生的課堂智慧“接生”，喚醒學生的課堂智慧。

案例1 在學習“代數式的值”時，讓全體學生參與數學活動：“猜你想的數”。

規則：任意選擇一個不為0的數字，將這個數和它本身相加，得出的結果再和自己相乘，然后將結果和自己做減法，最后除以本身，將得出的結果告知老師，老師能夠立刻猜出你想的數字。

1.讓全班每一個學生各自任想一個數，按規則正確算出最后結果，分別抽男女學生5名，檢驗其猜想的數，激發起學生探究數學“神秘”之處的興趣。

2.活動揭“謎”，讓學生體會字母表示數的優越性。假設你想的數是，那么有（x+x）x-xx=2x-1=“最后結果”，從而x=“最后結果”+12，就是你任想的數。原來奧秘在此：把算出來的最后結果加上1后，再除以2的商就是你任想的數。

3.驗算你任想的數：將學生任想的數代替2x-1中的x，計算得出結果簡便快捷。同時x取不同的值時，其結果也不相同。

在該案例中，教師通過看似平淡的數學活動使學生完成了學習生涯中第一次“從具體到抽象”的全面跨越，在經歷了數不清的姿態各異的計算和表示之后，一下子通過字母表示，用一個“式”就表示了幾乎無窮的具體算題。同時，教師通過活動，讓學生在不知不覺中領悟、積淀，不斷形成一些觀察、認識世界的新視角并真正做到了深入淺出，人人參與，喚醒了學生的課堂智慧。

（二）教師要成為智慧的“引路人”，彰顯課堂智慧。

教師除了要幫助學生進行課堂智慧的抉擇，還要注意幫助學生實現課堂智慧的引申，促使課堂更有活力。通過教師智慧地引申，可以架設起師生、生生、生本互動的平臺，形成人人參與、自由對話，真誠溝通的學習氛圍，開創學生思維任意馳騁、不斷創新的境界。

案例2 方程的學習是初中數學的重要內容，而列方程解應用題又是重中之重，是學生感到頭疼的事情。在學習“列一元一次方程解應用題”的小結課中，老師引導學生將“列方程解應用題”的重點步驟歸納成“七”個字：“四審兩列雙檢驗”。其具體內容為：

一審基本類型，二審基本公式；三審已知未知，四審相等關系。

一列相關數式；二列方程等式。一驗方程的解；二驗符合題意。

不斷建構，歸納總結是學生重要能力之一。在數學課堂教學中適時引導學生進行知識的建構，方法、技巧的總結，一定能夠達到彰顯課堂智慧之目的。

（三）教師要成為智慧的“創造者”，引爆課堂智慧。

在日常的課堂教學工作中，教師應當具有的教學智慧是具有創造性的，并且能夠比較理智的對待現有的教學資源，從而真正的激發學生的各項積極性。

案例3 有這樣一個問題：有一個如圖所示的零部件，按照制作標準∠A、∠B、∠D應分別等于80°、30°、30°，小張量得∠BCD=142°，就判斷說這個零件是不合格產品，請說出其中的道理。

老師問：小張量得的∠BCD=142°、合格的度數是多少呢？這個問題相當于要計算哪個角的度數呢？

馬上有學生回答說：合格的度數應根據計算∠BCD的度數后決定。

老師引導：先不管零件需要測量的角度，當前的條件下，如何求得所需要測量的角度。

經過學生的烈討論，最終在課堂上得到了如下解法（因篇幅有限，僅提供圖形）：

聰明的學生，聰明的孩子們，用他們的智慧構建了一個美麗的、金碧輝煌的數學殿堂。所有的思考，都出自他們自己的大腦；所有的意料之外，都令人拍案叫絕！孩子們用他們的純真、聰穎、睿智和強烈的探索欲望給老師上了生動的一課。這也正是因為教師成為了智慧的“創造者”，才引爆了課堂智慧。

（四）教師要成為智慧的“守望者”，呵護課堂智慧。

守望是一種難得的情懷，一種勇氣，一種姿勢，又飽含著一份期待。我想這也是霍爾頓可愛的地方。盡自己最大的努力去守護一種美好這才是真正的大善良，這種大善良讓霍爾頓在頹廢中也顯得那樣的可愛，就像在一片沼澤地中讓我們看到了閃光的美好的東西。作為教師，我們更應該成為智慧的“守望者”。智慧課堂就好象是塞林格筆下的“麥田”：有一群孩子在課堂“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，新的活動不斷生成，課堂里除了教師沒有一個大人，教師守望著這片麥田，哪個孩子往懸崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”做一個耐心、寬容的“課堂麥田”守望者。

智慧的課堂至少應該具備以下三個方面的特征：一是思維性，促進學生們真正的動起頭腦，從而提高他們的智慧生成；二是情感性，在智慧的課堂上，不是一個老師傳播學生接收的過程，而是一個老師與學生、學生與學生、學生與知識間的交流過程，這是一個產生真感情的過程；三是生活化，智慧課堂活動的主體是生活，只有將學生們放到真是的生活中，才能真正提高他們的智慧。

總之，“智慧教育”離不開“智慧課堂”，“智慧課堂”離不開充滿智慧的教師和一群聰穎、睿智的學生。只要我們充分相信學生，相信在他們的心里，潛藏著人性的光輝；閃爍著智慧的光芒；多一點喚醒，多一點引領，多創造機會；多一點耐心，多一點愛心，多一份寬容，定會成就智慧的學生。

參考文獻：

[1]方建華，李建軍.教師應怎樣面對動態生成的課堂.教育科學研究（雜志社），2005-12：38-40.[2]孫曉天，史炳星.初中數學新課程案例與評析.高等教育出社，2004-03第1 版：3-4.[3]智慧課堂理論匯集.（作者單位：重慶市開縣西街中學）

第四篇：數學教學中課堂生成及時調整預設

數學教學中課堂生成及時調整預設

傳統教學中，教師習慣以教案為基礎的課堂教學，教師的任務就是執行預設的教案，展開預設的程序，教師對學生的要求是對預設的標準答案的順應和認同。這是一種“牽引式”的教學，猶如教師設計好一個個“圈套”，設法領著學生往里跳，或者推著學生往下跳，學生很少有思維火花的碰撞，往往缺乏積極主動的探究，答案是統一的，因而學習是枯燥的，課堂氣氛是沉悶的。這樣的課堂，這樣的教學往往違背了新課程的教學理念，沒有體現“以人為本”的教學思想。

[教學片段一]：一年級《認識立體圖形》

學生把帶來的各種物體（立體圖形）分類后，部分學生把正方體、長方體放在桌子上，卻緊緊地抓住幾個球，不敢放下。教師觀察了片刻，從他們的表情中看出：他想放又不敢放。于是，教師改變了預設，輕聲地問：××，你為什么不把球放下？

學生羞羞答答地說：老師，球會跑的？

教師追問了一句：它是怎么跑的？

（學生的心情從緊張中頓時受到了安慰，大膽地放手試起來）生：亂跑的。

學生還自高奮勇地上臺表演，證明給大家看。

師：真棒！還有誰會跑？

生：圓柱。但它不會亂跑，比較聽話地跑。（前后或左右跑）師：車輪是什么形狀的？（圓柱）為什么不做成球體？

學生哈哈大笑，暢所欲言。[思考]課前預設時，教師苦苦思索認識立體圖形的特點從何入手？始終找不到答案，放棄，還是常規吧！看一看，摸一摸，滾一滾，通過動手操作來研究立體圖形的特征。課堂上，學生“抓球不敢放下”的現象，給課堂提供了活生生的素材，帶來了生機。切入自然，學生都有“不敢放下，球會跑”的同感，“那放手試球怎么跑”完全是學生一種自主行為，一種需要所觸動的探究學習。尊重生成，還學生學習的主權，教師改變了“看、摸、滾”的教學預設，師生共創了課堂的精彩。

“生命相遇，心靈相約的場域，質疑問難的場所，通過對話探尋真理的地方。”在這充滿生命氣息的課堂中往往涌動著師生精彩的心靈對話。

對于教學，教師的預設是重要的。然而預設并不等于封閉，預設的教學方案是“外出旅行時的指南，而不是火車行駛的固定路線和時刻表。”現代課堂改革所倡導的教學是以學生的自主學習為基礎，以合作學習為途徑，以探究學習為目的教學。在這一過程中，學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感，興致參與學習活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性特點。因此，教師根據課堂生成資源，隨時調整組織與引導方式。

1、精心預設，拓展生成

[教學片斷四]：一年級《0的認識》

0和1、2、3一樣作為一種數學記號，但0的內涵比它們豐富得多。0表示一個物體也沒有，學生能夠形象地去感知、去理解。0還表示起點，學生能理解嗎？如何讓這一知識性目標轉化成過程目標，讓學生自己去經歷，去感知，這深深地困繞著教師。教師多次查找資料：在直尺上的左端找到0，說明0是起點。到底如何說明呢？教師又查了漢語拼音詞典，起點的解釋為開始的地方或時間。如何直觀形象地找到開始的、地方呢？預設了多種方案。最終從“說說生活中的0”入手，在直尺上把0、1、2、3、4融為一體，充分理解1、2、3的基礎上，學生自主地在盡子上畫出0，此時，學生頓悟了：0還表示開始的地方。[思考]：學生此時的頓悟是精心預設的生成，課堂中精彩生成的程度足以證明教師課前預設的程度和擁有的教學機智和水平。預設生成，教師必須潛心研究文本，而不是大致了解文本，在研究文本的基礎上考慮如何來基于教材而高于教材。超越教材，達到知識和情感的遷移，這是個前提，其次是用心了解學生，這是個關鍵。

2、及時調整，拓展生成。

[教學片斷五]：一年級《復習20以內的數》

復習20以內的數時，讓學生說說，找找生活中的數，目的是讓學生體驗數在生活中的作用，其中有位學生說，經過十字路口時，紅綠燈上有數。

師問：你看到紅燈上的數是怎樣的？

教師的目的是讓學生既復習倒數，又教育學生遵紀守法，可是學生的回答是：“教師到紅燈上的數是紅紅的，方方的。”教師馬上調整問題：你看到紅燈上的數是怎樣變化的？

生齊答：20、19、18??

[思考]：課堂教學具有極強的現場性。學生回答問題時，教師一定要善于傾聽，及時分析。如果學生的回答不如你所愿時，絕不能采取擱置生成，婉言拒絕的教學策略，應該首先考慮自己設計的問題是否恰當，就兩個字的不同，效果完全不同。看來，現場生成的課堂變革，一方面依賴于教師課前充分周全的精心預設，另一方面需要教師沉穩的課堂心理素質敏捷的課堂應變機智，也是教師一種經驗的積累、過程的提煉。

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”只有我們尊重生成，弘揚學生的課堂主權；引導生成，保證資源的有效價值和不斷地反思生成，我們的課堂教學才能觸動到生命的靈性，我們的教育才能充滿智慧的靈光。

第五篇：課堂生成

教師總是希望學生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學生提出自己預設中的問題，否則教師會十分著急，即使學生提出不同的觀點或者有價值的問題，教師也不予理睬，頂多用“你真聰明”、“這問題以后你會明白的”……之類的話來搪塞。這是因為教師為了完成所謂的“知識”、“教學任務”，按預定的教案在教學，千方百計地把學生拉到自己的教學思路中來，不允許學生出“格”，這樣的課很難煥發生命的活力。我認為《品德與生活·品德與社會》課堂教學應堅持動態生成式的教學，這樣才能使課堂充滿生機。華東師范大學葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”而動態生成式教學“是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應該根據學生的學習情況，由教師靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。筆者聯系《品德與生活·品德與社會》的教學實踐，例舉教學案例進行分析，旨在更理性地關注動態生成，提高課堂教學的實效。

一、精心預設——課堂教學動態生成的前提

在實施新課程的過程中，有人提出教學預設應粗線條勾勒，如果精心預設就與新課程理念“動態生成”相悖，不利于學生進行自主、合作、探究性學習。筆者認為這種觀點是片面的。古人云：凡事預則立，不預則廢。“預設”和“生成”不是對立的，而是辯證的關系。新課程背景下的品德課要生成精彩，增強實效，其教學過程還是需要教師精心預設的。但這種“精心”不是體現在以往注重教師教法的預設，而是體現在能立足于教材與學生實際預設開放的學法方案上，體現在教師的預設為品德課堂的動態生成留下足夠的時間與空間上，體現在教師對使整個教學活動成為師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程的追求上。如案例1我就是這樣精心預設的。

【案例1】一年級《歡天喜地過大年》中“玩過年”教學片斷預設

1、今天才1月6日，離春節還有一個月。你們想不想現在就來過年？好，那我們就來玩過年！你們看看我們這個大家庭中有沒有一些過年的氣氛？

2、我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說怎么打扮？（學生分組布置教室）

3、這幅畫是誰貼的？你為什么這么貼？（教師針對教室的布置情況，引導學生進行對話交流，從中了解有關過年的習俗。）

4、過年了，你們會吃些什么？做些什么？……

細讀這個教學片斷，不難看出我所進行教學預設的“精心”，主要根據一年級學生認知與心理發展水平，從生成與建構的實際需要出發，精心創設過年的情境，調動學生原有的生活經驗，引導他們逐步進入課堂教學的當下情境，并隨情境的變化而變化。同時“著眼于整體，立足于個體，致力于主體。”適時提出了以下幾個問題：“我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說怎么打扮？”；“這幅畫是誰貼的？你為什么這么貼？”；“過年了，你們會吃些什么？做些什么？”等等。這給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。同時，我還通過引導學生選擇不同的物品布置教室、進行對話交流，讓學生有意無意地了解一些有關過年的風俗習慣等方向的常識，自然而然地感受到過年的歡樂。我認為，這樣的預設，就是為留給學生在課堂上互動生成的空間和時間，保證學生在課堂上的狀態和行為都成為不同程度的“生成性資源”。

從上所說，教學的動態生成在某種程度上可以說是一種充分預約的精彩生成。只是教師在預設過程中，從傳統的線型設計（關注“教師怎樣教”的設計）轉到新理念下的板塊設計（關注“學生怎樣學”的設計）上，即從“以教定學”轉到“以學定教”這一新理念上來，不僅要備教材、備學生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關的一切主客觀因素。這樣，才能使預設更有深度和廣度，課堂教學才能得以生成精彩。

二、敏銳反饋——課堂教學動態生成的關鍵

盡管教師通過精心預設開放而有彈性的教案，已經對教學過程中學生可能出現的情況作了充分的預設，但學生是一個個活生生的人，課堂教學過程中依舊會有太多的不確定因素。因此，關注品德課堂教學的動態生成關鍵在于教師能敏銳地捕捉學生的信息，并做出準確的判斷與反饋，及時調整教學流程，從而使教學過程得以生成和推進。

（1）敏銳反饋，關注教學過程中的資源生成。《品德與生活課程標準》指出：“本課程的資源是多樣、開放的，可包括條件有形和無形資源，”每個教師都“應樹立濃厚的資源開發與利用的意識。”葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中也提到：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”因此，在《品德與生活·品德與社會》課堂教學中，教師要努力擺脫傳統線形教學活動的影響，充分發掘和利用課堂教學過程中的生成性資源，案例2就是如此。