第一篇：一年級數學課堂有效生成的思考

一年級數學課堂有效生成的思考

闕莊：黃娜

【摘要】

課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，課堂教學應當煥發生命的活力。在教學過程中，一個具有生命力的課堂總是在動態中生成。如何促使課堂教學有效生成？本文從有效生成的起點、觸發點、中心點、延續點四個方面展開論述。【關鍵詞】 有效生成 預設 關注 駕御 練習

課堂動態生成就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。但在實踐中，不少教師卻機械的解讀了“生成”。信口開河，任意生成。非數學的“節外生枝”，無謂爭辯，擠占了學生有效的學習時間，課堂表面的熱鬧卻掩蓋不了實質的蒼白。我們關注“生成性”，不能僅停留在捕捉到教學實踐中即時生成的生動情境，充滿童趣的問題，孩子反饋的信息。要進行價值引導，那么數學課堂，如何有效生成呢？

一、精心預設，是有效生成的起點

教學是個動態生成的過程，那是否意味著不要預設，或者淡化預設？課程專家指出：新課程改革應該把握平衡，在平衡中才能使改革進一步深化。新課程改革不是對預設要求降低了，而是提高了。教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。而預設就是在課堂教學之前,根據教學目標要求,運用系統方法,對課堂教學活動的諸因素做分析和策劃，是如何指導學生學習探究并獲得發展的一種操作預案。新課程呼喚生成，更關注精心的預設。１．目標預設從凝固型到滲透型

課堂教學是個準備－實施－目標達成的過程，雖然我們在每一次的教學中都會思考：這節課的目標是什么？卻很少關注目標的落實。教學設計中，目標雖然能完整地記錄三維目標的整合，可在詳細的設計中卻沒有緊密結合起來。教學目標成了一種擺設！因此設立過程性目標，將目標滲透到每一環節中，顯得很有必要。預設時要考慮怎樣在過程中，完成預設的教學目標。當學生夠不著目標時，要考慮過程的再展開。預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化，當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分。隨著課堂的推進，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。

２．環節的設計從單線型到多線型

這就要求教師在寫教案時,要突破對課堂框架進行程序設定－這節課什么時候進行什么環節，這環節到下環節應如何度過等傳統備課模式，進行假設性備課，著力對課堂可能發生的情況從多方面進行估計，并設計出多角度、多層次的策略庫，以備在課堂中能迅速調用，包括：如何指導學生學？什么情景下適宜采用自主探索？什么情景下適宜教師講解？同一個問題，如果學生的反饋信息太容易，那該如何調整？如果學生反映太難，有怎樣調整？這個問題準備讓學生單獨回答還是集體回答？答對了應該怎樣回應？錯了，會是什么原因，又如何糾正？

３．教學時空預設從緊湊型到留白型

葉瀾曾說：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創造性的發揮提供時空余地。” 然而我們的在備課時往往把學生的思維與活動束縛在周密詳盡的一個又一個教學環節中，課堂仿佛成了一條高速運行的“流水線”。如果課前設定過多，課上學生的自由空間也許就越小。因而我以為教學的預設要通過“刪繁就簡”學習素材要為學生留有足夠的探索和交流空間。如在教學“容積和容積單位”我預設理解容積含義時就設置了這三個小環節：①用自己的話說出什么是容積 ②舉例中感知物體中，有些是容器，有些不是。③描述身邊物體容積。這樣的課堂設置，充分削減了許多瑣碎的提問，擴大了學生領悟、交流的空間。由于沒有紛繁的頭緒，沒有生硬的環節，給師生活動留有很大空間。

二、重點關注，是有效生成的觸發點

數學教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是師生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。教師必須獨具慧眼，善于捕捉并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中。這樣，我們的教學必將在動態生成中踏上充滿激情的行程。１．關注新問題

在學習過程中，學生由于認知在不斷地深化和發展。他們往往和以前的舊知識產生了不同的聯系，從而迸發出種種問題，我們要將課堂教學中這種生成的問題轉化為有效的教學資源。如在教學“萬以內的退位減法”，在學生歸納出法則之后，再次組織學生質疑：你還有什么新問題？學生提出：2431-1641=790一題，問：我的算式十位上3減4不夠減從百位退1，如果百位上是0那怎么辦？這個問題在新授課中提出，確實讓我覺得意外。但仔細想想，知識在學生腦中不是孤立的，新舊知識時時發生著聯系，這些預設外的問題該如何對待呢？我當時由衷地表揚學生，并把這問題轉交給學生來討論。雖然當時學生的能力僅停留在解答沒有 0的退位減法，但后面緊跟著就要學習，解答這個問題不可回避。所以關注新問題不僅進促進了學生深入理解所學知識，更可貴的是保護了須生這種善于聯想的思維熱情。２．捕捉新創意

課堂就象個網絡，學生則是網絡的節點，課堂上網絡的節點都在活動，每個學生都想表達自己的看法。這時教師更應該特別關注他們的發散性思維。.如教學連續退位減法2000-426學生已經交流歸納出退位減法的計算方法，仍有一位學生高舉著小手，我雖擔心課堂的節外生枝，但讓她發表自己的看法，結果，她的算法是這樣的：

第二篇：課堂有效生成的思考

課堂有效生成的思考

對坪小學

楊富華

【摘要】課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，課堂教學應當煥發生命的活力。在教學過程中，一個具有生命力的課堂總是在動態中生成。如何促使課堂教學有效生成？本文從有效生成的起點、觸發點、中心點、延續點四個方面展開論述。

【關鍵詞】有效生成 預設 關注 駕御 練習

課堂動態生成就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。但在實踐中，不少教師卻機械的解讀了“生成”。信口開河，任意生成。非數學的“節外生枝”，無謂爭辯，擠占了學生有效的學習時間，課堂表面的熱鬧卻掩蓋不了實質的蒼白。我們關注“生成性”，不能僅停留在捕捉到教學實踐中即時生成的生動情境，充滿童趣的問題，孩子反饋的信息。要進行價值引導，那么數學課堂，如何有效生成呢？

一、精心預設，是有效生成的起點

教學是個動態生成的過程，那是否意味著不要預設，或者淡化預設？課程專家指出：新課程改革應該把握平衡，在平衡中才能使改革進一步深化。新課程改革不是對預設要求降低了，而是提高了。教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。而預設就是在課堂教學之前,根據教學目標要求,運用系統方法,對課堂教學活動的諸因素做分析和策劃，是如何指導學生學習探究并獲得發展的一種操作預案。新課程呼喚生成，更關注精心的預設。

1、目標預設從凝固型到滲透型

2、課堂教學是個準備－實施－目標達成的過程，雖然我們在每一次的教學中都會思考：這節課的目標是什么？卻很少關注目標的落實。教學設計中，目標雖然能完整地記錄三維目標的整合，可在詳細的設計中卻沒有緊密結合起來。教學目標成了一種擺設！因此設立過程性目標，將目標滲透到每一環節中，顯得很有必要。預設時要考慮怎樣在過程中，完成預設的教學目標。當學生夠不著目標時，要考慮過程的再展開。預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化，當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分。隨著課堂的推進，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。

２．環節的設計從單線型到多線型

這就要求教師在寫教案時,要突破對課堂框架進行程序設定－這節課什么時候進行什么環節，這環節到下環節應如何度過等傳統備課模式，進行假設性備課，著力對課堂可能發生的情況從多方面進行估計，并設計出多角度、多層次的策略庫，以備在課堂中能迅速調用，包括：如何指導學生學？什么情景下適宜采用自主探索？什么情景下適宜教師講解？同一個問題，如果學生的反饋信息太容易，那該如何調整？如果學生反映太難，有怎樣調整？這個問題準備讓學生單獨回答還是集體回答？答對了應該怎樣回應？錯了，會是什么原因，又如何糾正？

３．教學時空預設從緊湊型到留白型

葉瀾曾說：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創造性的發揮提供時空余地。” 然而我們的在備課時往往把學生的思維與活動束縛在周密詳盡的一個又一個教學環節中，課堂仿佛成了一條高速運行的“流水線”。如果課前設定過多，課上學生的自由空間也許就越小。因而我以為教學的預設要通過“刪繁就簡”學習素材要為學生留有足夠的探索和交流空間。如在教學“容積和容積單位”我預設理解容積含義時就設置了這三個小環節：①用自己的話說出什么是容積 ②舉例中感知物體中，有些是容器，有些不是。③描述身邊物體容積。這樣的課堂設置，充分削減了許多瑣碎的提問，擴大了學生領悟、交流的空間。由于沒有紛繁的頭緒，沒有生硬的環節，給師生活動留有很大空間。

二、重點關注，是有效生成的觸發點

數學教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是師生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。教師必須獨具慧眼，善于捕捉并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中。這樣，我們的教學必將在動態生成中踏上充滿激情的行程。

2010年7月

第三篇：初中一年級數學課堂中有效

初中一年級數學課堂中有效“追問”的研究

“追問”，是對某一內容或某一問題，為了使學生弄懂弄通，往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，直到學生能正確解答為止。它是課堂教學中對話策略的組成部分。在動態的課堂教學過程中，需要教師根據答問、討論等學習活動的情況，對學生思維行為作即時的疏導、點撥，“追問”無疑是促進學生學習、實現“有效學習”的重要教學指導策略。有效的“追問”源于正確的教學理念、靈活的教學機智。研究表明，高成效的教師更傾向于對正確回答了一個問題的學生提出另一個問題，以鼓勵他進一步思考。因而對于一個成熟的數學教師而言，必須常常實施“追問”策略，以對學生學習過程進行有效控制，努力實現既定的教學目標。

新課程標準倡導確立學生的主體地位，促進學生積極主動地學習，但是學生的自覺體驗和主動思考難免有膚淺疏漏之處，這就需要教師的規范和引導，而追問正是不可或缺的調控手段，是促進學生學習，實現“有效學習”的重要指導策略。教學有效的追問源于正確的教學理念、靈活的教學機智。在實施追問的教學策略時，要對學生的學習過程進行有效的控制，要規范，才能達到教師預期的效果，要面向每一個學生，追問過程中要給學生充分的思考時間和空間，當學生遇到困難時，要及時地加以引導，對學生的回答做出積極的評價。

一、課堂追問教學的實施方法

1、學生發生錯誤時追問——迷途知返。

“學生的錯誤都是有價值的?！钡拇_，錯誤是學生最樸實的思想、最真實的經驗，往往是一種鮮活的教學資源，教師應該善于挖掘和發現錯誤背后隱藏的教育價值，引導學生從錯中求知，從錯中探究。

教學“平方根”這一內容，學生初步理解了“如果一個數的平方等于a那么這個數就是a的平方根”這一概念，教師安排求81,0.0625的平方根后又出示了一個判斷題：

(1)、9的平方根是3.(2)、3是9的平方根。學生的判斷各不相同。

師：你能對你的觀點加以說明嗎？

生：剛剛我們得到81的平方根是9與-9；0.0625的平方根是0.25與-0.25，所以9的平方根是3與-3.所以1題是錯的

生：他舉得例子太特殊了，不能把所有的數都包括在內。師追問：那你想怎么說？

生：我們可以這樣說“一個正數有兩個平方根它們是互為相反數的關系”。師：那對于第二個問題呢？

生：根據生1的方法，9與-9是81的平方根；0.25與-0.25是0.0625的平方根；3與-3是9的平方根。所以第二題是錯的。

生：我不這樣認為3的平方等于9，所以3就是9的平方根。師追問：為什么此時可以不說那個負值呢？

生：從平方根的概念上我們就可以的到“一個數的平方等于a那么這個數就是a的平方根”即：x2=a,x就是的a平方根，x可以是一個正的也可以是一個負的。師再次追問：你能就此題再舉一個例子嗎？ 生：-4是16的平方根。

對于學生會求一個數的平方根不是難點，通過教師的不斷追問，從而挖掘到事物的本質。追問不是一般的對話，對話是平鋪直敘地交流，而追問是對事物的深刻挖掘，是逼近事物本質的探究，是促進學生思考的催化劑。在辨誤教學中，只是讓學生判斷對或錯是不夠的，要通過教師的有效追問，讓學生明白對或錯的成因，找出問題的癥結，從而有利于從本質上去理解數學知識，解決數學問題。

2、學生理解重點處追問——畫龍點睛。

有經驗的教師經常能根據學生的回答進行追問：“你是怎么想的？”“判斷得真準，你是怎么判斷的？”“誰還有不同的方法？”“哪位同學還有補充？”??在不同的追問中，逐步地引導學生進行深入探究，使學生更加全面地理解和掌握所學知識。

教學“三角形三邊的關系”這一內容，在學生初步得出兩邊的和大于第三邊能圍成三角形時，為了讓學生深入理解三角形三邊的關系，教師進行了以下設計：

請學生用準備好的4㎝、5㎝、6㎝和10㎝的小棒，任意取3根圍三角形。通過問題情境的創設，發現三根小棒有的能圍成三角形，有的不能圍成三角形。

教師適時地追問：“我們發現用4㎝、5㎝、10㎝的小棒不能圍成三角形，這是什么原因呢？”

學生思考后回答：“兩根短的小棒加在一起還沒有第三根長，所以圍不成?！?教師對學生的發現予以肯定，鼓勵道：“你能從邊的長短關系上進行思考，想得真好！”

教師隨即追問：“能圍成三角形的幾組小棒的三邊關系又是怎樣的呢？” 學生討論后得出結論：“我認為是較短的兩條邊的和大于第三邊?！?/p>

對于學生的回答，教師不置可否，繼續追問：“對于這位同學的回答，你們有什么想法？”

學生進一步思考后，發表意見：“我認為他回答得不夠完整，應該是任意兩邊的和大于第三邊?！?/p>

教師繼續追問：“任意是什么意思？”

學生回答道：“就是隨意，每兩條邊加起來都大于第三邊。教師還是不表態：“是不是所有的三角形中都有這個特點呢？” 學生在教師的再次追問下，用各種方法來驗證“三角形任意兩邊之和大于第三條邊”的性質。

至此，教師終于露出欣喜之情，稱贊道：“同學們真是太了不起了，通過我們的猜測驗證，最終得到了一個重要結論：在三角形中，任意兩邊的和大于第三邊。

“三角形的三邊關系”內容看似簡單，但真正讓學生通過探究得出結論、理解規律，還需要教師的精心設計和引導。教師在課堂教學中遵循學生階段性的發展要求，并能尊重學生最原始的表達。學生的回答難免膚淺、粗糙，片面、零碎，甚至偏差、錯誤，這都是最真實的課堂現象。教師緊追不舍的一次次追問，促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考和探究，由表及里，由淺入深，由此及彼，舉一反三，通過一次次探究和發現對“三角形三邊的關系”的理解變得更加準確、全面、細致、深刻。

(5)、學生理解不全面時追問——追求完美。

在動態的數學課堂教學過程中，需要教師根據答問、討論等學習活動的情況，對學生思維行為作即時的疏導、點撥,適時“追問”可以對主體學習過程進行有效控制，優化數學課堂教學，努力實現既定的教學目標，也可以讓學生充分參與學習，真正成為學習的主人.巧妙、適時的“追問”無疑是促進學生發展、實現“有效學習”的重要教學指導策略。例如：

師：等腰三角形的兩邊分別是9厘米和5厘米，求該等腰三角形的周長。（題目在黑板上顯示）

師：“同學們能不能根據題意畫一個草圖予以解決？使邊的長度盡可能與題意中數值相同?！?/p>

學生動手操作大部分同學可以得到周長為23厘米，因為學生習慣畫出的是銳角三角形；

師追問1：“只能這樣畫嗎？”

有一部分同學又得到周長為19厘米；

師追問2：“如果本題中的5厘米換成4厘米，這時的周長是多少？” 這時有的同學會得到22厘米或17厘米，但也會有同學得到只有22厘米的結果；

師追問3：“為什么這里只有一種結果呢？” 學生會說“以4厘米為腰不能構成三角形”；

師追問4：“考慮本題時有兩種可能，但它的限制條件是什么呢？”學生可以得到構成三角形時必須滿足條件“任意兩邊之和大于第三邊”，從而真正理解本題的內涵；

由此及彼，讓學生養成演繹、歸納等數學思維品質。通過老師的追問和學生的作答，對其他同學來說，教師的講解沒有作答學生的說明更親切易懂和切合實際。

二、課堂有效“追問”帶來的收獲

通過本課題組研究在實施了一段時間的課堂有效追問后，我發現在課堂的提問中我不再使用的如“是不是”、“對不對”等思維含量低的問題進行追問不止。數學課上的巧妙設問，題目類型的舉一反

三、觸類旁通，大大的激發學生的求知欲望，促進了學生的思維發展，從而提高教學質量和教學效果。恰當地運用有效追問，學生注意力集中了，學生思維的火花被點燃，他們的求知欲望被有效激發，為學生發現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導他們一步一步登上知識的殿堂。

四、反思

在充滿互動的課堂教學中，教師是一個“追問者”，一個智慧的“追問者”。善于追問的老師源于對教材的深度解讀和教學目標的準確定位，以及對教材重難點和關鍵的把握了然于心；善于追問的教師就是能在無疑處設疑，于無疑處質疑，讓學生從無疑處生疑，于無疑處思疑；善于追問的教師，看似“無為”卻有為，是不著痕跡的點撥、引導，從而“于無為處而無不為”。追問的藝術就是教學的藝術，就是引導者的藝術。教師的有效追問，能夠在學生的心田開出自然而鮮艷的花朵；教師的有效追問能夠架起預設和生成的橋梁；教師的有效追問能夠讓課堂成為生成智慧的快樂驛站。

第四篇：淺談小學數學課堂生成的有效策略

淺談小學數學課堂生成的有效策略

摘要：一個充滿生命活力的課堂，是由許多靈動的生命體組成的動態過程。不但需要教師圍繞課程目標精心預設一個高質量的教案，還必需在預設的基礎上，以靈動的教育機智隨時處理各種生成性信息，即時調整教學進程，有效引領學生，注重為他們搭建展示的舞臺，用動態生成的觀念營造真實、開放的課堂教學，并及時抓彩、隨機應變，適時進行價值引領，讓學生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，在課堂教學實施過程中時時“以生為本”，時刻關注變化著的人的整個生命，使課堂教學充滿學習成長的生命氣息，讓教學更有效地向縱深推進，實現持續生成，使課堂呈現“柳暗花明又一村，無心栽柳柳成蔭”的精彩畫面。

關鍵詞：精心預設 ；巧設情景 ；妙糾錯誤； 善用辯論

數學新課程要求教師以學生發展為中心，賦予學生發現的權利，這種對學生的關注，對過程的強調，對互動的重視，都使得課堂教學越來越處在一種變化、動態的場景中, 在“活”的課堂里，當出現“節外生枝”的時候，我們是置若罔聞還是不知所措？如果說，傳統課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程把“生成”當作一種價值追求。俗話說，“凡事預則立，不預則廢”。沒有預設教案的準備，我們追求的必然變成空中樓閣。特級教師徐斌曾說過：“沒有備課時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效引領與動態生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂中的游刃有余?！蹦窃鯓硬拍茏屨n堂生機勃勃，綻放生成的精彩呢？我想如果能以學生為本，圍繞教學目標合理預設教案，并以靈動的教育機智呵護生成，我們的課堂教學將充盈生命成長的精彩。也就是說生成既要有“預料之內”，也抓住“意料之外”。

一、精心預設，促進生成課堂教學是一個動態生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。但要有精彩的課堂生成，我們必須作精心的預設。如果說彈性預設立足于課堂教學的整體謀劃，那么精心預設則著眼于局部環節的深思熟慮，但又要精心而不精細。精細是絲絲入扣，滴水不漏，天衣無縫，生成就無立錐之地。精心則表現為教師深入發掘教材、積極引導學生，課堂上教師不經意間追問一個問題、創設一種情境、給出一道習題，看似“信手拈來”，卻是教師精心預設的結果。預設也是一種生成，在意料中促進的生成。

在備《乘法口訣》這一課時，就無意中聽到我的小侄兒在搖頭晃腦的背到“一二得二，一三得三”，小侄兒還在讀幼兒園呢！是啊，現在的孩子的文具盒、玩具計數器等許多地方不都印著乘法口訣表嗎？二年級的孩子或許對乘法口訣表并不是那么陌生，可能知道其中的一句或是幾句，但他們真的弄懂了嗎？他們也許只是知其然而不知其所以然?！缎W數學課程標準》中不是也指出“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上”想到這兒，我不禁自覺的調整了自己的預案。上這節課時，果然，一進教室，就有幾個機靈鬼迫不及待的向我展示“一一得一，一二得二，二二得四”，面對此，我微微一笑，在黑板上寫下這樣幾個算式：9＋9＋9＋9＋9＋9＋9、8＋8＋8＋8＋8＋8、6＋6＋6＋6＋6，然后說：“大家的乘法口訣背得可真好，那 老師和大家先來進行一次口算比賽，比誰算得又快又準！”結果，當然是我贏了！同學們不服氣，說：“你是老師，比我們大，當然算得快！”我神秘的說：“老師之所以算得快是因為老師有一個法寶?！甭宰魍ｎD，我接著說，“其實你們也有這個法寶，只是你們不會運用它而已”“我們也有？”學生們滿臉驚詫?！斑@個法寶就是——乘法口訣，同學們雖然會背，但不了解它，所以它就不會為你服務。這節課我們就來了解它，運用它。然后再進行一次比賽，好嗎？”接下來的學習，學生格外的專注，認真。

如果沒有課前的精心預設，我不知道這堂課會是什么樣，也許會大發雷霆，也許會熟視無睹？我高興自己有了課前的深思熟慮，精心預設，使我在課堂教學中沉著穩定、從容不迫，促進了生成、演繹了精彩，提升了師生在課堂教學中的互動質量。只有充分的預設，才能促進生成，才能運籌帷幄，決勝千里。可以說，精彩的動態生成來源于課前的精心預設，沒有備課時的全面考慮和周密設計，就很難有課堂上的有效引導和動態生成，沒有上課前的未雨綢繆，就不會有課堂中的游刃有余。

二、巧設情景，開放課堂

《小學數學課程標準》指出“數學學習活動是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”，將課堂環境由封閉狹隘走向開放拓展勢在必行。課堂教學不再以延續教案預定思路、帶領學生參與學習為重點，而應以營造適宜的課堂生態場景、引領學生體驗學習全程為宗旨。所以新的課堂要求我們教師要摒棄那種 “一問一答’式的，沒有給學生足夠的思考空間，不能動態生成的教學模式，要巧妙地創造一種開放、和諧、愉快的，能喚起求知欲望，主體意識得到真正體現的學習環境，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發展的教學資源。

例如：在教學 “汽車上原來有35人，有12人上車，有9人下車，現在汽車上有多少人？” 這一道應用題時，我創設了和學生一起坐車的情景，結合題目讓學生演一演坐汽車的場景，讓學生找到本題的解答辦法，學生很快列出：35＋12＝47 47－9＝38。我又再一次演示了12人上車，9人下車這一情景，并追問，“還有不同的方法了嗎？”沒想到一石激起千層浪。學生1馬上講出了另一種解法?！?2-9=3人，35+3=38人?！彼€進一步解釋說，“用12－9算上車比下車的多幾個人，那么車上的人就會多3個，所以35+3=38人。”當其他同學紛紛贊同學生1的好方法時，學生2提出了不同的意見，“可是如果上車的人數比下車的人數少的話該怎么辦呢？”面對這突如其來的問題，我沒有就此打住，相反還給了學生2一個肯定的表揚，“真是一個好問題，那讓我們不妨將剛才的兩個條件交換一下。（板書：上車9人，下車12人）這個題目該怎么做呢？” 學生們的反映很熱烈，大多數學生選擇第一種解答方法?！?5+9=44人，44-12=32人。”沒想到學生2聽了這個回答仍不滿意地追問，“可是用學生1的辦法就不能做了？”馬上有學生給出了回答，“可以做，可以做。還用12－9=3人，算下車的比上車的多3人，再算35－3=32人，就是多下了3人后車上剩下的人?！钡酱?，我想可以結束這個題目了，可一波未平，一波又起。又有學生提出“那如果35人是到站后剩下的人數，那車上原來有多少人呢？”我意識到，這絕對是一個探究的好機會，于是我再次將這個生成資源整理并呈現給學生，引導他們思考?！啊?2人上車，9人下車后，汽車上剩下35人。車上原來有多少人？’大家能不能幫他解答。”通過學生的小組合作討論，各種充滿新意解法逐漸浮出水面。

教師創設了情境，增強了學生對數學內容的親切感，教師開放了課堂，營造了寬松的氛圍，給生成騰出空間。引發了數學學習的內驅力，同時也激活了學生的認知欲與思維熱情，使課堂生成了各種新意的資源，充滿了活力和激情。

三、妙糾錯誤，變廢為寶

學生在學習過程中發生的種種錯誤，教師是難以一一預測的。有時候，錯誤也是一種資源，教師在教學中，應靈活處理，對學生的認知錯誤，現場做出價值判斷并巧妙進行糾錯正繆，生成有效的教學資源。

在教學“8加幾”時，老師先讓學生觀察圖意，引出算式8+7=？。然后讓學生用小棒擺一擺，討論可以用哪些方法計算8+7=？，學生通過操作討論，明白“湊十法”是一種最有效的方法。接著讓學生試著計算8+6=？（下面是教學片斷）

師：通過討論你知道8+6=？嗎？

生1：我知道8+6=14。

生2：不對，8+6=15。

（同學們哄堂大笑，有的還指著他說，真笨！生2紅著臉深深地埋下了頭。）

師：（微笑地看著生2）能說說你是怎么想的嗎？

生2（靦腆低聲地）：昨天我們計算9+8=？時，不是說9向8借1湊成10嗎？那計算8+6=？時，也是同樣的道理，8向6借1，6變成5，不就等于15嗎？

師：你會聯系舊知識來學習新內容，真了不起！（生2稍稍抬起頭，眼睛里透出一絲光亮）（這時學生議論紛紛，老師把這位學生的想法板書，讓大家說說出錯的原因，他也似乎悟出了錯誤所在，大家經過共同討論，找到了正確答案）

師：從剛才的計算中，你們又明白了什么？

（還是生2）：噢，我明白了，計算“7加幾”就得向另一個數借3湊成十，計算“6加幾”就得向另一個數借4湊成10??

（他的遷移之快，令全班學生刮目相看）

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。在一切為了學生的發展的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息、乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源，對于這些教學資源，教師必須迅速地做出相關檢索，進行有效分類，對于有效的生成性資源，適時進行價值引領，讓學生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，順著學生的思路將“合理成分”激活。學生在知識建構過程中，會有一些認識上的偏差，對于學生生成的錯誤資源，教師大可不必藏著、捂著，要讓學生明白“出錯”并不可怕、更不可恥，而是一種正常現象。教師在課堂上應千方百計地通過學生的數學語言表達，暴露其思維過程，對這一過程中生發的錯誤，要牽而帶之，引而不發，促進學生自我反省和觀念沖突。正是因為教者對學生錯誤的悅納和欣賞，才使學生的好奇心和創造力在“出錯”中發出了異常的光彩。因此，作為老師要知道有時教學中的一些旁逸斜出，反而會給課堂注入新的生命力，使學生茅塞頓開、豁然開朗。

四、善用辯論，明理悟道

真理越辯越明，辯論也是一種對話的方式，不同觀點的碰撞無論對于當事者，還是對于旁觀者，都能帶來啟示。在教學中，我們可以尋找適當時機，組織學生進行辯論。如在教學《質數、合數》這一內容時，新授結束后，老師常規性地提出了這樣一個問題：同學們在研究過程中，還有哪些新的發現或有什么疑問？有一名學生站起來說：“我發現奇數都是質數?！边@是在老師意料之外的，此時，教師不急著下結論，只是微笑著望著其他同學：“是這樣嗎？”就這么一句簡短的問話，引發了一場精彩的辯論。生1：“我不同意他的觀點，你看，9也是奇數，但9卻是合數。”生2：“我也同意生1的觀點，像15、21、35等都是奇數，但也都是合數。我認為，如果這樣改就對了，質數都是奇數。”大部分學生點頭，表示同意。教師卻只是微笑，不發表意見。這時，生3站起來：“我認為這樣說也不對，2也是質數，但卻是偶數?！鄙?：“應該這樣說，質數中，除了2都是奇數?！边@個結論得到了大家的一致認同。辯論已結束，可學生還沉浸在思考中，沐浴在興奮里。從這次“意外”的辯論中，學生感到：數學，原來如此嚴密。

總之，一個充滿生命活力的課堂，必需教師圍繞課程目標精心預設教案。預設高質量的教案，可以為動態生成提供多樣化、深層次的廣闊舞臺，并在隨機生成的課堂教學中盡可能的減少錯誤和遺憾的發生，讓更多的意外化為精彩！一個充滿生命活力的課堂，還必需在預設的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波濤，以靈動的教育機智隨時處理各種生成性信息，即時調整教學進程，真正實現課堂教學的彈性與優化。我想，在課堂教學中，如果我們能從生命高度，平等對待，有效引領學生，還學生學習主人之地位，注重為他們搭建展示的舞臺，用動態生成的觀念營造真實、開放的課堂教學，并及時抓彩、隨機應變，這才是符合新課程標準要求的課，只有教師在自己原先預設方案的實施中隨時“以生為本”，關注變化著的人的整個生命，使課堂教學充滿學習成長的生命氣息，讓教學更有效地向縱深推進，實現持續生成，使課堂呈現“柳暗花明又一村，無心栽柳柳成蔭”的精彩畫面。這樣，我們的數學課堂教學必定會走進更加燦爛的天地，讓我們的每一節數學課都能留住那瞬間的精彩!

第五篇：課堂生成

教師總是希望學生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學生提出自己預設中的問題，否則教師會十分著急，即使學生提出不同的觀點或者有價值的問題，教師也不予理睬，頂多用“你真聰明”、“這問題以后你會明白的”……之類的話來搪塞。這是因為教師為了完成所謂的“知識”、“教學任務”，按預定的教案在教學，千方百計地把學生拉到自己的教學思路中來，不允許學生出“格”，這樣的課很難煥發生命的活力。我認為《品德與生活·品德與社會》課堂教學應堅持動態生成式的教學，這樣才能使課堂充滿生機。華東師范大學葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！倍鴦討B生成式教學“是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應該根據學生的學習情況，由教師靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。筆者聯系《品德與生活·品德與社會》的教學實踐，例舉教學案例進行分析，旨在更理性地關注動態生成，提高課堂教學的實效。

一、精心預設——課堂教學動態生成的前提

在實施新課程的過程中，有人提出教學預設應粗線條勾勒，如果精心預設就與新課程理念“動態生成”相悖，不利于學生進行自主、合作、探究性學習。筆者認為這種觀點是片面的。古人云：凡事預則立，不預則廢?！邦A設”和“生成”不是對立的，而是辯證的關系。新課程背景下的品德課要生成精彩，增強實效，其教學過程還是需要教師精心預設的。但這種“精心”不是體現在以往注重教師教法的預設，而是體現在能立足于教材與學生實際預設開放的學法方案上，體現在教師的預設為品德課堂的動態生成留下足夠的時間與空間上，體現在教師對使整個教學活動成為師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程的追求上。如案例1我就是這樣精心預設的。

【案例1】一年級《歡天喜地過大年》中“玩過年”教學片斷預設

1、今天才1月6日，離春節還有一個月。你們想不想現在就來過年？好，那我們就來玩過年！你們看看我們這個大家庭中有沒有一些過年的氣氛？

2、我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說怎么打扮？（學生分組布置教室）

3、這幅畫是誰貼的？你為什么這么貼？（教師針對教室的布置情況，引導學生進行對話交流，從中了解有關過年的習俗。）

4、過年了，你們會吃些什么？做些什么？……

細讀這個教學片斷，不難看出我所進行教學預設的“精心”，主要根據一年級學生認知與心理發展水平，從生成與建構的實際需要出發，精心創設過年的情境，調動學生原有的生活經驗，引導他們逐步進入課堂教學的當下情境，并隨情境的變化而變化。同時“著眼于整體，立足于個體，致力于主體?！边m時提出了以下幾個問題：“我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說怎么打扮？”；“這幅畫是誰貼的？你為什么這么貼？”；“過年了，你們會吃些什么？做些什么？”等等。這給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。同時，我還通過引導學生選擇不同的物品布置教室、進行對話交流，讓學生有意無意地了解一些有關過年的風俗習慣等方向的常識，自然而然地感受到過年的歡樂。我認為，這樣的預設，就是為留給學生在課堂上互動生成的空間和時間，保證學生在課堂上的狀態和行為都成為不同程度的“生成性資源”。

從上所說，教學的動態生成在某種程度上可以說是一種充分預約的精彩生成。只是教師在預設過程中，從傳統的線型設計（關注“教師怎樣教”的設計）轉到新理念下的板塊設計（關注“學生怎樣學”的設計）上，即從“以教定學”轉到“以學定教”這一新理念上來，不僅要備教材、備學生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關的一切主客觀因素。這樣，才能使預設更有深度和廣度，課堂教學才能得以生成精彩。

二、敏銳反饋——課堂教學動態生成的關鍵

盡管教師通過精心預設開放而有彈性的教案，已經對教學過程中學生可能出現的情況作了充分的預設，但學生是一個個活生生的人，課堂教學過程中依舊會有太多的不確定因素。因此，關注品德課堂教學的動態生成關鍵在于教師能敏銳地捕捉學生的信息，并做出準確的判斷與反饋，及時調整教學流程，從而使教學過程得以生成和推進。

（1）敏銳反饋，關注教學過程中的資源生成?！镀返屡c生活課程標準》指出：“本課程的資源是多樣、開放的，可包括條件有形和無形資源，”每個教師都“應樹立濃厚的資源開發與利用的意識。”葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中也提到：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源?！币虼?，在《品德與生活·品德與社會》課堂教學中，教師要努力擺脫傳統線形教學活動的影響，充分發掘和利用課堂教學過程中的生成性資源，案例2就是如此。