第一篇：終身教育視野下的教師教育觀論文

論文關(guān)鍵詞：教師教育；教師教育觀；終身教育思想

論文摘要：終身教育思想對全球教師教育帶來深刻影響，人們從此深刻認(rèn)識到教師教育的連續(xù)性和終身性。通過對終身教育理念倡導(dǎo)下教師教育觀的解讀，使我們更加深刻認(rèn)識了教師教育的本質(zhì)和目的。從終身教育思想的視野下來審視我國教師教育的現(xiàn)狀，不難看出我國的教師教育存在諸多問題，筆者想通過這些問題，讓人們來共同關(guān)注我國的教師教育及其發(fā)展。

終身教育思想是當(dāng)今世界的一大國際教育思想，在各國學(xué)者與聯(lián)合國教科文組織的積極指導(dǎo)下，終身教育思想在全世界迅速發(fā)展，對全人類的教育觀念產(chǎn)生了重大影響，并對世界各國的教育實踐起到了促進(jìn)作用。終身教育思想對全球教師教育帶來了深刻變革，人們對教師教育的認(rèn)識也不再局限于師范教育，而是通過終身教育的理念認(rèn)識到教師教育的連續(xù)性與終身性。筆者通過對終身教育思想視野下教師教育觀的解讀，讓我們對教師教育有深刻本質(zhì)的認(rèn)識，并能有所啟示。

一、終身教育思想評析

(一)終身教育思想的發(fā)展歷程

終身教育思想的發(fā)展是一個漫長的歷史過程，20世紀(jì)20年代英國最早在一份成人教育的報告中提出“人人終身受教育”的說法，隨后在1994年該國的法令里便有了終身教育這一概念。經(jīng)過20年后，法國教育家保羅·朗格朗才比較系統(tǒng)地提出了終身教育的理論，朗格朗在1965年第三屆促進(jìn)成人教育國際委員會上首次闡述了終身教育的原則，這標(biāo)志著終身教育思想的誕生。自終身教育思想誕生至今已有40多年，40年中終身教育思想不斷發(fā)展，并形成了國際性的思潮。縱觀終身教育思想發(fā)展的歷程，可以看出這種思想從最初的理念構(gòu)想走向了教育實踐，并最終轉(zhuǎn)向政策性與法制化的探索與實施。聯(lián)合國教科文組織在推廣終身教育思想的過程中發(fā)揮了重要作用，20世紀(jì)60年代后期聯(lián)合國教科文組織把終身教育思想作為在教育工作方面的一大重要思想，并出版了有關(guān)終身教育思想的一些文獻(xiàn)。教科文組織并多次召開有關(guān)終身教育的研討會使世界各國的人們深化了對終身教育的認(rèn)識。今天，終身教育思想已成為世界許多國家的教育指導(dǎo)思想，并且通過立法手段加以實施。各國也在不斷探索終身教育的多種模式，終身教育已經(jīng)是未來教育發(fā)展的趨勢之一。

(二)終身教育思想的特點

毋庸置疑，終身教育思想是傳統(tǒng)教育的突破，并且改寫了傳統(tǒng)教育的定義，使教育賦予了新的內(nèi)涵。傳統(tǒng)教育把教育局限于學(xué)校教育之中，學(xué)校教育之外的教育受傳統(tǒng)教育所排斥，學(xué)校教育的完結(jié)也就意味著個人教育的終結(jié)。而終身教育思想打破了傳統(tǒng)教育思想對教育的狹隘理解，指出教育是一個連續(xù)性，不間斷的完整過程，教育必須貫穿于人的一生。終身教育思想有四個全新的教育目標(biāo)，學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。因此，在終身教育看來，教育應(yīng)該是從認(rèn)知到做事，再到與他人協(xié)作，最終學(xué)會適應(yīng)多樣化的社會環(huán)境來生存。我們也可以從以下這個表中看出傳統(tǒng)教育與終身教育比較之后的特點見表l：由此看出，終身教育所倡導(dǎo)的教育理念才是現(xiàn)代教育發(fā)展的方向，是未來教育發(fā)展的趨勢。終身教育的思想拓展了人們的教育視野，沖破了傳統(tǒng)教育的藩籬，促使人們認(rèn)識到了教育終身化和構(gòu)建個人終身學(xué)習(xí)體系的必需。

二、終身教育思想下的教師教育觀

(一)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展

表1傳統(tǒng)教育與終身教育的對比

教師作為施教人員，自身的專業(yè)發(fā)展是決定教育質(zhì)量的一個關(guān)鍵因素。教師專業(yè)發(fā)展也是教師適應(yīng)時代進(jìn)步與教育發(fā)展的需要，而教師教育就是教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑之一。從終身教育思想的視角來看，教師教育必須貫穿教師人生的各個階段，并提供教師一生各階段的生存發(fā)展的多方面教育服務(wù)，使教師的專業(yè)素質(zhì)和個人綜合素質(zhì)不斷提高。終身教育思想破除了傳統(tǒng)的教師教育觀，不再把教師教育局限于教師職前的培養(yǎng)與教育，而是形成了教師職前教育，人職培訓(xùn)和在職教育三個階段為一個有機整體的教育體系。聯(lián)合國教科文組織就于1966年在《關(guān)于教師地位的建議中》強調(diào)了教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的理念，指出教學(xué)工作要求教師在一生中持續(xù)不斷地發(fā)展自己，使自己的專業(yè)素質(zhì)適應(yīng)現(xiàn)代教育的需要。因此，終身教育思想倡導(dǎo)的教師教育就是要實現(xiàn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展提供渠道，創(chuàng)造平臺，使教師的專業(yè)素質(zhì)與個人綜合素質(zhì)得以提高。更重要的是，終身教育理念下的教師教育促使教師自覺地成為一個終身學(xué)習(xí)者，在這樣的內(nèi)在驅(qū)動下，教師不斷學(xué)習(xí)，鉆研教學(xué)，教師自身的專業(yè)發(fā)展也就自然而然地成為一個持續(xù)不斷的過程。教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展無疑是終身教育視野下教師教育觀的一個集中體現(xiàn)，明確了教師教育的一個目的就是促使教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，從而保證了教育的總體質(zhì)量也使教師不斷進(jìn)步。

(二)教師教育的連續(xù)性與一體性

終身教育理念倡導(dǎo)的教師教育是一個完整的教育體系，包括教師的職前培養(yǎng)，人職培訓(xùn)和在職教育三個階段。在終身教育思想看來，只有具備這三個環(huán)節(jié)才是完整的教師教育，任何一個環(huán)節(jié)的缺失就不能成為真正意義上的教師教育。長期以來，傳統(tǒng)的教師教育是以學(xué)校教育為主的形式，強調(diào)的是教師職前的師范教育，從而割裂了教師教育的連續(xù)性與一體性。終身教育思想倡導(dǎo)的教師教育觀則著眼于教師教育的連續(xù)性與一體性，強調(diào)教師教育只有具備這種特質(zhì)才是真正意義上的教師教育和滿足教師的自身教育需求。在這樣的教師教育體系下。教師的職前、入職和在職三個階段的教育成為一個整體，貫穿教師一生的職業(yè)生涯，尤其是把教師的在職教育視為教師教育的重心。教師從這種連續(xù)性和一體性的教師教育中不僅穩(wěn)步提高了專業(yè)素質(zhì)，還發(fā)展了自己的綜合能力，促使自己成為一個真正的終身學(xué)習(xí)者。毋庸置疑，實施連續(xù)性和一體性的教師教育，使教師內(nèi)在地構(gòu)建了自己終身學(xué)習(xí)的體系，順應(yīng)了當(dāng)代教育發(fā)展潮流。(三)激勵教師積極主動自我地完善自我終身教育思想倡導(dǎo)下的教師教育觀注重對教師的自我完善，即教師教育必須成為教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，促使教師樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，積極自發(fā)地完善自我。作為終身教育的主體，教師已深刻認(rèn)識到，由于人類面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，個人憑借某種固定知識和技能就能生存的觀念已成過去，人只有通過終身教育完善自己的知識結(jié)構(gòu)與技能水平，才具有存在的價值。而教師教育作為教師個人終身教育的重要途徑之一，就必須得滿足教師自我完善的內(nèi)在要求。傳統(tǒng)教師教育注重的是教學(xué)相關(guān)知識與技能的培養(yǎng)，但卻忽視了教師個體的學(xué)習(xí)需求和個性特征，使教師缺乏專業(yè)發(fā)展的后勁，難以成為優(yōu)秀的專家型教師。終身教育思想下的教師教育則要激勵教師主動自發(fā)地完善自我，并朝著終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)邁進(jìn)。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，教師能否樹立起終身學(xué)習(xí)的觀念已成為教師能否不斷取得進(jìn)步的一個前提，那些沒有樹立起終身學(xué)習(xí)觀念的教師隨著社會的進(jìn)步勢必要被淘汰。因此，教師要成為真正的終身學(xué)習(xí)者，教師教育就必須是一個能激勵教師成長和調(diào)動教師學(xué)習(xí)主動性的過程，并且教師在這一過程之中，持續(xù)不斷地完善自己的知識、技能與人格。終身教育視野下的教師教育就是要促使教師成為終身學(xué)習(xí)的先行者，積極主動地完善自我。

三、結(jié)合我國教師教育現(xiàn)狀的幾點思考

(一)終身教育的理念尚未深入到教師教育中

我國的教師教育中缺乏理論的引導(dǎo)，特別是終身教育的理論尚未深人到教師教育實踐中。這主要體現(xiàn)在教師在接受教育的過程中，并沒有把終身教育思想中的終身學(xué)習(xí)理論與教師教育相結(jié)合。很多教師只是被動地接受教育，缺乏對教師成為終身學(xué)習(xí)者的理解。這主要的問題在于教師對終身教育理論沒有本質(zhì)地把握，他們只是把教師教育視作一種形式化的東西，沒有把自己作為終身學(xué)習(xí)的主體去接受教育。此外，實施教師教育的機構(gòu)和施教者也并沒有很好地結(jié)合終身教育的思想進(jìn)行教師教育。我們不難看到，很多教師教育還是過多地著眼于教學(xué)技能與基本教育理論的灌輸。教師始終處于被動的狀況之下，很難認(rèn)同自己作為終身教育主體的身份。因此，終身教育的思想尚未深入到教師教育的施教者與受教者之中，使教師難以以終身學(xué)習(xí)者的身份來參與，自然成效并不明顯。如何使終身教育思想深入到我國的教師教育中，這是一個關(guān)鍵，只有具備了相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，教師教育實踐才可出成效。

(二)教師教育一體化發(fā)展的缺失

所謂教師教育一體化發(fā)展，如前所述指的是教師教育中教師職前培養(yǎng)、人職培訓(xùn)和在職教育的連續(xù)性和同一性，整個教師教育呈現(xiàn)為一個開放和一體化的體系。之所以說我國教師教育一體化發(fā)展缺失，主要是針對整個教師教育體系而言，教師的職前培養(yǎng)，入職培訓(xùn)和在職教育缺乏銜接，相互分割，沒有成為一個一體化的體系。我國現(xiàn)今的教師教育還是注重學(xué)校教育，即教師教育幾乎成了職前培養(yǎng)的“終結(jié)性教育”人職培訓(xùn)和在職教育都得不到足夠重視，尤其是在職教育。許多教師在工作多年之后都沒有機會去接受在職教育，而隨著自身專業(yè)水平的停滯甚至是退化，對教育質(zhì)量的負(fù)面影響也愈發(fā)明顯。當(dāng)前我國農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)教師在職教育的問題就很突出，許多地方?jīng)]有針對農(nóng)村教師在職教育的機制，許多農(nóng)村教師的職后教育就已經(jīng)中斷，這對農(nóng)村教育質(zhì)量的影響是可以想象的。其次，我國教師教育中職前、人職和在職教育分屬不同的部門負(fù)責(zé)，這些部門與機構(gòu)相互隔離，缺乏銜接與溝通，發(fā)揮不了教師教育的整體系統(tǒng)功能，導(dǎo)致了教師教育體系的滯后與一體化程度低。如何解決教師教育一體化發(fā)展的問題，同樣也至關(guān)重要。

(三)教師教育偏重技能，總體質(zhì)量不高

特別在我國教師的在職教育中，偏重技能與效率優(yōu)先就已明顯。雖然教師專業(yè)化的思想已經(jīng)深人到我國的教育領(lǐng)域，但教師的專業(yè)化往往以效率與技能相連。尤其在中等教育中，為了提升學(xué)校的升學(xué)率，教師往往就要強化教學(xué)技能，以應(yīng)試為導(dǎo)向提高相應(yīng)的教學(xué)技能，而對教育的真正目的與教師專業(yè)發(fā)展的方向卻沒有深刻認(rèn)識。單以強調(diào)技能與效率的教師教育模式不可能全面提高教師的綜合素質(zhì)，因為這樣的教師教育模式?jīng)]有讓教師認(rèn)識到自己是作為終身學(xué)習(xí)者來受教育，使教師缺乏對專業(yè)發(fā)展終極目標(biāo)的理解與認(rèn)同。以強化技能和注重效率的教師教育注定不能使教師實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展，也難以實現(xiàn)教師終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，教師教育的實施部門和個人，不應(yīng)在工作中急功近利，唯獨強調(diào)成效，而忽視教師教育的終極目的。

(四)教師教育保障機制的不健全

終身教育理念下的教師教育作為一種現(xiàn)代教育體系，其運行必須要有一個良好的外部機制作為保障。當(dāng)今世界許多國家為了確保終身教育的實施，通過立法或制定政策來保障。如美國有《終身教育法》，日本也頒布了《終身學(xué)習(xí)振興法》，法國作為終身教育思想的發(fā)源地，把終身教育思想作為該國的教育指導(dǎo)思想。因此，這些國家的教師教育有了法律和政策的外部保障，確保了教師教育的良好運行和總體質(zhì)量。但目前我國的教師教育保障機制還處于初步建設(shè)中，并沒有形成一個完整的體系。我國目前尚未有相關(guān)法律來保障教師享有教師教育的權(quán)利，也沒有一整套教師教育質(zhì)量保證的機制和教師教育的標(biāo)準(zhǔn)。因而無法保障教師終身教育的順利實施和健全發(fā)展。現(xiàn)代教育的發(fā)展要求我國必須建立起教師教育的保障機制。即制定相應(yīng)的教師教育法規(guī)和建立科學(xué)的教師教育質(zhì)量評估體系。此外，教育行政管理部門也應(yīng)盡快完善對教師教育的管理，逐步形成對教師教育的行政監(jiān)督機制。

結(jié)語

終身教育思想倡導(dǎo)的教師教育觀注重教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展，強調(diào)教師教育的連續(xù)性和一體性，并成為教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。但從終身教育的角度來審視我國的教師教育，發(fā)現(xiàn)存在諸多問題。這些問題已在長期內(nèi)阻礙了我國教師教育發(fā)展，致使我國教師教育的質(zhì)量不高和發(fā)展滯后。因此，要逐步解決我國教師教育當(dāng)中存在的上述問題，需要全社會來關(guān)注教師教育，群策群力，力求使我國的教師教育更上新的臺階。

第二篇：創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會視野下的終身教育與終身學(xué)習(xí)論文

[論文摘要]信息技術(shù)革命和知識經(jīng)濟(jì)的到來改變著我們所生存的這個世界。學(xué)習(xí)型社會已經(jīng)到來,終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念伴隨著學(xué)習(xí)型社會的思潮沖擊著原有的社會傳統(tǒng)觀念。本文就終身教育和終身學(xué)習(xí)提出與發(fā)展及學(xué)習(xí)型社會視野下的終身教育與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系作了簡要的闡述。

[論文關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)型社會終身教育終身學(xué)習(xí)

當(dāng)前建立學(xué)習(xí)型社會的呼聲越來越高，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會是適應(yīng)社會發(fā)展趨勢,應(yīng)對信息革命和知識經(jīng)濟(jì)時代到來的迫切需要。學(xué)習(xí)型社會中存在著終身教育與終身學(xué)習(xí)這一對基本關(guān)系，認(rèn)清這一基本關(guān)系對學(xué)習(xí)型社會的創(chuàng)建意義重大。

一、終身教育的提出與發(fā)展

1965年，法國著名成人教育專家保羅朗格讓在聯(lián)合國教科文組織召開的“第三屆國際成人教育推展委員會”上提出的“終身教育”議案獲得通過，“終身教育”一詞被正式啟用。朗格讓認(rèn)為，數(shù)百年來把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動是毫無根據(jù)的。教育應(yīng)當(dāng)是每個人一生的過程,在每個人需要的時候,隨時以最好的方式提供必要的知識。1970年朗格讓出版了《終身教育引論》，進(jìn)一步系統(tǒng)地闡述了終身教育的觀點,他指出“終身教育及教育這個詞所包含的所有意義，包括了教育的各個方面、各種范圍,包括從生命運動的一開始到最后結(jié)束這段時間的不斷發(fā)展，也包括了在教育發(fā)展過程中的各個點與連續(xù)的各個階段之間的緊密而有機的內(nèi)在聯(lián)系”。1972年聯(lián)合國教科文組織出版了富爾的報告書《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，此書被認(rèn)為是終身教育理論的代表作，它鮮明地提出“終身教育并不只是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據(jù)的原則”。此書主張以終身教育理論作為各國制訂教育政策的主導(dǎo)思想，由此，終身教育由概念階段開始向體系化的實踐階段邁進(jìn)。

二、終身學(xué)習(xí)的提出與發(fā)展

1976年11月，在聯(lián)合國教科文組織召開的第19次全體會議上通過了《關(guān)于成人教育發(fā)展的勸告》，其中提出“終身學(xué)習(xí)”的概念。1994年11月，在意大利羅馬舉行了“首屆世界終身學(xué)習(xí)會議”，會議強調(diào)了終身學(xué)習(xí)對教育、政府和社會的影響，認(rèn)為如果沒有終身學(xué)習(xí)的意識和能力就難以在21世紀(jì)生存，“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念”。并且此次會議對“終身學(xué)習(xí)”做出一個經(jīng)典定義：“終身學(xué)習(xí)是通過一個不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵并使人們有權(quán)力去獲得他們所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性地愉快地應(yīng)用它們。”在實踐中,許多國家以立法的形式保障了終身學(xué)習(xí)理念的推行。

三、學(xué)習(xí)型社會視野下的終身教育與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系

學(xué)習(xí)型社會是以全民終身學(xué)習(xí)為內(nèi)在動力，終身教育體系為外在支撐，以學(xué)習(xí)型組織和學(xué)習(xí)型社區(qū)為基本載體而構(gòu)成的社會，旨在促進(jìn)社會成員的自我完善和全面發(fā)展，從而實現(xiàn)整個社會的可持續(xù)發(fā)展。可以說，終身教育與終身學(xué)習(xí)既有相同之處又有不同所在，二者有機聯(lián)結(jié)在學(xué)習(xí)型社會之中。

1.終身教育與終身學(xué)習(xí)具有相同的理念和目標(biāo)

終身教育和終身學(xué)習(xí)在理念上突破了一次性教育與學(xué)習(xí)而終身受用的傳統(tǒng)觀點，擴展了教育活動與學(xué)習(xí)活動的時空范疇，將教育與學(xué)習(xí)貫穿于人的生命周期。知識經(jīng)濟(jì)的到來使人們置身于一個瞬息萬變的社會之中，過去那種人為的將人生分割為學(xué)習(xí)期、工作期和離退休期的做法顯得與這個日新月異的世界格格不入。為了不被時代的浪潮湮沒，人們必須保持教育活動與學(xué)習(xí)活動的連續(xù)性。終身教育與終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)具有一致性。二者均指向?qū)W習(xí)型社會的構(gòu)成，使個體在學(xué)習(xí)型社會中通過不斷的學(xué)習(xí)和接受教育，完善自我,超越自我，從追求物質(zhì)享受上升到追求生命的真諦，實現(xiàn)自我的人生價值，從而促進(jìn)整個社會的可持續(xù)發(fā)展。

2.終身教育與終身學(xué)習(xí)側(cè)重點不同

終身教育側(cè)重的主要是對學(xué)習(xí)者一方的支持和幫助上，強調(diào)對學(xué)習(xí)者教育資源、教育機會、教育條件的提供上，針對傳統(tǒng)教育條件的有限和不足，可以予以提供更加廣泛的教育資源和條件，充分利用社區(qū)的各種資源為學(xué)習(xí)者提供服務(wù)。終身學(xué)習(xí)的側(cè)重點主要是在學(xué)習(xí)者一方的學(xué)習(xí)上，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性地位和學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部變化，學(xué)習(xí)者可以利用終身教育提供的各種資源和條件，根據(jù)自身的條件自主地安排自己的學(xué)習(xí)。

3.終身教育與終身學(xué)習(xí)的根本目的的一致性

終身教育與終身學(xué)習(xí)的根本目的和最終目標(biāo)都是使人們通過不斷地、自覺地學(xué)習(xí)來達(dá)到自我完善和個人素質(zhì)的提高，從而促進(jìn)社會的發(fā)展。因此，其根本目的就是實現(xiàn)個人發(fā)展和社會發(fā)展的和諧統(tǒng)一。無論終身教育還是終身學(xué)習(xí)，都會努力迎合社會的需求，應(yīng)對時代的挑戰(zhàn)。我們現(xiàn)在強調(diào)的就是和諧社會的建立，如果沒有人和社會的共同發(fā)展，如果只是一方面的單向發(fā)展，就無從談及和諧社會的建立。在這種挑戰(zhàn)下，就需要終身教育和終身學(xué)習(xí)做出共同的努力。

4.終身教育與終身學(xué)習(xí)相輔相成,有機聯(lián)結(jié)于學(xué)習(xí)型社會之中

一方面,終身學(xué)習(xí)是終身教育得以存在的基石。學(xué)習(xí)是一種自主性活動,只有當(dāng)個體有學(xué)習(xí)的熱情,才會去選擇教育的種類、方式,并且使教育的功效最大限度的發(fā)揮出來。因此，只有當(dāng)個體樹立終身學(xué)習(xí)的意識,終身教育體系才有其存在的必要。另一方面,終身教育是終身學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)。人的一切活動都應(yīng)納入人類社會的范疇之中，人的學(xué)習(xí)活動同樣離不開社會系統(tǒng)的影響和支持，尤其是有意識、有目的的學(xué)習(xí)活動更需要完備的教育體系來支撐。因此,沒有終身教育體系的建立，社會成員終身學(xué)習(xí)的愿望是無法實現(xiàn)的。總而言之，終身教育與終身學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)型社會中有機統(tǒng)一起來，終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)型社會的內(nèi)在發(fā)展動力,終身教育是學(xué)習(xí)型社會的外在保障體系，二者應(yīng)形成一個良性循環(huán)系統(tǒng)，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會的發(fā)展。

5.終身學(xué)習(xí)是終身教育發(fā)展的必然趨勢和結(jié)果

終身教育的概念是先于終身學(xué)習(xí)的概念而出現(xiàn)的，終身學(xué)習(xí)的概念是隨著終身教育活動的推進(jìn)而逐漸產(chǎn)生的，終身學(xué)習(xí)概念的出現(xiàn)與人們對終身教育的概念提出異議有關(guān)。隨著社會的發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的不斷進(jìn)展，有人提倡用終身學(xué)習(xí)來代替終身教育，例如在日本等國家也確實很早就出現(xiàn)了以終身學(xué)習(xí)代替終身教育的現(xiàn)象。當(dāng)然這也是有客觀根據(jù)的，這體現(xiàn)了學(xué)習(xí)從一個自上而下的被動行為向?qū)W習(xí)者自覺性的主動行為逐步過渡的過程，這也符合現(xiàn)代教育的理念，終身學(xué)習(xí)可以說是二十一世紀(jì)的一種生存理念，是二十一世紀(jì)的通行證。

從以上我們可以看出，終身教育與終身學(xué)習(xí)是一個問題的兩個方面，是既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的，終身教育以終身學(xué)習(xí)為存在的前提和基礎(chǔ)，終身學(xué)習(xí)需要終身教育為之提供強有力的保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]保羅朗格讓著.滕星等譯.終身教育導(dǎo)論[M].北京：華夏出版社，1988，16.[2]聯(lián)合國教科文組織,國際教育發(fā)展委員會編著.學(xué)會生存.教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學(xué)出版社，1996.138-189.[3]魚霞.終身教育與終身學(xué)習(xí)的發(fā)展與展望[J].北京成人教育，1998，(7)：14-16.

第三篇：倫理學(xué)視野中的終身教育

倫理學(xué)視野中的終身教育

摘 要 終身教育是一種新型的現(xiàn)代教育思潮，是和社會經(jīng)濟(jì)與人的自身發(fā)展越來越不相適應(yīng)的一次性傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。然而，目前終身教育的思想及重大意義，僅在部分高層管理人員、教育科研人員中形成較為廣泛的共識，廣大社會成員對于終身教育仍然了解甚少，本文試圖以道德為觀察視角，來探究終身教育的倫理精神，以有助于推動終身教育思想的廣為傳播和終身教育體系的盡快建立。關(guān)鍵詞 終身教育 道德 善 惡

終身教育是指對一個人從生到死的整個一生所進(jìn)行的教育。具體來說，終身教育包含了縱向教育和橫向教育的連續(xù)和結(jié)合。從縱向上看，它指出了人生發(fā)展的每個時期受教育的連續(xù)性;從橫向看，它指出了受教育者身心各方面的發(fā)展是互相結(jié)合的。由此可見，終身教育否定了將人生截然分成前一段用于教育，后一段用于勞動的觀點，對只注重學(xué)歷教育忽視學(xué)歷后繼教育的傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行了批判。1 善惡與終身教育

善、惡是倫理學(xué)說中的一個最基本的道德范疇，是道德評判中最一般的表示道德價值的概念。善同惡一起，構(gòu)成區(qū)分德行和非德行的最概括的形式。人們通過企求善來反映自己最普通的利益、要求和對未來的希望，同時又借助善來評價他們周圍發(fā)生的或?qū)⒁l(fā)生的一切社會現(xiàn)象。

從“善”與“惡”的視角看終身教育思想的倫理意蘊，必須首先對準(zhǔn)善的實質(zhì)。那么，什么是善?簡而言之，善就是那種既符合人們的要求，又符合外部現(xiàn)實性的實踐活動。善惡是教育倫理研究的主要問題。善惡問題的關(guān)鍵，是要搞清楚教育善惡的標(biāo)準(zhǔn)。教育善惡標(biāo)準(zhǔn)一方面要體現(xiàn)教育道德的倫理特性，主要包括對教育活動過程、結(jié)果、要素進(jìn)行合理性、合目的性的檢驗，以期達(dá)到教育倫理規(guī)范的要求。教育善惡標(biāo)準(zhǔn)另一方面是要反映教育道德水平，人們對教育的評價是多角度、多層面的，但主要是對教育效果的評價、教學(xué)水平的評價、學(xué)生質(zhì)量的評價。對教育的倫理評價是現(xiàn)代教育評價中的一個重要的維度，是社會進(jìn)步的標(biāo)志，也是人們對教育的新要求。

20世紀(jì)60年代中期，聯(lián)合國教科文組織提出了終身教育的新思維。這一與中國古老的教諺“活到老，學(xué)到老”不謀而合、殊途同歸的提議，從概念的提出到一種世界范圍內(nèi)的教育新思潮的形成，雖然為時不長，各國對其認(rèn)識也不盡一致，但由于這一新思潮順應(yīng)了現(xiàn)代社會的改革趨勢，滿足了當(dāng)時各國教育現(xiàn)實或教育市場的需要，因此從20世紀(jì)70年代起，從西方到東方，從發(fā)達(dá)國家到發(fā)展中國家，終身教育都被廣泛接受，一些國家甚至通過立法等手段為終身教育的實施提供制度化的保障和護(hù)航。終身教育的意義已超越國籍國界、意識形態(tài)、社會形態(tài)和種族界限等范圍。借用北歐福利社會制度“從搖籃到墓地”這句形象廣告語作為自己標(biāo)志性口號的終身教育，引起世界教育界強烈的激蕩，成為當(dāng)代社會最富有影響力和最重要的創(chuàng)新之一。目前，國際教育界對終身教育比較共同的理解是，這幾乎是一種無所不包的教育形式或制度。是社會所有有目的、有計劃的教育和培訓(xùn)的總和，包括各個年齡階段的各種方式的教育，如正規(guī)、非正規(guī)和非正式的種種教育，還有學(xué)校教育、家庭教育和社會(社區(qū))教育。

傳統(tǒng)教育體系的特征，是以一個學(xué)習(xí)者或受教育者按線型流程完成小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和研究生教程為標(biāo)志的，而以終身教育為重要組成部分的現(xiàn)代教育體系，則開始于傳統(tǒng)教育體系結(jié)束的地方，是傳統(tǒng)教育體系的延伸和拓展。以至于國際教育界通常把終身教育是否誕生，看成是衡量教育是否現(xiàn)代化的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，按照終身教育思想構(gòu)建現(xiàn)代教育體系，是入世后我國教育改革和發(fā)展的方向。2 終身教育的道德倫理精神

終身教育的道德精神主要包括以下幾點:

2.1 終身教育是道義的事業(yè)

我們進(jìn)行終身教育的一個重要活動，是道德教育，它是培育理想人格，造就人們內(nèi)在道德品質(zhì)、調(diào)節(jié)社會行為、形成良好社會輿論和社會風(fēng)氣的重要手段。道德教育總要同社會的政治經(jīng)濟(jì)狀況、社會風(fēng)氣狀況發(fā)生關(guān)系。我們進(jìn)行道德教育包括終身教育必須從初級階段的現(xiàn)實出發(fā)，與改革開放、促進(jìn)生產(chǎn)力的高度發(fā)展的政治經(jīng)濟(jì)政策相一致，服務(wù)于現(xiàn)實，又著眼于未來，社會的公正狀況同廣大社會成員的個人和整體目標(biāo)一致，道德教育才能更有成效。

終身教育中的又一種社會活動是教育人們的道德修養(yǎng)，道德修養(yǎng)主要是指人們在道德品質(zhì)、道德情感、道德意志、道德習(xí)慣等方面進(jìn)行的自覺的自我改造、自我陶冶和自我培養(yǎng)的功夫。人們道德品質(zhì)和人格的形成，不僅僅是個人的事情，而是一項社會性的活動。接受道德教育，努力進(jìn)行道德修養(yǎng)，不僅是對自己負(fù)責(zé)，也是對社會負(fù)責(zé)。有了公正倫理環(huán)境，人們才有可能對自己負(fù)責(zé)，對社會負(fù)責(zé)，才會自覺地進(jìn)行學(xué)習(xí)倫理知識，省察克治、內(nèi)省、思過、積善、慎獨、達(dá)到較高的道德境界。

第四篇：生態(tài)學(xué)視野下信息化課堂教學(xué)論文

論文摘要：和生態(tài)學(xué)相互滲透的新領(lǐng)域，是基于生態(tài)學(xué)的原理研究各種教育現(xiàn)象的形成因素，揭示教育系統(tǒng)的內(nèi)部規(guī)律，進(jìn)而指明教育未來發(fā)展方向的一門學(xué)科。在當(dāng)前大力提倡信息化教學(xué)的時代背景下，旨在結(jié)合生態(tài)學(xué)規(guī)律對信息化課堂教學(xué)的啟示，探究優(yōu)化信息化課堂教學(xué)的途徑和方法，以期更好地整合信息技術(shù)與課堂教學(xué)。

論文關(guān)鍵詞：教育生態(tài)學(xué)；課堂生態(tài)系統(tǒng)；信息技術(shù)

信息化課堂教學(xué)是信息技術(shù)與教育教學(xué)整合的實施路徑，也是當(dāng)前我國推進(jìn)教育信息化進(jìn)程中的重點和難點。隨著生態(tài)學(xué)觀念在教育學(xué)領(lǐng)域越來越受到關(guān)注和重視，國內(nèi)外很多學(xué)者也曾用生態(tài)學(xué)的規(guī)律和原理來分析、研究教育學(xué)系統(tǒng)中的各類問題。教育學(xué)和生態(tài)學(xué)融合的結(jié)果使產(chǎn)生了教育生態(tài)學(xué)這門邊緣性的交叉學(xué)科。它的出現(xiàn)為更好地解決教育教學(xué)問題提供了可行路徑。當(dāng)今我國基礎(chǔ)教育面臨的一大問題就是如何將信息技術(shù)與課程進(jìn)行深層整合，完善信息化課堂教學(xué)這一目標(biāo)。本文運用生態(tài)學(xué)的規(guī)律來解釋和分析信息化課堂教學(xué)中存在的問題，以期對實際教學(xué)起到一些指導(dǎo)作用。

一、生態(tài)學(xué)規(guī)律在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)

生態(tài)學(xué)與教育學(xué)的融合形成了教育生態(tài)學(xué)。教育生態(tài)學(xué)由此定義為交叉學(xué)科。而在教育系統(tǒng)中，課堂是它的一個子系統(tǒng)。因此，教育生態(tài)學(xué)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用就形成了教育生態(tài)學(xué)的微觀研究領(lǐng)域——課堂生態(tài)學(xué)。它基于教育生態(tài)學(xué)的規(guī)律來研究課堂教學(xué)中的實際問題，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和師生關(guān)系，從而對課堂生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行調(diào)整、優(yōu)化。

1.生態(tài)學(xué)規(guī)律對教學(xué)內(nèi)容的影響

對于課堂教學(xué)的生態(tài)規(guī)律研究，就是運用生態(tài)學(xué)的觀點解釋課堂教學(xué)現(xiàn)象的成因，找到促進(jìn)課堂教學(xué)的效率最大化、學(xué)生知識增長最大化的方法。那么如何安排教學(xué)內(nèi)容顯得尤為重要。生態(tài)學(xué)的“多樣性和主導(dǎo)性原理”認(rèn)為：一個成熟的系統(tǒng)必須有多元化的結(jié)構(gòu)和多樣性的要素才能增加穩(wěn)定性；必須有優(yōu)勢的要素主導(dǎo)才有發(fā)展的潛力。可以得出，應(yīng)該改變以往陳舊死板的教學(xué)內(nèi)容，安排和設(shè)計多元共生的教學(xué)內(nèi)容，積極吸收符合時代和社會進(jìn)步趨勢的先進(jìn)知識，充分地融合社會環(huán)境中的經(jīng)濟(jì)、科技、價值觀等多元化知識，為課堂教學(xué)這個微觀生態(tài)系統(tǒng)創(chuàng)造多元化知識環(huán)境。“多元化和主導(dǎo)性兼顧”給人們在具體教學(xué)內(nèi)容上的啟示是教學(xué)雖以教材為本，但應(yīng)不拘泥于教材。教師在現(xiàn)實教學(xué)中要敢于脫離教材的局限，引入新理論和內(nèi)容，豐富教學(xué)內(nèi)容。把所有有利于學(xué)生發(fā)展的知識引入教學(xué)，傳授多元化知識可滿足學(xué)生的多元化知識需求，但鼓勵多元化知識融入課堂并不是讓教師棄用教材，還是要讓教師認(rèn)識到教材知識的主導(dǎo)作用、課本知識體系較為系統(tǒng)的優(yōu)點，是有助于學(xué)生基礎(chǔ)理論體系的構(gòu)建的。

2.生態(tài)學(xué)規(guī)律對教學(xué)方法的影響

教育系統(tǒng)是一個復(fù)雜的、有機的、統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)。這個系統(tǒng)會表現(xiàn)出協(xié)同與競爭、一致與矛盾、平衡與失調(diào)等狀態(tài)。課堂生態(tài)系統(tǒng)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，包括教師、學(xué)生、課程、環(huán)境等多個生物和非生物因子。當(dāng)這些生態(tài)因子之間融洽和諧發(fā)展，課堂生態(tài)就達(dá)到一種平衡；當(dāng)其中一些因子改變而打破原有平衡，則必須引起其他因子的調(diào)整，甚至是系統(tǒng)的調(diào)整來適應(yīng)這種改變，從而達(dá)到新的平衡。這就是生態(tài)學(xué)聯(lián)系、動態(tài)、平衡、和諧的基本觀點。在課堂教學(xué)中，課程內(nèi)容的改革以及師生關(guān)系的全新定位都屬于教學(xué)系統(tǒng)中生態(tài)因子的改變，保持平衡的對應(yīng)方法就是教學(xué)方法上的創(chuàng)新。好的教學(xué)方法就是讓系統(tǒng)重歸平衡的生態(tài)因子，是能有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)動機的途徑和辦法。教師使用生動有效的教學(xué)方法的目的是調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，讓學(xué)生愉快地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生主動地學(xué)習(xí)知識，而不是被動地接受知識。教師在實際教學(xué)中應(yīng)用互動性教學(xué)方式、開放式地教學(xué)授課，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，并繼續(xù)探索調(diào)動學(xué)生積極性的途徑。這種在方法層面的創(chuàng)新，其目的就是創(chuàng)造開放的、積極的、動態(tài)的課堂，使學(xué)生真正樂于學(xué)習(xí)，并能從中獲益，實現(xiàn)全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)。

3.生態(tài)學(xué)規(guī)律對師生關(guān)系的影響

課堂生態(tài)中既有進(jìn)行教和學(xué)活動的生物環(huán)境——教師和學(xué)生，也有非生物環(huán)境——課程、教室環(huán)境等。無論生物環(huán)境還是非生物環(huán)境，每個構(gòu)成該生態(tài)系統(tǒng)的因子之間都存在著聯(lián)系。只有這些因子相互依存、互惠互利、和諧共處才是教育領(lǐng)域努力追尋的理想狀態(tài)——共生關(guān)系。那么作為教育主陣地的課堂，必然也該確立共生的觀念，以求課堂系統(tǒng)中各個生態(tài)因子的相互促進(jìn)、共同發(fā)展。因為教師和學(xué)生是課堂生態(tài)系統(tǒng)的能源，是教與學(xué)活動的主體，所以師生間的關(guān)系對整個課堂生態(tài)系統(tǒng)的影響更為突出，師生間也應(yīng)該建立共生的生態(tài)意識。師生關(guān)系主要指教師和學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)展并逐步穩(wěn)定的一種人際關(guān)系，近似等同于教育學(xué)的關(guān)系。如果師生間的關(guān)系是機械的“教-學(xué)”關(guān)系，那會讓學(xué)生喪失對知識自主探究的精神，教師主導(dǎo)一切使得教育生態(tài)系統(tǒng)面臨失衡的危機。生態(tài)學(xué)的“反饋原理”說明生態(tài)因子之間存在著相互作用。當(dāng)兩因子之間作用相互放大，彼此促進(jìn)，系統(tǒng)會朝正方向增長；當(dāng)相互作用互相抵消，彼此抑制，系統(tǒng)會穩(wěn)定現(xiàn)狀或者徘徊不前。教師和學(xué)生作為教學(xué)系統(tǒng)中的生物因子，也是占主導(dǎo)地位的因子，兩者應(yīng)該有合理的生態(tài)位。教師要轉(zhuǎn)變角色，做“平等中的首席”，完成應(yīng)有任務(wù)：組織、引導(dǎo)和參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動。同時，教師應(yīng)該提煉自身的人格修養(yǎng)，提高自身的理論素質(zhì)，轉(zhuǎn)變舊有的教學(xué)意識，成為學(xué)生的榜樣、向?qū)А⑴笥选＝⑿滦偷膸熒P(guān)系需要教師和學(xué)生之間互相理解尊重。教師和學(xué)生是教育生態(tài)系統(tǒng)中的關(guān)鍵性和決定性因子，他們之間的良性互助、和諧共生的關(guān)系是教育生態(tài)系統(tǒng)持續(xù)平衡發(fā)展的重要前提。

二、生態(tài)學(xué)規(guī)律在信息化課堂中的體現(xiàn)

1.生態(tài)位原理與信息技術(shù)濫用

生態(tài)位原理是指系統(tǒng)中每個因子（或物種）都有不同于其他物種的地位和功能。與生態(tài)位原理相反的是使資源無法共生的競爭排斥原理。從課堂生態(tài)系統(tǒng)的角度看，每種教學(xué)手段和工具都有它存在的意義和價值，有自己的生態(tài)位。這種生態(tài)位不可被取代也不能被消除，它們共同決定著教學(xué)的成效。客觀上講，就是傳統(tǒng)的教學(xué)手段（如板書）和現(xiàn)代化教育技術(shù)在課堂中的應(yīng)用（如幻燈片）都應(yīng)占有一席之地，切不可因為大力宣傳信息技術(shù)在教學(xué)中的作用而全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)手段的地位。如果徹底否定傳統(tǒng)的教學(xué)方式而使信息技術(shù)使用過于泛化，不僅會造成教師教學(xué)的懶惰行為，也會讓學(xué)生接收知識的節(jié)奏過快而沒有反應(yīng)和思考的時間。因此，在信息技術(shù)與課程整合的過程中，要確保每個生態(tài)因子的生態(tài)位，避免造成偏激的教學(xué)局面。

2.信息技術(shù)的競爭和協(xié)同進(jìn)化規(guī)律

生態(tài)學(xué)的觀點告訴人們，每當(dāng)某個生態(tài)系統(tǒng)中出現(xiàn)一個新的物種后，這個物種就會和該系統(tǒng)中原有物種以及整個系統(tǒng)發(fā)生相互作用。比如新舊物種對生存資源的競爭，或者原有物種之間爭奪新的物種而發(fā)生競爭。結(jié)合生態(tài)學(xué)進(jìn)化論的觀點，競爭的最終后果是協(xié)同進(jìn)化。這就是生態(tài)學(xué)中的競爭與協(xié)同進(jìn)化規(guī)律。

在教育生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)外部諸多方面都存在著競爭。競爭既有良性的也有惡性的。只要是為共同利益，彼此促進(jìn)和鼓勵，積極進(jìn)取帶來效益的都是良性競爭；只要是相互壓制、彼此破壞的往往是惡性競爭。信息化課堂教學(xué)中的競爭機制存在于多個方面，其中最顯著的就是信息技術(shù)與傳統(tǒng)技術(shù)間的競爭以及不同信息技術(shù)形式間的競爭。在信息技術(shù)與課程整合的過程中，由于信息技術(shù)的進(jìn)入，就產(chǎn)生了課堂中新舊技術(shù)，即信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)手段之間的競爭。信息化課堂教學(xué)如果實施不恰當(dāng)，新舊技術(shù)競爭不當(dāng)?shù)那闆r下會對教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。如果在競爭的同時取長補短、相互合作、相互促進(jìn)，就能給課堂帶來正面影響。不同的信息技術(shù)形式之間也存在著競爭，目的是為能夠在課堂教學(xué)中多占有一席之地。長此以往，技術(shù)競爭的結(jié)果必定是優(yōu)勝劣汰。決定的關(guān)鍵在于技術(shù)是否合適教學(xué)，是否能有效提高教學(xué)效率。

3.信息化課堂的平衡與失調(diào)規(guī)律

因為課堂生態(tài)系統(tǒng)本身就是一個處于動態(tài)平衡的、開放的生態(tài)系統(tǒng)，新事物的加入會打破這種生態(tài)系統(tǒng)的平衡。信息技術(shù)整合進(jìn)課堂教學(xué)是一種能量流和信息流的遷移，系統(tǒng)內(nèi)部的穩(wěn)定機制就會發(fā)揮作用來達(dá)到新的平衡，如自身適應(yīng)、協(xié)作共生等方式，讓系統(tǒng)最終回歸到新的平衡。這種變化會引起課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)效果的平衡與失調(diào)。

首先，信息技術(shù)融入課程相當(dāng)于新物種進(jìn)入課堂，改變了原本課堂結(jié)構(gòu)，成為課堂生態(tài)的一個新因子，教師和學(xué)生會因為不熟悉而無法駕馭，也造成了信息技術(shù)在引進(jìn)初期是無法得到教師的正確應(yīng)用，這就使之前的平衡狀態(tài)被打破，信息技術(shù)課堂流于形式，毫無效果。為了改變這一課堂的失衡狀態(tài)，有關(guān)部門要采取措施對教師進(jìn)行信息技術(shù)能力的培訓(xùn)，使教師能力提高、態(tài)度轉(zhuǎn)變，能夠在教學(xué)中有效應(yīng)用信息技術(shù)手段，使課堂達(dá)到新的平衡狀態(tài)。

其次，在新物質(zhì)新能量的輸入與教學(xué)效果之間也有在平衡和失調(diào)彼此轉(zhuǎn)換的狀態(tài)。能量和物質(zhì)輸入與人才培養(yǎng)的輸出表現(xiàn)失衡時，就要提高整合策略，使整合效果不斷提高，讓二者達(dá)到新的平衡狀態(tài)。這種平衡不是生態(tài)循環(huán)的終點。新的平衡又會在新的技術(shù)或新的理念制度的進(jìn)入下失調(diào)，再經(jīng)系統(tǒng)中各因子的相互作用達(dá)到下一個平衡的狀態(tài)。

三、基于生態(tài)學(xué)規(guī)律優(yōu)化信息課堂教學(xué)

1.尊重每個生態(tài)因子的生態(tài)位

在課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中，每個物種，無論生物因子還是非生物因子，都在為共同構(gòu)建和諧生態(tài)起作用。若要維持平衡，哪一種也不能取代其他而獨占鰲頭。生態(tài)位的問題存在于整個教育生態(tài)中，從信息技術(shù)與課程整合的過程來看，盡管信息技術(shù)與傳統(tǒng)技術(shù)、不同信息技術(shù)之間呈現(xiàn)出競爭態(tài)勢，但每種新技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)工具都有自己的功能和地位，并不是一定要以其中一方消失為代價。切不可因為信息技術(shù)的引入而全盤否定傳統(tǒng)的教學(xué)工具，也不能因為不接受新技術(shù)而排斥信息化教學(xué)工具和手段。因此，在信息化課堂中應(yīng)該合理而有效地分配使用教學(xué)方法。

2.處理好信息技術(shù)間的競爭關(guān)系

信息化課堂教學(xué)中主要是不同信息技術(shù)的競爭問題，其結(jié)果可能有良性的也可能有惡性的。為了處理好技術(shù)競爭的關(guān)系，更好地推進(jìn)信息技術(shù)與課程教學(xué)的整合，應(yīng)建立起完善的教育技術(shù)理念，以最有效率促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)教學(xué)工作的順利展開為目標(biāo)，真正對信息化教學(xué)起到積極的指導(dǎo)作用，推進(jìn)不同技術(shù)間的協(xié)同共進(jìn)、技術(shù)共存。在正確的指導(dǎo)下，這種良性競爭和相互幫助將不斷推進(jìn)信息化課堂教學(xué)的展開。

3.處理好平衡與失調(diào)的關(guān)系

在日常課堂教學(xué)中融入信息技術(shù)，課堂生態(tài)系統(tǒng)會出現(xiàn)失衡，在教學(xué)部門和教師等的共同努力下課堂可以逐漸回歸到一個新的平衡。新的平衡會因為技術(shù)間的磨合、地位的改變或者新的信息技術(shù)的進(jìn)入而再次失衡，由此課堂生態(tài)系統(tǒng)就在平衡與失調(diào)之間循環(huán)往復(fù)，這將貫穿于整合過程的始終。教育工作者和教育學(xué)研究人員應(yīng)該明確信息技術(shù)進(jìn)課堂的這種“平衡與失調(diào)”規(guī)律，理性有效地處理課堂的失衡狀態(tài)。這也是信息化教學(xué)得以有效實施的前提，是確保教育技術(shù)用到實處的關(guān)鍵。

第五篇：終身教育視角下我國教師教育的困境及改革研究教育論文

【摘要】我國教師教育的困境主要表現(xiàn)在管理模式上的“部門條塊分割”；教學(xué)論教師的“專業(yè)發(fā)展缺失”；課程設(shè)置上的“學(xué)科比例失衡”；教學(xué)方式上的“學(xué)生主體缺失”及人才評價上的“考試初衷異化”五個方面。在終身教育的時代背景下，實施教師教育一體化；促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展；大幅度地進(jìn)行學(xué)科比例的調(diào)整；凸顯教學(xué)方式中學(xué)生的主體地位；創(chuàng)新人才評價機制，這已經(jīng)成為我國教師教育可持續(xù)發(fā)展的理性思路。

【關(guān)鍵詞】教師教育現(xiàn)實困境終身教育

盡管隨著我國師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的不斷深入與發(fā)展，原先的三級師范向二級師范過渡的順利完成及綜合大學(xué)參與教師教育改革，在一定程度上促進(jìn)了我國教師教育較大的發(fā)展，但同時也激化了教師教育理論與實踐之中的深層次矛盾與問題的日益凸顯。如不及時地梳理、研究及解決這些矛盾與問題，不僅教師教育的改革將難以取得實質(zhì)性的進(jìn)展，而且就連高等師范院校的生存都會成為一個很大的現(xiàn)實問題。正如有學(xué)者所言，自20世紀(jì)90年代以來，教育行政部門和高等師范院校以改變專業(yè)設(shè)置；重視學(xué)術(shù)研究；調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)及院校更名與合并來應(yīng)對教師教育形式發(fā)生了重大變化之際高等師范院校的生存危機。①本文以終身教育的視角來對教師教育的現(xiàn)實困境給予梳理與探究，并且提出相應(yīng)的改革措施。

一、終身教育的視角下我國教師教育的現(xiàn)實困境分析

(一)管理模式上的“部門條塊分割”

這主要表現(xiàn)在兩個方面，即從橫向的角度來看，我國教師教育(原稱師范教育)的職前培養(yǎng)部門如師范院校以及非師范類高等院校的教師教育專業(yè)之間沒有形成一種優(yōu)勢互補和資源共享的關(guān)系，而是“各自為政”、“條塊分割”。事實上，隨著我國計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型尤其是在終身教育的時代背景下，國家開始推行教師教育的新戰(zhàn)略，如在1999年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育體制改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確要求，:鼓勵綜合性高等院校和非師范類高等院校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師工作，在有條件的綜合高等學(xué)校試辦師范學(xué)院。這樣一來，培養(yǎng)教師的部門和權(quán)限就打破了原本只由師范院校獨享或壟斷的局面，能夠在一定程度上促進(jìn)我國教師教育的開放式和競爭式發(fā)展，但隨著改革的全面展開和深入推進(jìn)，教師教育的培養(yǎng)部門之間的無序競爭導(dǎo)致了我國教師教育中的資源浪費現(xiàn)象異常嚴(yán)重的弊病，如我國教師教育專業(yè)在招生方面就存在著嚴(yán)重的忽視市場需求的弊病，從而導(dǎo)致人才培養(yǎng)上的嚴(yán)重“供過于求”現(xiàn)狀。

從縱向的角度來看，我國教師教育的職前培養(yǎng)的各部門與職后的中小學(xué)以及各級教師繼續(xù)教育部門之間存在著嚴(yán)重的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，即嚴(yán)重的“部門條塊分割”現(xiàn)象，也就是說師范院校或綜合性高等院校和非師范類高等院校的教師教育專業(yè)只負(fù)責(zé)教師的職前理論培養(yǎng)，而中小學(xué)則事實上成為教師任職后彌補實踐運用能力的“實驗場”，至于各級教師繼續(xù)教育機構(gòu)只負(fù)責(zé)中小學(xué)教師的假期培訓(xùn)任務(wù)。所以，筆者認(rèn)為一個教師教育專業(yè)的大學(xué)生的培養(yǎng)過程是被人為地分割為三個獨立的培養(yǎng)階段。盡管這些大學(xué)生在讀教師教育專業(yè)期間需要深入中小學(xué)進(jìn)行教育實習(xí)與見習(xí)，但是，為期4至6個星期的實踐時間實在無法形成一定的實踐智慧，因此，“蜻蜓點水”式的實習(xí)和見習(xí)也只能說明高等教育與基礎(chǔ)教育之間的“各自為政”、“老死不相往來”。②此外，中小學(xué)教師的假期繼續(xù)教育培訓(xùn)也存在著培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式與中小學(xué)教師實際需要之間相互脫離的弊病。顯然，教師教育專業(yè)的各培養(yǎng)部門之間存在著的“條塊分割”現(xiàn)象已經(jīng)成為制約我國未來教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實困境之一。

(二)教學(xué)論教師的“專業(yè)發(fā)展缺失”

客觀地說，目前，各高校從事教師教育的師資力量不強，甚至于還有弱化的趨向。因為，教師教育的核心課程在于各學(xué)科教學(xué)論。但是，各學(xué)科教學(xué)論的教師配備情況及他們自身的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r是個非常令人擔(dān)心的問題。一方面，學(xué)科教學(xué)論教師普遍年輕化，盡管，這些年輕的教學(xué)論教師有著高學(xué)位、高學(xué)歷，但是卻又大多是非教師教育專業(yè)出身。正如有人所言，當(dāng)前，教師教育的師資隊伍狀況遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)教師教育發(fā)展的需要，集中體現(xiàn)在“先天營養(yǎng)不足”(非教師教育專業(yè)出身)和“后天發(fā)育不良”(理論偏低及實證缺失)兩個方面，③另一方面，各高校教學(xué)論教師又面臨著一個專業(yè)發(fā)展缺失的境地，除了帶學(xué)生進(jìn)行短暫的教育實習(xí)或見習(xí)外，他們幾乎沒有時間與精力到中小學(xué)進(jìn)行實踐學(xué)習(xí)，年復(fù)一年的脫離實踐的所謂理論講解所造成的后果之一就是教學(xué)論教師的理論僵化與學(xué)科教學(xué)理論生命力的缺失，從而也就導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的缺失，而教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展缺失又最終導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的理論與社會實踐嚴(yán)重脫離弊病的必然產(chǎn)生。因此，教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展缺失不能不說是終身教育視角下我國教師教育的一大現(xiàn)實困境。

(三)課程設(shè)置上的“學(xué)科比例失衡”

一般來說，教師教育的課程知識應(yīng)當(dāng)包括三個部分，即學(xué)科知識、條件性知識和實踐性知識。在終身教育的視角下，這三類課程之間不僅應(yīng)當(dāng)有一個比例平衡的問題，而且還應(yīng)當(dāng)著力培養(yǎng)起學(xué)生的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的各種條件，如終身教育的意識、終身學(xué)習(xí)的能力等。但是，我國現(xiàn)行的教師教育專業(yè)的課程設(shè)置上存在著嚴(yán)重的比例失衡問題。如有人就我國現(xiàn)行教師教育的課程設(shè)置與英國、美國、埃及、印度及德國進(jìn)行了對比可以清晰地看到，我國學(xué)科教育時間無論是和發(fā)達(dá)國家英、美等國，還是和發(fā)展中國家印度相比都是最長的，而教育理論時間和教育實踐時間卻是最短的。這就充分說明了我國教師教育課程設(shè)置中過分注重學(xué)科知識而教育理論與實踐知識卻嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀。

(四)教學(xué)方式上的“學(xué)生主體缺失”

教師教育專業(yè)的教學(xué)中學(xué)生主體地位缺失表現(xiàn)在:一方面是課堂教學(xué)中教師的理論講解過多，導(dǎo)致學(xué)生提出問題、參與討論和質(zhì)疑辯論甚至于思考和消化的時間缺失；另一方面是多數(shù)學(xué)生缺失自主學(xué)習(xí)的意識和能力，從而在教學(xué)中依賴教師講解的心理過強。⑤筆者在自己的《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論》課堂教學(xué)中，就大膽地采用了“學(xué)生講解+師生討論+教師總結(jié)”的教學(xué)方式，目的在于充分地尊重學(xué)生的主體地位和激發(fā)學(xué)生的主動參與意識。但在實踐中，筆者也遇到了種種阻力，盡管其中有部分督導(dǎo)組成員和院系領(lǐng)導(dǎo)的不理解，但最大的阻力卻是來自于學(xué)生的不適應(yīng)和不配合甚至于不理解。事實上，學(xué)生的主體地位主要表現(xiàn)在主動性、自主性、創(chuàng)新性及社會性四個方面。而就現(xiàn)行的教師教育來說，教師滿堂灌的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，他們往往把主要的精力與時間花費在教材的理論知識的講解上，而全然不顧學(xué)生的個性天賦、專業(yè)興趣、探究欲望、實踐反思與創(chuàng)新的內(nèi)在動機的有無。從而也就造成了多數(shù)學(xué)生的被動學(xué)習(xí)與厭學(xué)狀況普遍存在的現(xiàn)狀，當(dāng)然也就談不上知識的創(chuàng)新與發(fā)展了。所以，教學(xué)方式上的學(xué)生主體地位的缺失不僅直接導(dǎo)致理論與實踐的相互脫離，而且還是最終導(dǎo)致學(xué)生喪失社會實踐意識和專業(yè)反思與創(chuàng)新能力的根源之一。

(五)人才評價上的“考試初衷異化”

現(xiàn)行教師教育中，人才評價還是依靠理論課程的靜態(tài)考試模式，即以學(xué)生所通過的校內(nèi)課程結(jié)業(yè)考試的門數(shù)及學(xué)分來評價學(xué)生的合格與否，不僅忽視了理論的實踐運用能力的測試，而且還忽視了學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識和終身學(xué)習(xí)能力的關(guān)注。這種人才評價無異于考試初衷的異化，即把考試的手段與工具性當(dāng)做教育的目的與歸宿。在這樣的人才評價觀的影響下，學(xué)生很可能會把目光聚焦于理論考試的過關(guān)與否上，而全然不顧其實踐運用能力的磨煉和終身學(xué)習(xí)意識和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。所以，筆者認(rèn)為目前的教師教育的人才評價機制忽視或排斥了社會實踐評價項目和學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容。

二、教師教育的改革走向

首先，實施教師教育五個方面的一體化。教師教育一體化包括縱向意義上的、橫向意義上的、發(fā)展意義上的、研究意義上的和整體意義上五方面的一體化。⑥就縱向意義上的一體化而言，就是要打破現(xiàn)行“條塊分割”的管理模式，實現(xiàn)高等教育和基礎(chǔ)教育雙向交流的一體化，走職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化之路；對于橫向意義上的一體化來說，就是把高等師范院校和綜合大學(xué)的教師教育進(jìn)行一體化的交流與合作，同時，基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)之間的教師之間也應(yīng)當(dāng)加強交流與合作；而發(fā)展意義上的一體化是指充分關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展問題，為教師提供可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)學(xué)習(xí)、進(jìn)修、研討、交流環(huán)境；至于研究意義上的一體化，則是指引導(dǎo)教師角色從“教書匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)變，使教師把教學(xué)與科研有機地結(jié)合起來；整體意義上的教師教育一體化則是指在教師教育之中，把宏觀的和微觀的、縱向的和橫向的、理論的與實踐的、校內(nèi)的與校外的各種教師教育資源有機的整合起來，充分發(fā)揮系統(tǒng)優(yōu)勢以促進(jìn)教師教育的一體化。

其次，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展。促進(jìn)學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展的主要途徑就在于充分運用教師教育的實習(xí)基地，以半年或一年為期限，把各科教學(xué)論教師組織起來深入中小學(xué)進(jìn)行實踐學(xué)習(xí)。可以采用分批分階段地實地任教的方式來促進(jìn)教學(xué)論教師的專業(yè)成長，使教師教育的教學(xué)理論不斷獲得實踐檢驗、修正和創(chuàng)新。顯然，這不僅需要高校出臺利于教學(xué)論教師實地任教、外出進(jìn)修等的政策以及對原有教師管理制度做出相應(yīng)的改進(jìn)，而且還需要高校和中小學(xué)進(jìn)行必要的合作以確保這些改革措施的順利實施。

第三，大幅度地進(jìn)行學(xué)科比重的調(diào)整。教師教育的學(xué)科建設(shè)應(yīng)當(dāng)以教師教育專業(yè)實踐化為導(dǎo)向，而走向?qū)嵺`整合型的教師培養(yǎng)則是教師教育學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容，⑦這是2006年全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會中學(xué)者們的共識。由此可見，鑒于我國現(xiàn)行教師教育課程設(shè)置中的學(xué)科教育比重過大，而教育理論與教育實踐嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀，應(yīng)當(dāng)大幅度地調(diào)整學(xué)科比重的調(diào)整，把原本90%－92%的學(xué)科課程縮減至40%左右，而教育理論課程由5%－6%增加至20%左右，教育實踐課程也由3%－4%增加至40%左右。

第四，凸顯教學(xué)方式中學(xué)生的主體地位。把激發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生的自主性、主動性、創(chuàng)新性及社會性作為教學(xué)方式中衡量學(xué)生主體性地位是否得以尊重和體現(xiàn)的重要參考指標(biāo)。為此，筆者建議，高校教學(xué)中應(yīng)當(dāng)圍繞著學(xué)生主體地位的落實來進(jìn)行教學(xué)方式的改革，這就需要高校在確保教師教學(xué)自主權(quán)和鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)方式改革方面做出實質(zhì)性的努力。其中，最為主要的在于改變現(xiàn)行的教學(xué)評價與教師評價模式。把評價理念由關(guān)注教學(xué)結(jié)果向關(guān)注教學(xué)過程轉(zhuǎn)變，把評價方式重在關(guān)注教學(xué)外部向關(guān)注課堂內(nèi)部轉(zhuǎn)變，把評價內(nèi)容由關(guān)注教案書寫、作業(yè)布置數(shù)量與批改次數(shù)、課堂板書情況、教學(xué)態(tài)度等轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn堂教學(xué)中學(xué)生主體地位的是否尊重與具體落實情況上。總之，學(xué)生的“成人”與“成才”只有在其主體地位得以凸顯的前提下才有實現(xiàn)的可能。