第一篇：表現性評價

表現性評價

所謂表現性評價，就是讓學生運用自己的知識和技能完成一個復雜的綜合性的任務，然后依據學生的各種表現進行評價。例如，指導學生組成調查小組，調查所在城市的旅游資源的現狀與開發。學生必須進行項目研究，運用多種技能，如提出問題、設計調查方案、收集資料、實地考察、分析資料、合作討論、繪制地圖、寫調查報告、口頭陳述等，還可進一步引發學生產生新的問題，進行更深入的研究。

表現性評價能及時有效的反饋學生對本學科的學習情況.因為評價的作業與真實生活情境相關,使用這種評價能很好的重視信息技術基礎知識和技能在實際生活中的應用 ,能讓學生用學過的知識來解決實際生活問題 ,同時在交流討論過程中通過仔細聆聽還可以鼓勵學生發散思維 ,這樣,可以了解學生在真實情境下實際技能的表現 ,應該說這才是在新課程理念的指導下對學生學習成就的真實評價.同時學生也會很愉快的完成任務,因為他們自己也會覺得這是培養他們在實際生活中綜合運用所學知識來解決問題的能力.課堂教學是在師生之間,學生之間的思想交流中動態推進的,教師在教學過程中通過聆聽學生的發言,撲捉學生思考解決問題的思維方法,及時做出回應與評價,學生通過老師的評價,思維得到確認,點撥和啟迪,這樣教師的主導地位得以彰顯,學生的主觀能動性得以發揮.一、要把學生的思維現狀與教學目標進行對接,找到教學現實與要達到的教學目標的銜接點,增強教學的實際效果,這里的目標指的是三維教學目標.學生在一個真實性的學習任務中的成功表現都是以有關的知識為基礎,以臨場的各種操作技能為外部表現,并體現了有關情感、態度和價值觀,因此教師在備課時不僅備教材,更重要的是要備學生、備學情、備學法.我們要明確實施評價的目的不是為了評價而評價,評價時要重視學生參與評價的過程,重視學生在教師的幫助下自定目標、自我評價、自我調整,從而促進學生學習非結構性知識,發展實際操作能力,獲得全面發展.二、要依據學科、學生的特點對學生在學習過程中表現出的行為或結果采用相應的評價標準,要有據可依,要體現出評價的可操作性.應注意評價的學科啟發性,教師不是單純采用“對”或“錯”為目的的客觀性評價,而應是集知識性 ,過程性和情感性于一體的評價,學科思考的指向性非常鮮明,也使激勵性與啟發性在學習中得到高度統一,實現了評價的有效性.三、善于傾聽,邊聽邊思考,邊聽邊考慮如何給予積極有效的回應,比如有些教師不僅能恰當的評價學生,還能從學生的回答中聽出其隱蔽的學習方法和思維方式,并給予及時的引導,使學生看到自己思想方法中的亮點,領悟到自己在學習方面值得發揚光大的地方,使學生學習探索的興趣和信心得到增強.

第二篇：表現性評價特點及作用

表現性評價、過程性評價和發展性評價的特點:程繼來（1）表現性評價

表現性評價是通過完成一些實際的任務，誘導出學生的真實表現，以此評價學生掌握和運用知識和能力的方法。具體來說，就是運用真實的任務或模擬的練習來引發學生真實的反應，由教師或高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判。表現性評價的形式可以有多種，主要有反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。表現性評價的特點如下：

①有助于闡明學習目標

真實的表現任務與復雜的學習目標匹配的程度比較高。當把實際的任務呈現給學生或者告知學生家長時，會使學習目標更為清晰。

②可以評價學生“做”的能力

學校教育的一個重要結果是學生運用知識與技能解決問題的能力。表現性評價將學生置于真實的任務情境中，要求其執行一定過程或創造出產品，這就可以對這種“做”的能力做出評價。

③注重知識技能的整合與綜合運用

復雜的任務表現，特別是那些持續時間比較長的任務，通常要求學生使用許多不同的技能與能力。表現性評價往往要求學生運用幾個不同學科領域的知識及許多不同的能力。（2）過程性評價

作為新課程的評價理念而提出的過程性評價，其“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。相反，關注教學過程中學生智能發展的過程性結果，如解決現實問題的能力等，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內容。

過程性評價的功能主要不是體現在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區分與比較學生之間的態度和行為表現。從教學評價標準所依據的參照系來看，過程性評價屬于個體內差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。評價的功能主要在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

過程性評價有如下特點：

①關注學習過程

學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。過程性評價關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式——高層次學習結果——深層式學習方式”的良性互動。

②重視非預期結果

學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果，并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍，等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

（3）發展性評價

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了發展性教育評價的理念。發展性評價是指依據一定的教學目標和教育價值觀，評價者與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發展目標，運用適當的評價技術和方法，對學生的發展進行價值判斷，使學生不斷認識自我、發展自我、完善自我，不斷實現預定發展目標的過程。它的核心思想在于促進學生的發展，一切為了學生的發展，評價標準、內容、過程、方法和手段都要有利于學生的發展。

新課程評價提出了發展性教育評價的基本理念，這一理念具體到學生評價上，便集中體現為發展性學生評價的理念和方法。這一評價理念和評價體系有以下突出特點。

①發展性評價應基于一定的培養目標，并在實施中制訂明確、具體的階段性發展目標 ②發展性評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比

③發展性評價是注重過程的④發展性評價關注學生發展的全面性

⑤發展性評價倡導評價方法的多元化

⑥發展性評價關注個體差異

⑦發展性評價注重學生本人在評價中的作用

表現性評價、過程性評價和發展性評價的作用:

表現性評價

現性評價不但在很大程度上提高了學生的學習興趣，而且在這個過程中，逐步培養了學生良好的學習習慣，形成了有益的學習方法。學生表現性評價從發展的角度，注意了不同學生之間的個別差異，注意挖掘每一個學生身上的潛力，發展他們的個性，展示他們的才能，使幾乎每一位學生都能得到進步。由于評價的多元性，使得每位學生從不同方面得到了激勵，從而使他們在整個實驗過程中能夠持久的保持對物理學習的積極性，提高學生對物理知識深層理解的能力和解決實際問題的能力。表現性評價的及時反饋功能更是使教師和學生都能從中獲益，學生的學習和教師的教學通過它得到了溝通和改進。最后由于表現性評價的系統性，使得一些新的教學方式，如研究性學習、探究性實驗、課外小實驗等得以順利開展，并收到意想不到的效果。

過程性評價

1、終結性評價和過程性評價相結合終結性評價通常用來總結一個較長階段的已告段落的教育活動，而過程性評價則伴隨著教育活動進行，兩者功能各異。由于教育評價本身也是一種教育手段，而不是教育過程的結束，過程評價因為具有反饋及時，提出問題及時，調控管理及時等優勢而顯得特別重要。在“重結果更重過程”的新課程理念指導下，我們在采用兩種評價方式的同時，更加注重過程性評價。

2、定性評價與定量評價相結合在過程性評價中，我們應用較多的是定性評價，絕大多數學生也希望用較多的定性評價去取代大量的定量評價，它有利于端正學生的學習態度，樹立學習理想，而定量評價則容易使學生為分數而學，成為分數的奴隸。為了追求高分，學生勢必陷人“題海戰術”而不能自拔，但它卻能在一定程度上增進學生的競爭意識，形成一種追求“完美”的良好的學習心理態勢，能比較客觀地反映教師教學及學生的學習情況。使我們對教育教學效果有一個清醒的認識。所以這兩種評價方式只是側重點不同，卻分別具有各自的優勢。所以我覺得應該減少對學生的定量評價，除了半期考試和期末考試仍采用定量評價外，平時的過程性評價基本上都采用定性評價。

3、教學生正確評價自己和他人

采用學生自評、互評與教師評價相結合，是為了鍛煉學生的自我評價及批評能力，使學生學會自己教育自己，全面、公正地認識自己和他人；同時發揚教學民主，提高學生學習的自覺性，互相激勵，不斷上進。

發展性評價

1、發展性評價激發學生學習的動機和興趣

發展性評價幫助學生認識自我，讓學生不斷嘗試到“成功的喜悅”，因而使他們主動學習的積極性大大增強。例如不少學生在小結中寫道：“‘我的作品’這個項目能夠讓我知道自己原來有那么多的優秀作業?！保?“我發現物理實驗其實是一個很有趣、很有成功感的學習過程。”??另外，學生在進行評價時，看到自己在不斷進步，以及同學、家長和老師寫上的贊賞、鼓勵的字句，都能夠使他們形成一股強大的學習動力，激勵他們繼續前進。

2、發展性評價促進學生思維發展

關注學生的思維過程，就是要關注學生是否積極地、獨立地思考問題，關注他們在學習過程中表現出來的物理思維策略和良好的思維品質是否具有靈活性、批判性和獨創性。是否能夠從不同的角度、采用不同的方法分析和解決問題，能否與同伴合作解決問題，能否對解決問題的過程進行反思并獲得解決問題的經驗等。

3、發展性評價促進學生人格和諧發展

教師在引導學生參與評價的過程中，通過組織學生與學生之間、小組與小組之間、老師與學生之間的多方面評價，激活了學習氣氛，提高了學生的學習交往的能力，激勵了學生奮發向上、互相合作與競爭，從而促進人格的健康發展。尤其促進了學生正確認識自我、評價自我，培養了學生獨立自主的個性化品質，促使師生之間、同學之間學會合作與交往，促進學生在新型的人際關系與學習交往中得到和諧發展。

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第三篇：表現性評價（共）

整體設計及時評價多方參與

———加拿大高中歷史主題活動教學中的評價策略和方法案例評析

劉宏博

[ 摘要] 介紹加拿大圣十字高中歷史主題活動教學中的兩個評價案例，描述該校兩位歷史教師對學生在歷史主題活動教學中的表現和成就進行評價的有關策略和方法，對人文社會科學主題活動教學中與學生學業成就評價相關的問題進行理論上的探討。[關鍵詞] 歷史主題活動教學；學生學業成就評價；案例

隨著教學方式和方法改革的進展，不少人文社會科學的教學中出現了“主題活動教學”的嘗試。所謂“主題活動教學”，簡單說，是指圍繞一定的教學主題，以學生活動為主來設計和進行教學。這種教學方式對于提高學生的學習興趣、培養學生多方面能力有一定的作用。但是對于許多人文社會科學的教師來講，如何對學生在主題活動教學中的表現和成績做出評價，與“主題活動教學”的設計和教學本身相比，似乎是一個更大的問題。我在加拿大高中歷史課堂上的所見所聞或可為遇到這個問題的教師提供一定借鑒。

2000 年10-12月間，我觀摩了加拿大安大略省尼亞加拉地區圣凱瑟林斯市圣十字高中(Holy Cross Secondary School)的兩位歷史教師邁克爾·湯普森先生和羅伯特· 加不里埃爾先生的課堂教學。在近三個月的聽課過程中，我發現兩位歷史教師在主題活動教學中采用的評價策略和方法很有特色，主要體現在：（1）整體設計對學生的各種學習活動與成果的評價。這里“整體設計”是指，在整個主題活動教學開始之前就把對學生學習活動和成果的評價作為教學活動的重要環節設計到整個教學過程中去。（2）及時評價學生的學習活動和成果，并有多方人員參與評價過程，包括教師、學生、家長及其他有關人員。他們或作為評價主體或以其他方式參與評價過程，并在評價過程中扮演著各自的角色。下面僅就兩個案例對此進行說明和評析。

案例一：

在11年級“世界文明史”這門課的教學中，羅伯特·加不里埃爾先生圍繞“古希臘歷史”這一教學內容，設計了“學生分組制作關于古希臘歷史的報紙”主題活動。當該活動進行到第4個課時（每個課時75分鐘）時，每個小組都基本完成了報紙的最后制作。這時，加不里埃爾先生在課堂上安排了這樣一項活動，請6 個小組輪流欣賞其他小組制作的報紙，并對每份報紙做出評價。在每個小組開始欣賞其他小組同學制作的報紙的同時，加不里埃爾先生請每組同學拿出5份評價單（該評價單是該主題活動開始時就由教師設計、打印、復印好后發給學生的），以便每欣賞完一份報紙后在評價單上給出該小組對這份報紙的評價。加布里埃爾先生的這份評價單上的主要內容如表1。

評價單的用法：橫線上的空白由評價者根據每小組的具體情況填寫，數字前的空白處用來填寫分數。例如，一小組制作的名為“希臘之光”的報紙從另一小組得到的評價是：“醒目有力的戰時標題新聞”一項滿分10 分，該報得了8 分，因此該報該項得分為8/ 10 ；以此類推，按表1 中的順序，該報其他各項的得分分別為20/15，10/10，8.5/10，8/10，9.5/10，18/20，7.5/10。以上各項得分相加即得出這份報紙的一個總評分85.5/100，這就是說按照百分制計

算，該報從另一小組那里得到的評分是85.5。但這并不是這份報紙的最后得分。最后得分將是其他各小組同學的評分和教師的評分之和的平均數。此外，進行評價的這組同學對“希臘之光”這份報紙不僅給出了分數的評價還給出了一些評語，比如，對于這份報紙外觀的專業程度，這組同學的評價是“看起來真的很不錯”。

在這一案例中，加不里埃爾先生在“古希臘報紙制作活動”這一主題教學活動即將接近尾聲、學生開始欣賞他人作品、大多都想發表一點評論和看法的時候，適時安排了學生之間的評價活動。在評價活動中每個學生都有著自己的角色。他們不僅可以在小組內發表自己的看法，參與小組討論和決策，而且還被允與被評者就報紙的制作、內容等進行提問、交流和討論。與此同時加不里埃爾先生本人也穿梭于各組之間對各份報紙做出自己的評價，這樣每組同學在下課時就可以得到老師和其他小組同學對他們作品的評價結果了。由此我們可以看出，加不里埃爾先生所安排的評價活動是非常及時的，這不僅使課堂教學的各個環節連接得更加緊湊，而且使學生及時得到了其他同學和教師的反饋意見，這對于促進學生之間的相互交流和學習，使每個學生及時總結和反省自己的學習活動，以便自我提高是非常有幫助的。

案例二：

在10年級“加拿大歷史”這門課的教學中，邁克爾·湯普森先生安排了“重要人物辯論賽” 的主題學習活動。活動中，學生的主要任務是說服聽眾他/ 她所選擇的人物比他/ 她的辯論對手所選擇的人物對加拿大的歷史有著更大的影響。例如，兩個學生之間的論題可能是“諾爾曼·白求恩和詹姆斯·內斯密斯（James Naismith，體育教授，博士，籃球發明者）相比，誰對加拿大歷史的影響更大”。完成這項任務，學生有4周的準備時間。準備工作主要由學生在課后按老師的事先要求在校外獨立完成（需要時可找老師和家長幫助）。湯普森先生把學生的準備活動分為三個階段進行評價，并請家長也參與評價。具體的評價過程和方法按照湯普森先生事先設計并分發給每個學生的評價單進行。這張評價單的內容如表2

注：“故事板”原是一塊大約1.5平方米的長方形空白硬紙板，兩側可折回，學生用與 他/ 她選擇的人物有關的文字和圖畫、圖片來填滿它，使它成為一塊介紹這個人物的生平、事跡及 他/ 她對該人物的主要評價和看法的“故事板”。教師對這塊“故事板”在格式和內容上的大致要求是：左側部分為觀點闡述和人物生平事跡介紹區，中間部分為標題和圖片、圖畫展示區，右側部分為結論和參考文獻區。從表2 可以看出，學生的準備活動每完成一部分（一階段），都會得到相應的及時評價，這使教師能夠隨時了解學生在該主題學習活動中的進展情況，以便于教師隨時指導和幫助學生。對每個階段的及時評價（打出分數），也有助于使學生認真對待每個階段的活動，使活動的質量和最終的順利完成獲得了保障。在這張評價單上，雖然每個階段每項活動的分數主要是老師給出的，但有些空白處則需要學生、家長、教師共同合作填寫。比如，學生的姓名、某項活動的完成日期、選定要辯論的歷史人物姓名、辯論對手的姓名及其選定的歷史人物姓名以及家長簽名等。值得一提的是這張評價單上的家長簽名檔。由于學生在準備階段的活動主要是在學校以外進行的，家和圖書館是他們活動的主要場所，“故事板”的獲得、完成，有關的研究、寫作、繪畫、剪貼、制作，大多要在家里在家長的協助下完成，可以說家長是學生這一階段活動的見證人，因此，請家長參與評價過程，可以保證評價結果更加客觀真實。

經過4 個星期的準備，學生開始進行課堂辯論。具體安排是：4 對“辯手”以教室的四面墻為依托劃分出四個辯論區同時進行辯論，其他同學分4 組作為聽眾，并對辯手的表現做出評判。根據教師的事先要求，兩個辯論對手的辯論時間和程序如下：分別介紹所選的重要人物（每人2分鐘）、雙方辯論（1 分鐘）、辯手相互提問和聽眾向辯手提問2分鐘、分別陳述自己的結論（每個半分鐘）。5 分半鐘后，第一輪辯論結束。第二輪辯論開始時，辯手們重復各自的論題，但聽眾和評判者已換為另一組同學。就這樣循環往復，直到所有的同學都進行了辯論，并都聽到了其他同學的辯論為止。在這一過程中，湯普森先生實行著他事先設計好的評價方案。他的評價方案是這樣的：

教師對辯手的評價：

每輪辯論開始前的準備如何)/4 辯論中相關資料的呈現和口頭表達如何)/4 選出辯論中的勝者（勝者將多得10 分）學生聽眾對學生辯手的評價，按表3 進行：

被邀請來聽學生辯論的客人將對學生制作的“故事板”做出評價，按表4 進行：

在以上方案中，湯普森先生已事先把表3 和表4復制多份并做成了多張小紙條，每張紙條上只有一個評價表，這樣，聽辯論的本班學生以及被邀請來的教師、家長等其他特邀聽眾，就可以各拿一張小紙條（本班學生拿表3，其他聽眾拿表4），一邊聽辯論，一邊在評價表上給辯手評分。當然，湯普森先生本人在聽學生辯論時也要做出自己的評價。這樣，下課后，湯普森先生只需把這些不同主體的評分綜合起來，就可得出每個辯手的最后成績。

從以上這個評價方案的實施中，我們可以看出，評價的及時性表現在對學生辯手的評價幾乎是與學生的課堂辯論活動同時進行的。這對于在一堂課中要擔任辯手與辯手的評判者兩種角色的每個學生個體來說，無疑是一個極好的學習過程，因此聆聽、提問和評判的過程，同時也是一個更易發現他人優缺點并反思自己的表現的過程。多方人員參與評價在這一案例中也表現得更為突出，除了本班教師學生參與評價，還有其他教師及家長的參與。家長的介入則使主題活動教學中對學生的表現和成就的評價擴展到了學校以外。

啟示與討論

在歷史及其他社會科學的主題活動教學中，應把對學生的表現和成就進行評價的問題整體地考慮并設計到教學活動過程中去，事先考慮好評價策略與具體方法，并做好相關準備工作。這一點在案例1 和案例2 中都表現得非常突出。為體現學生學業成就評價的及時性及其作用，評價還應貫穿在學生的活動過程之中，成為教學活動的一部分。這是由主題活動教學的主要特點決定的。主題活動教學以學生的活動為主，學生學業成就評價的主要內容是學生在活動過程

中的表現以及活動的成果，不是針對特定知識的掌握。那種不把對學生的評價融入教學活動過程，待事后出一張測驗或考試卷進行評價的方法，不適于也無法客觀地評價學生在活動中的表現及成果。此外，因主題活動教學以學生活動為主，當學生活動超出學校之外時，教師容易失去對教學過程的把握，而把對學生的評價融入教學和學生活動的過程之中，則為教師提供了一個進行教學管理和監測并幫助和促進學生學習活動的一個重要手段，可以在一定程度上避免學生學習活動的低質量或無法完成。這一點在案例2 中，對學生準備過程的三個階段的評價表現較為突出。在主題活動教學中，學生是學習的主人無疑得到了更充分的體現。但涉及到對學生的評價時，學生的成績往往還是任課教師一人說了算。但在以上兩個案例中，我們看到，對學生進行評價的主體不僅僅是任課教師一人。任課教師的評分與學生之間的互評分數及其他有關人員的評分一樣，也不過就在學生的最終得分中占一份而已。學生之間的互評分數在學生的最終得分（在湯普森先生和加不里埃爾先生的課堂上，每學期學生在任一主題活動教學中的得分都將被記錄在案，最后算入學生的期末成績中）中所占的重要地位，使我們看到了在學生學業成就評價這一環節上，一定年齡的學生應該與教師一樣，有著自己的發言權，他們的主體地位也應該體現在他們能夠在學業成就評價中運用自己的判斷力上。此外，更多的主體（包括學生本身）在學生學習活動過程中參與學生學業成就評價，不僅可以促進評價主體的多元化，打破任課教師的壟斷和權威，增強教學的民主氛圍，而且，還可以給學生更多的在人前進行活動、展現自己成果并接受不同的人的評判的機會，這不僅可以促進學生的社會性發展，而且也體現了主題活動教學中的學生學業成就評價的一個重要特點，即評價的重點應放在學生在活動中的表現和他/ 她的成果（作品）上。

第四篇：用表現性評價促進學生學習

用表現性評價促進學生學習

教育評價是教育過程的重要環節，然而長期以來，人們只注重評價的鑒定與選拔功能，忽視了其對于教育教學的促進作用。隨著教育改革的推進和新課程的實施，人們逐漸認識到了傳統評價方式的不足以及改革的必要性?！痘A教育課程改革綱要》提出了“改革課程評價過分強調甄別與選擇的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”[1]的要求。怎樣發揮評價為教學服務，促進學生和教師的成長與發展的積極功能成為教育評價研究的重點。表現性評價正是符合這種要求的評價方式之一。表現性評價是測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務能力的一種系統的評價。具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，由高水平評價者按照一定標準進行直接的觀察、評判。其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示。表 現性評價以其獨特的理念和方式，為教育評價帶來了可喜的改變，對學生的發展產生了積極的促進作用。表現性評價促進學生學習的前提在于其改變了傳統的教、學、評相分離的狀態，實現了三者的有機統一。傳統教育中，教師傳授，學生接受，評價一般是在教學結束后以紙筆測驗的形式對學生的學習進行檢測，給出一個分數或等級，注重的是評價的“鑒別、檢驗、驗證”的功能，極少有對學生將來發展的有效反饋，評價結束后，又匆匆進入下一階段的教學。教、學、評三者處于一種分裂狀態，評價孤立于教學之外，相互之間毫無增益。而表現性評價的一個關鍵特征就是，它既可以是一種課堂活動，也可以是一種測驗形式。在表現性評價理念下，表現性評價過程即教學過程，教、學、評三者處于動態互動狀態，融會貫通在教學的整個過程，是三位一體的。教、學與評相互促進，共同致力于促進學生的學業成長與自身的發展以及教學質量的全面提高。評價的作用不再局限于“鑒別、檢驗、驗證”功能，而且加強了“引導、反饋、補充”教學的功能，成為完整教學的一個重要部分。在這種新的評價理念下，學生的學是中心，不管是教還是評，都是圍繞學生的學而進行，目的都是為了促進學生學業的進步和發展。表現性評價充分體現了對學生主體性的尊重，致力于以評價促進學生的學習。它因為學生提供了清晰可行的學習目標、有意義的表現性任務、有效的學習反饋及帶動了學生的積極課參與而對學生的學習產生了積極的促進作用。

一、清晰可行的學習目標

表現性評價的兩個關鍵因素是：真實或接近真實的表現性任務和清晰明確的表現性準則。表現性任務代表了教學的內容和要開展的活動，即“教／學什么”和“評什么”。表現性準則指明了教學要達到的目標和水平，即“教／學成什么樣子”和“根據什么評”。表現性評價代表了學生要掌握的知識和技能，教師的教和學生的學不是指向評價本身，而是指向評價所代表的知識、技能和態度。

表現性評價不同于傳統評價的滯后性和保密性，它制定于教學開始之前，提倡在教學和評價開始前公開表現性任務和準則，把表現性準則教給學生，甚至在可能的情況下可以由教師帶領學生一起來確定表現水平的標準（表現性準則），并以此作為評價學生成績和進步的基礎。這有助于教師與學生清楚的了解將要完成的教學任務和要達到的教學目標。學生因而能獲得明確清晰的學習目標，知道將要做什么，做到什么樣才足夠好。明確的目標是前進的強大動力，他們不會對如何才能成功而感到“疑惑”，不用猜測什么是最重要的，或者教師將如何評價他們的表現，而是成竹在胸，充滿自信的向目標努力。

二、有意義的表現性任務 表現性評價要求學生完成一定數量的比較有意義的任務，評價針對過程也針對結果。完成表現性任務是一個生成過程，而不只是選擇一個答案。一般來說，表現性任務有六種類型：結構性表現任務、口頭表達、模擬表現性任務、做實驗或調查、創作作品、完成研究項目。

比如要評估學生的演講能力，可以通過設置不同的任務來進行評價：1.讓學生完成一些判斷題，題目的內容主要是演講的技巧問題。2.學生完成一系列的選擇題，題目主要是列舉關于演講的特性，讓學生選擇哪些代表了優秀的演講。3.學生簡短的回答關于如何演講的問題。4.給學生一個主題，讓學生寫一篇短文，說明圍繞這個主題該怎樣演講。5.給出演講主題，讓學生撰寫演講稿并進行演講，教師對整個過程予以觀察和評判?？梢园l現，第一、二種方法都是選擇———反應評價，它們沒有讓學生建構任何反應。第四種方法與第一種比更具有表現性任務的特點，第五種是最典型的表現性任務，與教學目標所要求的行為最為接近。表現性任務體現的是“做”的能力，它將學生置于真實的任務情境中，要求其執行一定過程或創造出產 品。這個任務是作為實地現場的表現而設計的，根植于學生的現實世界經驗，它模擬（或可能就是）現實世界中的難題，它既是學習任務，也是評價所要完成的任務。此外，這樣的任務（比如進行一次演講）和埋頭于做無數選擇題、判斷題相比無疑更加生動有趣。表現性任務能調動學生的學習興趣和動機。好的表現性任務能促成學生的深度理解，而不僅僅是事實上的知識。在真實性任務中，學生必須要考慮許多關于技能的選擇和策略的制訂方面的復雜的決定。迫使學生運用事實性知識，還可以揭示出學生關于某一概念或主題的不完全的學習或誤解。學生到底有沒有掌握所學知識在做任務的過程中一目了然。這樣的任務和評價更具有挑戰性，也更有意義，更能促進學生實際能力的提高。

三、學生的積極參與

建構主義認為，知識是由學生積極主動地建構而獲得，而不是被動接受的。這就意味著學生必須積極參與到教學過程中來，才能獲得知識，不斷進步。表現性評價的轉變之一就是由過去的教學和評價中教師一人說了算到學生和相關人員一起參與進來，其中學生的參與尤其得到了強調。只有真正參與進來，學生才能滿腔熱情、充滿自信的去學習，表現出極高的主動性。斯克里文(Scriven)區分了學生在評價中的不同參與程度。從表面的參與水平開始，各個水平遞進描述了學生的參與情況。學生參與評價的各個水平是：[6] ●參加測驗，得分。●在教師的要求下提出改進測驗的建議?！窠ㄗh可能的評價方法?！駥嶋H制定評價方案。●幫助教師修訂評分規則?！駝摻ㄗ约旱脑u分規則?！駪迷u估規則來評估自己的表現?！耖_始理解評價和評估是怎樣影響他們自己的 學業成就的?！耖_始理解他們自己的自我評價與教師的評價 以及他們自己的學業成就之間的關系。

傳統的評價中，學生的參與程度絕大部分停留在第一級水平，偶爾可以達到第二級水平，到第三級水平的就比較稀少了。而表現性評價中學生的參與程度最起碼的已經達到了第七級水平，高質量的表現性評價中，甚至可以達到第八、九級水平。鑒于表現性評價施測方法的特別，它在第一個水平“參加測驗”上的表現與紙筆測驗極為不同：即對表現性任務的全身心參與。因此表現性評價中學生的參與可簡單歸納為如下幾項：參與制定或修改表現性準則，完成表現性評價任務，應用評分規則來評估自己或同伴的表現，利用評估結果改進學習。表現性準則的來源有幾種：采用現有的他人制定好的準則，根據實際情況改編已有表現性準則，自己制定表現性準則。通常情況下，如果是第三種，教師可以帶領學生一起進行，先找一定數量的樣例，區分一件好的任務或成果與差的任務或成果有什么不同之處，找出有哪些方面的特征，精簡出關鍵性的因素，然后經過界定、應用、提煉等各個步驟制定出適用的準則。如果是改編已有準則，教師可和學生一起分析哪些是符合實際可以保留的，哪些又要怎樣根據自身情況進行修改。而如果是直接采用已有準則，則要將準則教給學生，教師要和學生一起來學習并深入理解每一條準則的含義。通過這些不同程度的參與，學生對學習目標也就了然在胸了。此外，表現性評價重視學生自評與同伴互評，利用表現性準則，學生可以對自己和同伴的作業進行評價。這種獨立應用表現性準則進行學習的過程，能夠幫助學生提高自己的表現。

四、及時有效的學習反饋

評價應該向所有學生提供有意義的反饋，而且也能確實地評價對反饋的使用程度。傳統的終結性評價只是對學習結果的評價，一個簡單的分數或等級能提供給學生的反饋是微乎其微的，而且由于其與教學過程相分離，并且無法重新進行，能給出的反饋對學生改進學習的作用也是極小的。W．詹姆斯·波帕姆(W.JamesPopham)認為，評價有助于提高教師教學質量的兩種策略如下：一是根據評價的結果，做出教學決策。二是設計教學，以提高學生的知識、技能和情感水平。[7] 教師根據明確的目標設計教學已在上一部分論 述。表現性評價結果的反饋，能成為教學進展的調節器，有效的調整教學活動的具體開展。W.JamesPopham指出，有三個主要的教學決策可以受到評價結果的影響，即：教什么，教多長時間，實際教學效果如何。[7] 教學前進行的表現性評價可以使教師弄清楚 學生已經具備哪些知識和技能，確定哪些教學活動是真正需要的，哪些教學活動將會是多余的。從而拋棄多余的教學活動，而專注于適合特定學生的教育目標的教學。能從表現性評價結果中獲益的第二種教學決策涉及到教學持續的時間。教師為完成特定教學目標需要的教學時間有多長？這可以根據教學進行過程中的表現性評價來抉擇。受表現性評價影響的第三類教學決策是關于教學效果的評定。教師們都想知道他們設計的教學計劃是否真的有效。如果該教學是成功 的，那么這一教學設計還應繼續采用。但是，如果評價證明教學過程的效果只是一般，甚至很差，那么在下次的教學設計中就要進行重大的改變。表現性評價是形成性評價，伴隨教學過程始終，而且可以反復進行。學生也許會花數天在一項寫作任務上，他們有很多機會來修改它，根據老師的反饋或者自己的反饋進行調整、改寫或重寫，直至寫出比較滿意的文章。這個過程能給予學生許多機會來證實他們的學習，完成它可以代表對知識整體的精通與掌握。反饋和指導不同，反饋告訴你的行動有一個什么結果；而指導告訴你怎樣改進這個結果。反饋是對現實表現與理想表現進行比較得出的。最好的反饋是能根據目標和標準非常具體、直接地揭示或細微地描述對表現者來說是清晰的、可利用的實際結果。[8]在表現性評價中，表現性準則為反饋提供了清晰具體的參照目標和標準，而反饋的來源主要有教師評價、同伴評價和自我評價。在這個過程中，不斷的自我評價和反饋是非常重要的。學生對照評分規則，看自己的表現達到了哪一級別的準則，而優秀的標準應該是怎樣的，從而有的放矢的進行自我調整。綜上所述可見，表現性評價順應了教育教學發展的要求，成功實現了教、學、評的整合與互動，使評價成為教學過程中的一個重要部分，評價過程即是學習過程。它使師生在教學過程中有目標做動力，有生動有趣的任務吸引學生積極投入學習活動，有及時的反饋為學生的前進指明方向，因而，表現性評價能對學生的學習起到有效的促進作用

第五篇：4科學地使用表現性評價

科學地使用表現性評價

我們學校雖然在城鎮，但是大多數學生都來自農村，所以說算是一所農村學校。隨著新課改的不斷深入，我們農村小學在課堂教學中也會越來越多地用到表現性評價，現對此談一談我的粗淺認識。

表現性評價是指在學生生活和學習中，通過對學生的表現的觀察，依靠教師的專業判斷，對學生成就進行整體判斷的評價方式，它可以衡量一個學習者用所掌握的知識去解決問題或完成某項任務的能力。它打破原有的成績評價方式。具有靈活性、評價方便、容易操作等性能。從一堂堂生動有趣的課上我們可以看到：有效的評價不但激發了學生學習的興趣，提高了學生參與課堂學習的積極性與主動性，同時也提升了課堂教學質量。其中表現性評價尤為重要，我們要在課堂教學中科學合理地運用。

首先，表現性評價要適時、恰當，不能形式化和套路化。不能簡單地說：“你真棒”（有的甚至在高年級和初中都還在講）、“你說得對”、“你講得太好了”，要根據具體的情景作出恰當的評價。

其次，評價的方法要多樣。針對學生在完成任務時的表現，根據需要，我們可以采用口語評價、體態語評價、實物評價、符號評價等多種評價方法，來激勵學生。

再次，評價時要把握時機。把握時機對學生的學習及時進行評價，能迅速矯正錯誤認識，強化正確認識，使其順利完成知識結構的重新構建。面對課堂上學生的反應，教師一定要從學生的提高與發展的角度出發，實事求是地做出及時、公正、恰當的評價。這樣的評價給了學生成功的快樂，讓他們樹立了信心。

最后，我覺得評價的語言要“幽默”。我想：這種幽默的評價語言對有效的開展教學有著非同一般的作用。

總之，在使用表現性評價時，要立足于學生實際、課堂教學實際，要使用好表現性評價功能，這樣表現性評價才會成功，才能“有的放矢”。