第一篇：表現性評價在英語教學中的使用心得[推薦]

表現性評價在英語教學中的使用心得

過去我們對一個學生的評價僅僅是一張成績單，成績低就全盤否定，成績高就處處認可。我們看到成績的高低并不能完全說明學生能力的高低，現實中有多少高分低能的，甚至，有人稱我們的英語課堂教學為“啞巴英語”。怎樣才能調動學生的積極參與性，使我們的課堂不再是老師一人唱獨臺戲，不再上“無聲的英語”呢？

隨著新課改的不斷深入，針對傳統教學評價的弊端，新課程提出了“促進學生全面發展”的評價宗旨和改革方向。其中，一種新的評價方式——表現性評價，在教學過程中越來越多的被使用。這種評價方式一方面它打破了傳統考試和測驗的“唯分數論”，不僅能夠評價學生的知識和技能，而且也能對學生的創新精神、實踐能力、探究能力以及情感、態度與價值觀等方面進行評價。另一方面，作為一種質性的評價方式，表現性評價的客觀性又受到某種程度的質疑。

我以為在小學英語教學中，使用表現性評價有利于提高課堂教學效果，激發學生的求知欲，拓展學生的知識面，培養學生的學習習慣、語言習慣，使學生樂于參與課堂互動活動，敢于說英語。英語教學過程中，我經常用“誰愿意當小老師，帶領大家讀？”、“誰覺得自己比他/她說的還好”等來激發學生參與朗讀、對話活動和情景表演，他們在參與的同時，既是一種學習、交流、探討，又參與了評價活動，從別人的評價中認識到自己的優缺，及時得以反饋，使得自己的英語聽、說、讀等能力不斷提高。他評和自評結合起來充分體現了評價者的多元化。靈活性是表現性評價的最大優點。

我們的目的是為了培養有創新精神，有實踐能力，有探究能力等全面人才，要想做到這一點就要從我們的評價方式做起，“表現性評價”絕對是我們英語教學最佳的選擇，它打破了充分調動了評價的診斷、激勵、調節和教學功能，對學生的評價也更客觀，更全面，它會使我們的英語課堂不再是“啞巴英語”。

第二篇：表現性評價

表現性評價

所謂表現性評價，就是讓學生運用自己的知識和技能完成一個復雜的綜合性的任務，然后依據學生的各種表現進行評價。例如，指導學生組成調查小組，調查所在城市的旅游資源的現狀與開發。學生必須進行項目研究，運用多種技能，如提出問題、設計調查方案、收集資料、實地考察、分析資料、合作討論、繪制地圖、寫調查報告、口頭陳述等，還可進一步引發學生產生新的問題，進行更深入的研究。

表現性評價能及時有效的反饋學生對本學科的學習情況.因為評價的作業與真實生活情境相關,使用這種評價能很好的重視信息技術基礎知識和技能在實際生活中的應用 ,能讓學生用學過的知識來解決實際生活問題 ,同時在交流討論過程中通過仔細聆聽還可以鼓勵學生發散思維 ,這樣,可以了解學生在真實情境下實際技能的表現 ,應該說這才是在新課程理念的指導下對學生學習成就的真實評價.同時學生也會很愉快的完成任務,因為他們自己也會覺得這是培養他們在實際生活中綜合運用所學知識來解決問題的能力.課堂教學是在師生之間,學生之間的思想交流中動態推進的,教師在教學過程中通過聆聽學生的發言,撲捉學生思考解決問題的思維方法,及時做出回應與評價,學生通過老師的評價,思維得到確認,點撥和啟迪,這樣教師的主導地位得以彰顯,學生的主觀能動性得以發揮.一、要把學生的思維現狀與教學目標進行對接,找到教學現實與要達到的教學目標的銜接點,增強教學的實際效果,這里的目標指的是三維教學目標.學生在一個真實性的學習任務中的成功表現都是以有關的知識為基礎,以臨場的各種操作技能為外部表現,并體現了有關情感、態度和價值觀,因此教師在備課時不僅備教材,更重要的是要備學生、備學情、備學法.我們要明確實施評價的目的不是為了評價而評價,評價時要重視學生參與評價的過程,重視學生在教師的幫助下自定目標、自我評價、自我調整,從而促進學生學習非結構性知識,發展實際操作能力,獲得全面發展.二、要依據學科、學生的特點對學生在學習過程中表現出的行為或結果采用相應的評價標準,要有據可依,要體現出評價的可操作性.應注意評價的學科啟發性,教師不是單純采用“對”或“錯”為目的的客觀性評價,而應是集知識性 ,過程性和情感性于一體的評價,學科思考的指向性非常鮮明,也使激勵性與啟發性在學習中得到高度統一,實現了評價的有效性.三、善于傾聽,邊聽邊思考,邊聽邊考慮如何給予積極有效的回應,比如有些教師不僅能恰當的評價學生,還能從學生的回答中聽出其隱蔽的學習方法和思維方式,并給予及時的引導,使學生看到自己思想方法中的亮點,領悟到自己在學習方面值得發揚光大的地方,使學生學習探索的興趣和信心得到增強.

第三篇：大學英語教學中使用詞典的必要性

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大學英語教學中使用詞典的必要性

楊文秀

一、大學生存在的語言知識問題

無論是大型的社會調查還是每年的大學英語四級考試，都反映出大學生在基本的語言知識方面存在嚴重的欠缺。這些問題表現在詞匯、語法、語用等方面。在詞匯方面，鄭樹棠教授等人在全國范圍內對大學英語教學所作的大型調查顯示：“從總體水平來看，我國大學生的語言能力不高，突出的問題是學生的詞匯量小。??從教學中的實際情況看，詞匯能力低是我國大學生英語學習的主要障礙之一?！?鄭樹棠、王乃興，1996)而每年的四級考試寫作一項則更為直接地反映出大學生的語言知識水平：學生對一詞多義、同義詞的區別等不甚清楚，詞不達意甚至拼寫錯誤比比皆是。(蔣家平，1995)在實際教學中，只要教師稍加留意，就會發現大學生對英語單詞常常是一知半解。如一位學生在給筆者的病假條中寫道：I am painful because I have a fever.從painful一詞就可知該生對該詞的準確含義與用法根本不知。此外，四級寫作考試還反映出大學生在基本的語法知識方面也有欠缺，表現在名詞單復數形式、主謂一致、非謂語動詞、虛擬語氣等的誤用。以下一句摘自四級考試中一考生的作文：In last five years，big changes existing in people’s Diet，It call us more and more people know.僅此一句就包含了冠詞漏用、大小寫不當、謂語不當、時態誤用、指示代詞混亂等錯誤，從而導致句意不清。在語用方面，大學生基本上沒有正式與非正式用法、文化差異等方面的意識，如他們常將“中國農民”寫成“Chinese peasants”，全然不知其貶義。大學生在基本語言知識方面的欠缺，不僅導致了多年來四級考試作文成績一直處于低谷，而且嚴重地影響了他們的聽、說、讀的技能。

二、大學英語教與學中存在的問題

首先，大學英語教學課時緊、任務重，這已是公認的事實。以大學英語精讀課為例，每單元(課)閱讀量大，而且生詞、詞組、句型繁多。要真正掌握這些語言知識，達到其讀寫技能的要求，僅靠課堂教學時間是遠遠不夠的。除課堂教學外，學生必須花大量的課外時間學習。事實上，學生也確實在課外花了不少時間學習英語。筆者1998年曾對所任教的一年級兩個班級共73名學生做過調查，結果發現學生人均每天課外學習英語的時間在2小時以上，均多于他們用于其他課程的課外學習時間。然而，他們課外學習的內容、方式如何呢? 90%的學生承認他們課外的大部分時間在為通過四級考試搞題海戰術，而且學生每人手頭有一至二本四級習題集。且不說這類應試題集在學生的心目中取代了教材的學習首先是一個錯誤，單從這些四級應試書籍的編寫，也可了解它們對培養學生自學能力產生怎樣的負作用。這些習題集都配有練習答案，有些還為習題中出現的生詞列出了詞匯表，學生做完習題只要看標準答案即可，用不著為了尋求答案而苦苦思索，也用不著查閱詞典。同一次調查發現，50%的學生沒有詞典，而在另一半學生擁有的詞典中，大部分是中學時使用的火柴盒式的袖珍詞典，極少的學生擁有適合大學生查閱的詞典。這些現象說明我們的學生根本沒有意識到詞典的重要性，也沒有養成借助詞典獨立解決問題的習慣。雖然他們課外投入了大量的時間學習英語，但由于方式方法有問題，并未取得預期的效果。

其次，影響大學生自學能力的不僅僅是四級應試題集。就是大學英語使用的教材，幾乎都配有這樣那樣的學習指南、學生手冊和學生用書，它們將教材中練習的答案都清清楚楚寫于其上，學生不必為單詞的用法、句型的理解等冥思苦想，也不必通過查詞典的方式去探求答案，因而對其中的一些語言現象只是一知半解。而在課堂教學上，當老師發現學生知其然而不知其所以然時，只好苦口婆心地講解單詞的用法、句型結構等基本的語言知識。就這些可以通過學生自學而得的知識，卻要占據課堂教學的大部分時間，至于語篇結構，培養交際能力的活動，只能一再壓縮，甚至沒有。于是，有教師抱怨大學英語課堂上“運用語言實踐的機會缺乏，難以形成生動活潑的課堂氣氛”。(陳曉燕，1988)但是，如果不培養學生通過詞典獲取知識的能力，使他們積極主動地配合教師的課堂教學，大學英語教學怎么能形成生動活潑的課堂氣氛? 因此，有些教師清醒地認識到，外語教學的積極目的之一在于學生學習方法的掌握與學習能力的培養，而有效地利用詞典等工具書便是途徑之一。因為查閱詞典的過程包含在求知欲(desire)的驅使下去查找、閱讀、篩選信息，而后將之用于解決問題，最后取得一種成就感與自信心的過程。這種成就感反過來又成為一種內驅力(drive)，鼓勵著學生主動、獨立地探求知識。

再次，大學生語言能力不高還與另一個因素直接相關，那就是：在大學英語教學中，不少教師片面鼓勵學生到上下文中去猜測詞義。誠然，猜測詞義的方法有時是可以奏效的，有時甚至不猜出個別詞的意義也不妨礙對整個篇章的理解。但是，這種猜測詞義的方法只適用于某些對理解率要求不高的閱讀，而不適用于理解率要求較高的閱讀，也不適用于理解率要求在100%的翻譯。1999年起試行的《大學英語教學大綱》將翻譯作為大學生一項重要的技能，所以，對一些常用詞不加學習，不能掌握，只靠盲目猜測是不符合大綱要求的。何況，要成功地猜測詞義，須滿足兩個前提條件：一是讀者能夠理解該閱讀材料，即他們擁有足夠的詞匯量與語法知識獲取所讀材料的大意；二是他們掌握了相關的背景知識。如此看來，猜測詞義與閱讀理解之間的關系確實類似于雞與蛋之間的關系，兩者互相影響。所以，“通過上下文猜測詞義是不太負責任的方法”。(孔凡富等，1998)而大學英語教師如不引導學生從多方面了解詞的用法，反而鼓勵他們靠猜測去理解材料，恐怕也是一種不負責任的教學方法。更何況，憑猜測得到的僅僅是一個詞可能的詞義或詞義范圍，很難說是精確的意義，所以，必須經過查閱詞典驗證。因此，教師應鼓勵學生有效地運用詞典。

三、詞典的多種功能

只要將大學英語教材中的生詞表與具有一定詞匯量的中型詞典在詞條中提供的信息作一比較，就會發現大學生經常查閱詞典會從中受益匪淺。下面從《大學英語》第一冊、第三冊生詞表中隨機抽取幾個詞，看它們所提供的信息：

activity／?ktIvItI／n.sth.(to be)done 活動(第一冊) rare a.unusually good；distinctive(第三冊) 如果翻開《英漢多功能詞典》(外研社、建宏出版社)、《牛津高階英漢雙解詞典》(商務印書館、牛津大學出版社)、《朗文當代高級英語詞典》(商務印書館、朗文公司)等對以上詞條提供的信息，就不難發現，詞典所提供的語言信息遠比教材中的生詞表所提供的豐富得多。具體表現在：(1)語音方面：教材往往只注出一種音標；而對英美人發音有差別的詞，詞典分別予以標注，而且還劃分了音節；(2)詞性方面：教材中往往只寫出某詞在課文中所具有的詞性；而詞典中則做了全面的歸納：一個詞可能既是動詞，又是名詞；作動詞時，它既可是及物動詞，也可是不及物動詞；(3)釋義方面：教材往往只注明該詞在課文中所具備的意義，而詞典中則提供了該詞所有可能的意義，特別是在雙解詞典中，既提供了準確的漢語意義，又提供了英文的表達形式，這對于只提供了漢語釋義或英語釋義的教材，無疑是一大補充；(4)例證方面：若要參看教材中生詞的用法，須到課文中去尋找：而詞典在釋義后往往提供了例證。此外，詞典還提供一些生詞表沒有提供的信息，具體表現在：(1)提供語用信息，如介紹詞的正式與非正式用法、文化差異等；(2)提供同義詞與反義詞，并對同義詞予以辨析；(3)根據語義場理論，寫出某些詞的上義詞或下義詞，讓學生一看到這些詞就能聯想起與之相關的一些詞；(4)提供與某些詞相關的習語、固定搭配以及派生詞等；(5)提供語法信息：如介紹名詞的單復數形式，動詞的過去式、過去分詞等等；(6)利用插圖等方式解釋抽象詞、生僻詞等，使之具體化、形象化。如此種種，無疑補充了教材由于多方面的限制所導致的不足，對學生準確地理解詞義，正確地使用詞語，了解文化差異等都起著極其重要的作用。

那么，在大學英語教學中如何發揮詞典的作用呢?下面的一些方法，供教師們參考： 1.教學生學會使用詞典。一般來說，大學生都知道按字母排列順序，去查閱詞典，但若碰到習語、典故、固定詞組等，往往就不知道從何詞查起。這一方面需要教師提醒學生購買詞典后要認真閱讀詞典正文前面的使用說明，另一方面還要給予學生適當的指導。 2.培養學生養成查閱詞典的習慣。教師可以圍繞教材，對學生的課外學習提出下列要求：(1)掌握生詞的準確發音，特別要注意重音在哪個音節上；(2)弄清生詞表中用于解釋生詞的詞與生詞本身之間的意義、用法等方面的區別。例如《大學英語》第二冊第二課中用empty來解釋生詞bare，應要求學生弄清這兩個詞的意義在哪些方面交叉，在哪些方面不同，否則就會犯類似前文中指出的用詞不當的錯誤；(3)找出某些詞的反義詞，特別是當這些反義詞是學生已學過的詞匯時，既有利于鞏固舊詞，又有利于掌握新詞；

(4)了解某些詞加上前綴、后綴后的詞形及詞性變化形式，這有利于學生靈活運用詞匯；(5)變換措辭(paraphrase)。即用另一種方式解釋，重新表達課文中某些難以理解的句子，這有利于訓練學生用不同詞語、不同句型表達同一意義的能力；(6)用重要的詞組造句。大學英語教材中每單元(或每課)都列出了要求學生重點掌握的詞組，要求學生用它們造句或依照詞典中的例句造句，有利于他們學會正確運用這些詞組。教師設置以上任務，能促使學生借助于詞典，獨立獲取知識。

3.要求學生記憶從詞典中獲取的某些重要信息。如果只查不記，學生易養成依賴詞典的壞習慣，一旦離開詞典，就像殘疾人離開了拐杖，寸步難行。因此，教師有必要要求學生將查閱詞典與記憶、練習相結合，在設置課外學習任務時，就應明確告訴學生，哪些是必須掌握的，哪些是只要了解即可。

4.在課堂教學中，教師可設置一些相關的問題，一方面檢查學生課外完成以上任務的情況，另一方面對重要的或學生所忽視的方面進行解釋與強調。這樣，布置課外學習任務、檢 查完成情況、彌補不足之處就形成了一個有機的整體，既發揮了學生的主動性，培養了學生 的自學能力，又減輕了課堂教學負擔。

參考文獻： 陳曉燕，“關于交際法和傳統法結合并用的幾點思考”，《外語與外語教學》1988年第4期。蔣家平，“努力提高學生的英語寫作能力”，《外語界》1995年第4期。 孔凡富、陳士法，“詞義猜測理論與實踐探討”，《外語教學》1998年第2期。 李賦寧，“我早年如何獲益于外語教學實踐”，《外語與外語教學》1997年第1期。 牛瑞英，“CECL教學中的‘以學生為中心’”，《外語教學》1998年第1期。 鄭樹棠、王乃興，“關于大學英語課培養語言能力等情況的研究”，《外語界》1996年第4期。《牛津高階英漢雙解詞典》，北京：商務印書館，牛津大學出版社。 《朗文當代高級英語詞典》，北京：商務印書館，朗文公司。 《英漢多功能詞典》，北京：外語教學與研究出版社，臺灣：建宏出版社。

(作者單位：湖北大學外語學院)〖HT〗

第四篇：用表現性評價促進學生學習

用表現性評價促進學生學習

教育評價是教育過程的重要環節，然而長期以來，人們只注重評價的鑒定與選拔功能，忽視了其對于教育教學的促進作用。隨著教育改革的推進和新課程的實施，人們逐漸認識到了傳統評價方式的不足以及改革的必要性?！痘A教育課程改革綱要》提出了“改革課程評價過分強調甄別與選擇的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”[1]的要求。怎樣發揮評價為教學服務，促進學生和教師的成長與發展的積極功能成為教育評價研究的重點。表現性評價正是符合這種要求的評價方式之一。表現性評價是測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務能力的一種系統的評價。具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，由高水平評價者按照一定標準進行直接的觀察、評判。其形式主要包括建構式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示。表 現性評價以其獨特的理念和方式，為教育評價帶來了可喜的改變，對學生的發展產生了積極的促進作用。表現性評價促進學生學習的前提在于其改變了傳統的教、學、評相分離的狀態，實現了三者的有機統一。傳統教育中，教師傳授，學生接受，評價一般是在教學結束后以紙筆測驗的形式對學生的學習進行檢測，給出一個分數或等級，注重的是評價的“鑒別、檢驗、驗證”的功能，極少有對學生將來發展的有效反饋，評價結束后，又匆匆進入下一階段的教學。教、學、評三者處于一種分裂狀態，評價孤立于教學之外，相互之間毫無增益。而表現性評價的一個關鍵特征就是，它既可以是一種課堂活動，也可以是一種測驗形式。在表現性評價理念下，表現性評價過程即教學過程，教、學、評三者處于動態互動狀態，融會貫通在教學的整個過程，是三位一體的。教、學與評相互促進，共同致力于促進學生的學業成長與自身的發展以及教學質量的全面提高。評價的作用不再局限于“鑒別、檢驗、驗證”功能，而且加強了“引導、反饋、補充”教學的功能，成為完整教學的一個重要部分。在這種新的評價理念下，學生的學是中心，不管是教還是評，都是圍繞學生的學而進行，目的都是為了促進學生學業的進步和發展。表現性評價充分體現了對學生主體性的尊重，致力于以評價促進學生的學習。它因為學生提供了清晰可行的學習目標、有意義的表現性任務、有效的學習反饋及帶動了學生的積極課參與而對學生的學習產生了積極的促進作用。

一、清晰可行的學習目標

表現性評價的兩個關鍵因素是：真實或接近真實的表現性任務和清晰明確的表現性準則。表現性任務代表了教學的內容和要開展的活動，即“教／學什么”和“評什么”。表現性準則指明了教學要達到的目標和水平，即“教／學成什么樣子”和“根據什么評”。表現性評價代表了學生要掌握的知識和技能，教師的教和學生的學不是指向評價本身，而是指向評價所代表的知識、技能和態度。

表現性評價不同于傳統評價的滯后性和保密性，它制定于教學開始之前，提倡在教學和評價開始前公開表現性任務和準則，把表現性準則教給學生，甚至在可能的情況下可以由教師帶領學生一起來確定表現水平的標準（表現性準則），并以此作為評價學生成績和進步的基礎。這有助于教師與學生清楚的了解將要完成的教學任務和要達到的教學目標。學生因而能獲得明確清晰的學習目標，知道將要做什么，做到什么樣才足夠好。明確的目標是前進的強大動力，他們不會對如何才能成功而感到“疑惑”，不用猜測什么是最重要的，或者教師將如何評價他們的表現，而是成竹在胸，充滿自信的向目標努力。

二、有意義的表現性任務 表現性評價要求學生完成一定數量的比較有意義的任務，評價針對過程也針對結果。完成表現性任務是一個生成過程，而不只是選擇一個答案。一般來說，表現性任務有六種類型：結構性表現任務、口頭表達、模擬表現性任務、做實驗或調查、創作作品、完成研究項目。

比如要評估學生的演講能力，可以通過設置不同的任務來進行評價：1.讓學生完成一些判斷題，題目的內容主要是演講的技巧問題。2.學生完成一系列的選擇題，題目主要是列舉關于演講的特性，讓學生選擇哪些代表了優秀的演講。3.學生簡短的回答關于如何演講的問題。4.給學生一個主題，讓學生寫一篇短文，說明圍繞這個主題該怎樣演講。5.給出演講主題，讓學生撰寫演講稿并進行演講，教師對整個過程予以觀察和評判。可以發現，第一、二種方法都是選擇———反應評價，它們沒有讓學生建構任何反應。第四種方法與第一種比更具有表現性任務的特點，第五種是最典型的表現性任務，與教學目標所要求的行為最為接近。表現性任務體現的是“做”的能力，它將學生置于真實的任務情境中，要求其執行一定過程或創造出產 品。這個任務是作為實地現場的表現而設計的，根植于學生的現實世界經驗，它模擬（或可能就是）現實世界中的難題，它既是學習任務，也是評價所要完成的任務。此外，這樣的任務（比如進行一次演講）和埋頭于做無數選擇題、判斷題相比無疑更加生動有趣。表現性任務能調動學生的學習興趣和動機。好的表現性任務能促成學生的深度理解，而不僅僅是事實上的知識。在真實性任務中，學生必須要考慮許多關于技能的選擇和策略的制訂方面的復雜的決定。迫使學生運用事實性知識，還可以揭示出學生關于某一概念或主題的不完全的學習或誤解。學生到底有沒有掌握所學知識在做任務的過程中一目了然。這樣的任務和評價更具有挑戰性，也更有意義，更能促進學生實際能力的提高。

三、學生的積極參與

建構主義認為，知識是由學生積極主動地建構而獲得，而不是被動接受的。這就意味著學生必須積極參與到教學過程中來，才能獲得知識，不斷進步。表現性評價的轉變之一就是由過去的教學和評價中教師一人說了算到學生和相關人員一起參與進來，其中學生的參與尤其得到了強調。只有真正參與進來，學生才能滿腔熱情、充滿自信的去學習，表現出極高的主動性。斯克里文(Scriven)區分了學生在評價中的不同參與程度。從表面的參與水平開始，各個水平遞進描述了學生的參與情況。學生參與評價的各個水平是：[6] ●參加測驗，得分?！裨诮處煹囊笙绿岢龈倪M測驗的建議?！窠ㄗh可能的評價方法。●實際制定評價方案。●幫助教師修訂評分規則?！駝摻ㄗ约旱脑u分規則?！駪迷u估規則來評估自己的表現?！耖_始理解評價和評估是怎樣影響他們自己的 學業成就的?！耖_始理解他們自己的自我評價與教師的評價 以及他們自己的學業成就之間的關系。

傳統的評價中，學生的參與程度絕大部分停留在第一級水平，偶爾可以達到第二級水平，到第三級水平的就比較稀少了。而表現性評價中學生的參與程度最起碼的已經達到了第七級水平，高質量的表現性評價中，甚至可以達到第八、九級水平。鑒于表現性評價施測方法的特別，它在第一個水平“參加測驗”上的表現與紙筆測驗極為不同：即對表現性任務的全身心參與。因此表現性評價中學生的參與可簡單歸納為如下幾項：參與制定或修改表現性準則，完成表現性評價任務，應用評分規則來評估自己或同伴的表現，利用評估結果改進學習。表現性準則的來源有幾種：采用現有的他人制定好的準則，根據實際情況改編已有表現性準則，自己制定表現性準則。通常情況下，如果是第三種，教師可以帶領學生一起進行，先找一定數量的樣例，區分一件好的任務或成果與差的任務或成果有什么不同之處，找出有哪些方面的特征，精簡出關鍵性的因素，然后經過界定、應用、提煉等各個步驟制定出適用的準則。如果是改編已有準則，教師可和學生一起分析哪些是符合實際可以保留的，哪些又要怎樣根據自身情況進行修改。而如果是直接采用已有準則，則要將準則教給學生，教師要和學生一起來學習并深入理解每一條準則的含義。通過這些不同程度的參與，學生對學習目標也就了然在胸了。此外，表現性評價重視學生自評與同伴互評，利用表現性準則，學生可以對自己和同伴的作業進行評價。這種獨立應用表現性準則進行學習的過程，能夠幫助學生提高自己的表現。

四、及時有效的學習反饋

評價應該向所有學生提供有意義的反饋，而且也能確實地評價對反饋的使用程度。傳統的終結性評價只是對學習結果的評價，一個簡單的分數或等級能提供給學生的反饋是微乎其微的，而且由于其與教學過程相分離，并且無法重新進行，能給出的反饋對學生改進學習的作用也是極小的。W．詹姆斯·波帕姆(W.JamesPopham)認為，評價有助于提高教師教學質量的兩種策略如下：一是根據評價的結果，做出教學決策。二是設計教學，以提高學生的知識、技能和情感水平。[7] 教師根據明確的目標設計教學已在上一部分論 述。表現性評價結果的反饋，能成為教學進展的調節器，有效的調整教學活動的具體開展。W.JamesPopham指出，有三個主要的教學決策可以受到評價結果的影響，即：教什么，教多長時間，實際教學效果如何。[7] 教學前進行的表現性評價可以使教師弄清楚 學生已經具備哪些知識和技能，確定哪些教學活動是真正需要的，哪些教學活動將會是多余的。從而拋棄多余的教學活動，而專注于適合特定學生的教育目標的教學。能從表現性評價結果中獲益的第二種教學決策涉及到教學持續的時間。教師為完成特定教學目標需要的教學時間有多長？這可以根據教學進行過程中的表現性評價來抉擇。受表現性評價影響的第三類教學決策是關于教學效果的評定。教師們都想知道他們設計的教學計劃是否真的有效。如果該教學是成功 的，那么這一教學設計還應繼續采用。但是，如果評價證明教學過程的效果只是一般，甚至很差，那么在下次的教學設計中就要進行重大的改變。表現性評價是形成性評價，伴隨教學過程始終，而且可以反復進行。學生也許會花數天在一項寫作任務上，他們有很多機會來修改它，根據老師的反饋或者自己的反饋進行調整、改寫或重寫，直至寫出比較滿意的文章。這個過程能給予學生許多機會來證實他們的學習，完成它可以代表對知識整體的精通與掌握。反饋和指導不同，反饋告訴你的行動有一個什么結果；而指導告訴你怎樣改進這個結果。反饋是對現實表現與理想表現進行比較得出的。最好的反饋是能根據目標和標準非常具體、直接地揭示或細微地描述對表現者來說是清晰的、可利用的實際結果。[8]在表現性評價中，表現性準則為反饋提供了清晰具體的參照目標和標準，而反饋的來源主要有教師評價、同伴評價和自我評價。在這個過程中，不斷的自我評價和反饋是非常重要的。學生對照評分規則，看自己的表現達到了哪一級別的準則，而優秀的標準應該是怎樣的，從而有的放矢的進行自我調整。綜上所述可見，表現性評價順應了教育教學發展的要求，成功實現了教、學、評的整合與互動，使評價成為教學過程中的一個重要部分，評價過程即是學習過程。它使師生在教學過程中有目標做動力，有生動有趣的任務吸引學生積極投入學習活動，有及時的反饋為學生的前進指明方向，因而，表現性評價能對學生的學習起到有效的促進作用

第五篇：在英語教學中使用情景語言教學和交流語言教學（本站推薦）

在英語教學中使用情景語言教學和交流語言教學

我們首先要分析的是:現在的英語教學中存在什么樣的問題,導致我們的學生口語水平得不到提高?原因如下,其一,沒能夠發揮學生的主體作用,鼓勵他們在課堂上開口說英語;其二,我們應該思考一下,在教學的過程當中,他們應該學到些什么,我們的教學內容是否應該有所調整.以下我們會在對這兩個問題進行闡述的同時,將交流語言教學和情景語言教學方法融入到其中,來對這兩個問題加以解決.學生們進入大學前學習英語的最大目的就是通過考試而不是和其他人用英語進行交流.為了適應傳統的應試教育,他們不得不把自己培養成為一個好的語法學習者,讓他們用這些語法知識進行簡單的寫作不會存在什么問題,可說起口語時的流暢程度比起其寫作能力可謂是天壤之別.到了大學,學生學習英語有了一定的動機,希望在課堂上學到一些對他們來說是有用的知識,而不僅僅是為了應付英語的四、六級考試.當然,也有一部分學生仍然抱著應試的態度來參加學習,那么調動這些學生的積極主動性,則更是一個艱巨的問題.可無論如何,中學英語教師式的語法—翻譯的教學方法讓人感到了厭倦,難以激發學生的熱情,新方法的引入可以為我們的教學注入新鮮的血液,對大多數人來說這可能是英語學習過程當中的初步體驗.我們不難發現,在開始的幾次英語課上,很少人敢于開口說英語,雖然他們知道如何使用涉及到的單詞、短語和語法點,但不敢用口語表達出來;在這種情況下,教師所面臨的最大挑戰就是如何鼓勵他們鼓起勇氣,用流利的語言把他們完全有能力寫在紙上的東西表達出來.有了這樣一個初步的嘗試,在教師進一步的鼓勵引導之下,他們學習和練習口語的動機和興趣就會突現出來.因此,在最開始的幾次英語課上應該致力于調動學生的熱情使他們積極參與其中,對教師而言,就是采取一種面向學生的教學方法,這就可以為今后的課堂教學打下良好的基礎.交流語言教學的方法對于提高學生的口語能力就是一個很好的選擇.交流語言教學,就是在相互交流的過程當中完成教學活動.為了調動學生在課堂上的積極性,教師應該試著采取交流語言教學的方法,把提高學生的交流能力放在首位.由于學生自身已經具有了基本的語言能力和足夠的語法知識,他們所缺乏的是勇氣和足夠的練習來提高其交流能力.根據交流語言教學的需要,教師在課堂一方面要承擔著要把新知識傳授給學生這一重要任務,另外還要在讓學生盡量發揮自己的創造力來說英語的同時給他們鼓勵、引導和糾正.經過一段時間的訓練之后,不但能夠讓學生由被動轉化為主動,而且,在他們說英語時逐漸有能力選擇正確的、恰當的單詞.實際上,用英語和同學交流包括了聽和說兩部分,這在不知不覺中就能夠提高英語學習者的聽說能力.我們可以舉這樣一個例子,讓一部分學生們來闡述計算機的應用領域以及它所帶來的好處,讓另一部分學生以反方的觀點闡述它所帶來的負面的影響.在這樣的一個過程當中,學生們不僅能夠用到和新技術相關的詞匯,同時他們能真正的融入其中,讓其在不受語法規則約束的情況下盡可能地表達他們的觀點.在開始的時候,很有可能存在一些語法錯誤,這是可以允許的,在激烈的討論之后,教師應該為其糾正一些典型的經常重復的錯誤.在這種授課過程當中,語法的學習并不是重點,重點是讓學生進行口語的鍛煉,除非教師有意識地強調某一特定語法的使用.久而久之,學生將會逐漸地學會檢查他們用到的語法并保證在今后的交流中很少犯類似的錯誤,也就有了開口的勇氣,有了成就感,有了自信心,更進一步激發他們學習英語的熱情.當學生已經具備了特定的交流能力,我們就可以采用情景語言教學的方法引入一些新的知識.隨之而來的就是教師所面臨的第二個問題,教學內容應該是什么,也就是讓學生應該學會什么樣的新知識?傳統的大學英語課本中的課文所涉及的面很廣,有科普文章、名著等等內容,可是,這些文章所涉及到的大部分的詞匯能否用到現實的交流中來,答案是否定的,也不過就是在課文的講解過程中進行新的語法知識的介紹,可這些語法放到另外一個語境中仍是行得通的.因此,我們應該調整我們的教學內容,把重點放在縱向上而不是橫向,同時要考慮教學內容應面向實際應用.舉一個簡單點的例子,當我們在學習如何請求別人幫助的時候,并不是學習同樣的話題下多種可能的表達;另外,在教學的過程當中,我們首先應充分考慮學生的學科,使他們在有限的時間和精力的情況下,把精力放在今后的工作領域能涉及到的各種各樣的話題上,對于不同專業的學生,教材選擇的側重點也應該有所不同,讓他們在英語課堂上學到和其專業有關的術語.總而言之,課程內容的規劃應該考慮到學習的難度和學習的話題,用情景語言教學就可以解釋這種新觀點.所謂情景語言教學,就是在讓學生在特定的情景下學會新的詞匯、短語以及語法的使用.下面我們就來看看是如何將情景語言教學應用到教學過程中來.老師在介紹新的單詞和短語的時候,應該把它們放到特定的語言環境中,并讓學生在教學活動中用到這些新內容.我們可以通過各種各樣的活動來完成這樣的教學過程.比如,可以討論學生參加面試的時候可能碰到的種種話題,這些話題可能和專業有關,也可能是如何激勵員工,提高工作效率的,這時教師可以把一個班級分成幾個組,分配給每組一個特定的話題,首先由教師介紹一些新單詞、表達和背景知識,教會學生在特定環境中的表達方式,然后讓其進行練習.每個話題都應該為學生在英語的使用上限制一個難度.日常用語也應該作為實驗的一部分,就好比面試時的見面語和面試問題的回答同樣重要.在開始的時候,教師最迫切的任務就是鼓勵學生說英語,而不是糾正他們的錯誤,但當他們逐漸克服了用英語進行交流的最困難的階段——開口說話,接下來教師要做的就是為了讓他們形成正確的說英語的習慣而去糾正他們的錯誤.創造性地采用交流語言教學和情景語言教學并將其作為我們英語教學的方法,對提高學生的口語水平肯定會有一定的推進作用.但我們更應該不斷對新的方法進行比較、評估和調整,取其精華,去其糟粕,學生學習效果才是最好的檢驗工具,在不斷探索中找到一個對自己來說最好的教學方法,讓我們的學生獲得最大的益處.