第一篇：表現性評價的概念及其特點

表現性評價的概念及其特點

一、表現性評價的概念及其發展

表現性評價（performance assessment）并不是在教育領域最先提出并得到運用的，它最早是運用在心理學領域和企業管理領域。如在非語言的心理測試中，要求被試者通過動手操作具體的實物而對被試者的某種技能進行評價；在工廠里，主管人員通過觀察受雇者在完成一項特殊工作任務時的表現來對工人的工作作出評價。直到20世紀40年代表現性評價才開始被教育測量學家關注并加以研究，并在20世紀60年代以后獲得迅速發展，成為今天國外在學校課程評價中得到廣泛應用的一種獨立的學生評價方式。

美國教育評定技術處（The U.S.Office of Technology Assessment，1992）將表現性評定界定為“通過學生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷學生所獲得的知識和技能”。此定義主要有三層含義：

（1）表現性評價，學生自己必須創造出問題解決方法（即答案）或用自己的行為表現來證明自己的學習過程和結果，而不是選擇答案

表現性評價側重于評價學生實際操作的能力，要求學生建構各自獨特的答案，且答案不存在對錯之分，只存在程度之別（如優秀、中等、合格或不合格）；不提供被選答案，以便學生有充分作答的自由。原因在于，表現性評價認為提供被選答案會限制學生的思維，抹殺學生的創造性。事實上，現實生活中的同一問題的解決有著不同的途徑，強行規定問題解決方案是不合理的。

（2）表現性評價，評價者必須觀察學生的實際操作或記錄學業成果

表現性評定需要記錄學生實際操作（如學生的口頭陳述、表演或舞蹈等在問題解決過程中的外顯行為）或學業成果（如論文、方案設計等），以此評價學生的操作能力。在表現性評價中，教師必須在教學中根據詳細的評分規則進行觀察和記錄才能保證資料的全面性、完整性、真實性。這與傳統評價中的資料收集方式有著明顯的差別，因為傳統的學生評價只需要學生的卷面成績。但是，表現性評定所需資料必須經過長期不斷的觀察、記錄、收集和整理。

（3）表現性評定，能使學生在實際操作中學習知識和發展能力

表現性評價的目的不在于評價，也不在于給學生分等級或貼標簽。它很重視學生參與評價的過程，很重視學生在教師的幫助下自定目標、自我評價、自我調整，從而促進學生學習非結構性知識，發展實際操作能力，獲得全面發展。在傳統的教育評價中，學生作為被動的客體只能接受評價。這種被動性很容易造成學生對評價的厭煩和畏懼，形成心理抵觸，阻礙評價的進行，妨礙評價功能的發揮。與此相反，表現性評價積極主張學生參與評定，并成為評價的主體，讓學生意識到評價是發現問題、自我提高的方式。

在學校教育背景下，所謂表現性評價是指通過觀察學生在完成實際任務時的表現來評價學生已經取得的發展成就。它是建立在對傳統的學業成就測驗（academic achievement testing）的批判的基礎之上的。學業成就測驗是把學生的學業成就從整個教育中、從學生完整的學校生活中、從課程中游離出來，單獨進行評價，所以，這種測驗比較長于測查學生對知識和技能的識記、理解和簡單運用的情況，關注于低水平的、孤立的知識和技能，對于學生綜合運用知識技能的能力、在真實的世界中運用書本知識創造性地解決實際問題的能力等包括創新能力和實踐能力在內的高度綜合的心智技能卻難以測查，對于學生的情感、態度、價值觀等非學業素質的測評更是無能為力。而表現性評價正好能克服傳統學業成就測驗的上述弊端，它重新回歸于學生在教育活動中、在課程教學中的完整而真實的生活，強調在完成實際任務的過程中來評價學生的發展，不僅要評價學生知識技能的掌握情況，更重要的是要通過對學生表現的觀察分析，評價學生在創新能力、實踐能力、與人合作的能力以及健康的情感、積

極的態度、科學的價值觀等方面的發展情況。正因為表現性評價具有上述超越于傳統學業成就測驗的優勢，它才在當代教育評價領域占有了一席之地；也正因為表現性評價體現了重視過程性評價、重視質性評價、重視非學業成就評價等最新評價理念，它才成為了當前國內外學生學習成效評價不可缺少的又一種重要而有效的方法，備受人們的青睞。

二、表現性評價的特點

１．表現性評價的優點

（1）有助于闡明學習目標

真實的表現任務與復雜的學習目標匹配的程度比較高。當把這一任務呈現給學生或者告知學生家長時，就通過實際的例子而使學習目標更為清晰。

（2）可以評價學生“做”的能力

學校教育的一個重要結果是學生運用知識與技能解決問題以及引導一種有用生活的能力，而不是只回答關于如何做的答案的問題。表現性評價將學生置于真實的任務情境中，要求其執行一定過程或創造出產品，這就可以對這種“做”的能力作出評價。

（3）注重知識技能的整合與綜合運用

復雜的任務表現，特別是那些持續時間比較長的任務，通常要求學生使用許多不同的技能與能力。表現性評價往往要求學生運用幾個不同學科領域的知識及許多不同的能力。

（4）與教學活動有密切聯系

一些表現性評價的提倡者認為，理想的表現測驗其實是很好的教學活動。從這一觀點看，編制得好的表現測驗，既可以作為評價工具，又可以作為教學活動。

2．表現性評價的缺點

（1）高質量的表現任務與評分辦法難以編制好的表現性評價與復雜的學習目標相對應。編制高質量的任務，需要學習許多知識技能。在評價復雜的推理能力或有多種正確答案的任務時，很難確定高質量的評分辦法。

（2）表現性評價的實施比較困難

學生完成表現性任務要花費許多時間，而且，教師對表現性任務進行分析評價也要花許多時間，此外，對表現性任務的評分信度往往也較低。

（3）難以評價學生在其他表現性任務上的遷移能力

這就是說，學生在一小部分評價任務上的表現，難以概括到一大類表現性任務上去。

（4）不能評價所有類型的學習目標

對于集中于記憶和回憶信息、規則、原理及理論的學習目標，客觀形式的測驗項目（簡答、多項選擇、匹配、正誤判斷）是更好的選擇。當評價邏輯思維、理解概念、言語推理時，客觀形式的測驗仍比表現性評價優越，因為前者可以在更短的時間內評價更廣泛的內容。此外，客觀形式的測驗更易于評分，得出的結果更可信。在實際應用時，最好兩種評價方法結合起來使用，這樣可以相互彌補，更全面地對學生作出評價。

第二篇：表現性評價的概念及其特點

一、表現性評價的概念及其發展

表現性評價（performance assessment）并不是在教育領域最先提出并得到運用的，它最早是運用在心理學領域和企業管理領域。如在非語言的心理測試中，要求被試者通過動手操作具體的實物而對被試者的某種技能進行評價；在工廠里，主管人員通過觀察受雇者在完成一項特殊工作任務時的表現來對工人的工作作出評價。直到20世紀40年代表現性評價才開始被教育測量學家關注并加以研究，并在20世紀60年代以后獲得迅速發展，成為今天國外在學校課程評價中得到廣泛應用的一種獨立的學生評價方式。

美國教育評定技術處（The U.S.Office of Technology Assessment，1992）將表現性評定界定為“通過學生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷學生所獲得的知識和技能”。此定義主要有三層含義：

（1）表現性評價，學生自己必須創造出問題解決方法（即答案）或用自己的行為表現來證明自己的學習過程和結果，而不是選擇答案

表現性評價側重于評價學生實際操作的能力，要求學生建構各自獨特的答案，且答案不存在對錯之分，只存在程度之別（如優秀、中等、合格或不合格）；不提供被選答案，以便學生有充分作答的自由。原因在于，表現性評價認為提供被選答案會限制學生的思維，抹殺學生的創造性。事實上，現實生活中的同一問題的解決有著不同的途徑，強行規定問題解決方案是不合理的。

（2）表現性評價，評價者必須觀察學生的實際操作或記錄學業成果

表現性評定需要記錄學生實際操作（如學生的口頭陳述、表演或舞蹈等在問題解決過程中的外顯行為）或學業成果（如論文、方案設計等），以此評價學生的操作能力。在表現性評價中，教師必須在教學中根據詳細的評分規則進行觀察和記錄才能保證資料的全面性、完整性、真實性。這與傳統評價中的資料收集方式有著明顯的差別，因為傳統的學生評價只需要學生的卷面成績。但是，表現性評定所需資料必須經過長期不斷的觀察、記錄、收集和整理。

（3）表現性評定，能使學生在實際操作中學習知識和發展能力

表現性評價的目的不在于評價，也不在于給學生分等級或貼標簽。它很重視學生參與評價的過程，很重視學生在教師的幫助下自定目標、自我評價、自我調整，從而促進學生學習非結構性知識，發展實際操作能力，獲得全面發展。在傳統的教育評價中，學生作為被動的客體只能接受評價。這種被動性很容易造成學生對評價的厭煩和畏懼，形成心理抵觸，阻礙評價的進行，妨礙評價功能的發揮。與此相反，表現性評價積極主張學生參與評定，并成為評價的主體，讓學生意識到評價是發現問題、自我提高的方式。

在學校教育背景下，所謂表現性評價是指通過觀察學生在完成實際任務時的表現來評價學生已經取得的發展成就。它是建立在對傳統的學業成就測驗（academic achievement testing）的批判的基礎之上的。學業成就測驗是把學生的學業成就從整個教育中、從學生完整的學校生活中、從課程中游離出來，單獨進行評價，所以，這種測驗比較長于測查學生對知識和技能的識記、理解和簡單運用的情況，關注于低水平的、孤立的知識和技能，對于學生綜合運用知識技能的能力、在真實的世界中運用書本知識創造性地解決實際問題的能力等包括創新能力和實踐能力在內的高度綜合的心智技能卻難以測查，對于學生的情感、態度、價值觀等非學業素質的測評更是無能為力。而表現性評價正好能克服傳統學業成就測驗的上述弊端，它重新回歸于學生在教育活動中、在課程教學中的完整而真實的生活，強調在完成實際任務的過程中來評價學生的發展，不僅要評價學生知識技能的掌握情況，更重要的是要通過對學生表現的觀察分析，評價學生在創新能力、實踐能力、與人合作的能力以及健康的情感、積極的態度、科學的價值觀等方面的發展情況。正因為表現性評價具有上述超越于傳統學業成就測驗的優勢，它才在當代教育評價領域占有了一席之地；也正因為表現性評價體現了重視過程性評價、重視質性評價、重視非學業成就評價等最新評價理念，它才成為了當前國內外學生學習成效評價不可缺少的又一種重要而有效的方法，備受人們的青睞。

二、表現性評價的特點

１．表現性評價的優點（1）有助于闡明學習目標

真實的表現任務與復雜的學習目標匹配的程度比較高。當把這一任務呈現給學生或者告知學生家長時，就通過實際的例子而使學習目標更為清晰。

（2）可以評價學生“做”的能力

學校教育的一個重要結果是學生運用知識與技能解決問題以及引導一種有用生活的能力，而不是只回答關于如何做的答案的問題。表現性評價將學生置于真實的任務情境中，要求其執行一定過程或創造出產品，這就可以對這種“做”的能力作出評價。

（3）注重知識技能的整合與綜合運用

復雜的任務表現，特別是那些持續時間比較長的任務，通常要求學生使用許多不同的技能與能力。表現性評價往往要求學生運用幾個不同學科領域的知識及許多不同的能力。

（4）與教學活動有密切聯系

一些表現性評價的提倡者認為，理想的表現測驗其實是很好的教學活動。從這一觀點看，編制得好的表現測驗，既可以作為評價工具，又可以作為教學活動。

2．表現性評價的缺點

（1）高質量的表現任務與評分辦法難以編制好的表現性評價與復雜的學習目標相對應。

編制高質量的任務，需要學習許多知識技能。在評價復雜的推理能力或有多種正確答案的任務時，很難確定高質量的評分辦法。

（2）表現性評價的實施比較困難

學生完成表現性任務要花費許多時間，而且，教師對表現性任務進行分析評價也要花許多時間，此外，對表現性任務的評分信度往往也較低。

（3）難以評價學生在其他表現性任務上的遷移能力

這就是說，學生在一小部分評價任務上的表現，難以概括到一大類表現性任務上去。

（4）不能評價所有類型的學習目標

對于集中于記憶和回憶信息、規則、原理及理論的學習目標，客觀形式的測驗項目（簡答、多項選擇、匹配、正誤判斷）是更好的選擇。當評價邏輯思維、理解概念、言語推理時，客觀形式的測驗仍比表現性評價優越，因為前者可以在更短的時間內評價更廣泛的內容。此外，客觀形式的測驗更易于評分，得出的結果更可信。在實際應用時，最好兩種評價方法結合起來使用，這樣可以相互彌補，更全面地對學生作出評價。

表現性評價的形式

一、演示

演示是一種按要求作出的能力表現，學生借此展示他能夠使用知識與技能來完成一件定義良好的復雜任務。構成演示的任務通常是定義良好的，而且學生和評價者通常也知道完成演示的正確或最佳的方式。

在學校中，學生可以演示他們使用儀器設備的技能，如烘烤設備和實驗儀器；演示在圖書館或因特網上查找信息；在體育課上演示怎樣爬繩。對大多數演示來說，演示集中于學生運用其技能的程度有多好，而不是集中于學生解釋自己的思維或說出現象背后的原理的情況如何。

二、實驗與調查

實驗和調查也是一種按要求作出的能力表現，學生從中計劃、實施及解釋經驗研究的結果。研究集中于回答具體的問題（如這所學校的大多數學生支持本州的死刑法律嗎?)或調查具體的研究假設（色彩鮮艷的廣告被記住的時間長)。

實驗和調查可以評價學生是否運用了適當的探究技能與方法，還可以評價學生是否形成了適當的觀念框架及對所調查現象是否形成一種理論性的、基于學科知識的解釋。為評價這些能力，應要求學生在開始收集數據前作出估計與預測，而后收集、分析數據，展示分析的結果。接下來在所收集證據的基礎上得出結論并進行論證。此外還要陳述其假設并能識別其方法或數據中可能的錯誤源。最后要能有效地交流實驗或調查的結果。

三、科研項目

這是指讓學生或學生群體完成一項科研項目，從而對其綜合運用知識的能力作出評價。在實際運用時，主要有兩種形式：個體項目與群體項目。

1．個體項目

這是一種持續時間較長的學生活動，最終產出如下產品：模型，有一定功能的物體，實質性的報告或收集物。精心編制的研究項目，要求學生應用和整合廣泛的知識與能力。例如，當寫一篇圖書館研究論文時，學生必須運用查找并使用參考文獻的技能：列綱要、組織、構思報告；用書面語言、文字處理器等呈現方式進行交流。此外學生還要運用批判性思維、創造性思維，解決問題。

2．群體項目

作為評價技術的群體項目，其主要目的是評價學生能否以合作性的及適當的方式一起工作，來創造出一個高質量的產品。群體項目的學習目標取決于學科內容及所評價的學生的水平。例如，群體項目可集中于：行動定向的學習目標（出版一份通訊)；學生興趣定向的學習目標（對感興趣的問題寫一篇論文)；學科內容定向的學習目標（理解河流是如何形成的)；或學科間的學習目標（設計一個理想的城市)。

四、口頭描述與戲劇表演

口頭描述可允許學生說出他們的知識，并以會談、演講的方式使用其口語技能。例如，在語言及語言藝術課程中，許多學習目標集中于語言的流利及交流技能的方式上，而不是內容的正確上。爭論是一種特殊類型的口頭表現。這是讓一個學生與另一個學生對立起來，有理有據地爭論問題。評價集中于論證與辯駁的邏輯與說服的質量上。戲劇表演將言語化、口頭與演講技能及運動能力表現結合在一起。例如，學生可以將他們對虛構人物或歷史人物的理解，通過扮演角色將這些人的理想位置和個人特點表現出來。

五、作品選集

作品選集（portfolios)最初是藝術家、攝影師、作家用來收集和展示其最佳作品的。這一方法，后來被一些教育工作者用作表現性評價的基本或唯一方法。作品選集是學生作品的有限集合，用于展示學生的最佳作品，或者展示學生在給定時間段內的教育成長過程。作品選集并不僅僅是學生所有作品的集合，放進選集的只限于那些最佳地服務于作品選集目的的作品，其中往往還包括判斷優秀作品的標準、學生對作品的修改及對作品的自我分析與反思。

表現性評價的設計要點

一、確定評價內容和評價標準

表現性評價是對學生在完成任務時的具體行為表現的評價，因此，必須事先確定評價的內容（即教學目標），并將它分解為構成表現成果的可觀察的具體行為，制訂評價這些行為優劣的標準。關于教學目標的分解，我們在單元二中分析發展性學生評價的基本步驟時已經作了較為詳細的說明，在此不再多述。

明確而清楚地界定表現性行為的評價標準，是成功實施表現性評價的關鍵。為保證評價標準的有效性，制訂評價標準時可以借鑒以下幾項行動策略：

·對要評價的行為表現，教師自己先實際表現一下，記錄和研究自己的表現或任何可能的表現成果。

·列出這些表現或成果的重要方面，作為指導觀察和評價的表現標準。·為方便觀察和判斷，表現標準的數量不宜太多，一般限制在10～15項之間。盡可能用可觀察、可測量和可量化的學生行為或成果特質來界定表現標準，避免用含糊不清的字眼來描述表現標準。

·按行為表現出現的順序排列表現標準，以方便觀察和判斷。

·檢查是否已有現成的表現評價工具，若有，則可直接借用；若無，再自行編制。這樣可以避免不必要的時間和精力的浪費。

下面以演講為例，展示為評價學生的演講技能而制訂的表現性評價內容和評價標準：

·站立姿勢自然。

·與聽眾保持良好的目光接觸。·面部表情適當。·有效使用肢體語言。·音量適當。·吐字清楚。

·以有條理的方式呈現觀點。·正確使用修辭。

·有效保持聽眾的興趣和注意力。

二、設計表現性任務

表現性任務是與表現性評價緊密聯系的一個重要概念。表現性評價實際上就是對被評價者在完成表現性任務過程中的表現情況進行觀察與評估。而所謂的表現性任務就是在表現性評價過程中評價者要求學生完成的具體任務。因此，能否設計出適當的表現性任務是保證表現性評價的信度和效度的基本前提。

設計表現性任務，需要從兩個方面來考慮。1．適當選擇表現性任務的類型

在學校教學情境下，常用的表現性評價任務主要有六種類型：結構性表現任務、口頭表述、模擬表現任務、做實驗或調查、創作作品、完成研究項目等。在實際教育評價活動中，到底選擇哪一種或哪幾種表現性任務，需要教師根據具體情境的特征來決定。一般來講，教師選擇表現性任務的類型除了需要考慮所要評價的內容的特質以外，還需要考慮學生的發展水平和時間、空間與設備條件的限制。

學生的發展水平是選擇表現性任務種類的重要依據。處于不同發展水平的學生，其可能完成的任務是存在很大差異的。這種差異集中體現在表現性任務的復雜程度和綜合程度上。造成這種差異的因素主要有以下幾種。第一，學生的年齡。一般來說，學生年齡越小，越不適合完成那些包含大量知識信息、同時涉及多個變量和要素的復雜任務。第二，學生的思維發展水平。例如，研究表明，處于具體運算思維發展水平的學生還不能系統、成功地解決兩個變量交互作用的問題，而抽象思維能力已經獲得初步發展的中學生則可以學會處理涉及兩個變量相互關系的研究。第三，學生知識結構的廣度與寬度。例如，關于水污染問題的計算機模擬實驗就是典型的多變量任務，它要求探究五種變量（氣溫、垃圾種類、水的種類、治理方法、生成廢棄物的速度）以何種方式組合起來影響水中的氧氣與廢棄物的濃度，完成這一研究任務，就需要學生擁有寬廣的知識面和較強的推理能力。

時間、空間與設備條件也是影響表現性任務選擇的重要因素之一。例如，要開展實驗研究，就需要一定的時間、空間和特殊的實驗儀器設備。如果不具備這些條件，教師就不能選擇做實驗研究這種表現性任務，而只能選擇要求學生完成回答實驗的操作步驟和實驗可能的結果等紙筆表現性任務或口頭表現性任務。

下表所列舉的就是根據教學目標和學生水平而選擇的表現性任務的形式（種類）以及設計出來的具體的表現性任務。

表1 教學目標、學生水平與表現性任務

教學目標 學生的水平合適的形式 表現性任務 與他人合初中生 課堂教學中的小組通過小組合作制作長方形狀的包裝盒 作的能力 合作學習

高中生 小組項目或個人—三人一組，就“城市白色污染的成因與對策

—小組項目 分析”展開調查研究

英語口語小學生 模擬表現、情境對話兩人一組，通過角色扮演來模擬商店里售貨技能 或角色扮演 員與顧客的對話

大學生 課堂演講、小組討論圍繞“中國加入WTO的利與弊”發表演講

或公開辯論

想象能力 小學一年級 口頭表述、模擬表現用兩個相同的三角形拼組出各種不同的圖

或操作表演 形，越多越好

歸因分析初中生 實驗或調查 通過實驗測試吸水紙的吸水性 能力 高中生 計算機模擬 通過計算機模擬實驗，確定細菌更適合什么

環境：有光還是無光，潮濕還是干燥

2．設計完成表現性任務的適當情境 在設計表現性任務時，教師除了要恰當地選擇表現性任務的類型并具體設計表現性任務的內容以外，還要設計實施表現性任務的條件、情境以及觀察的次數。

這里的條件是指表現性任務實施的時間、地點或需要使用的設備用具等。這里的情境是指自然情境或者特殊控制的情境。情境的選擇和設計要根據表現性任務的特點和表現性評價結果的用途來決定。如果某種表現在教室中自然發生的頻率不是很頻繁，那么教師就要特別創設一種情境，增加這種表現出現的機會，以便于觀察；如果表現性評價的結果將用來決定學生的分流，那么教師就必須提供一個標準化的正式情境，以保證每個學生都有公平的表現機會。下面的表格，可以作為表現性情境的典型例子。

表2 表現性情境示例

表現性目的：以小組合作探究為基礎，制作長方形狀的包裝盒。指導語：告訴學生在仔細觀察長方形包裝盒展開圖的基礎上，展開想象，通過分工合作，設計制作一個外觀精美、經濟實用的長方形包裝盒，并派一名代表向全班介紹小組的產品。

情境：

（1）利用課堂教學中的30分鐘常規教學時間。

（2）自備可拆開的長方體的包裝盒以及制作新包裝盒所需要紙板、直尺、剪刀、膠水、彩筆、鉛筆。

（3）對包裝盒的大小、尺寸、用途不作統一要求。（4）當制作時間只剩5分鐘時提醒學生。評分標準：

（1）分工明確、合作協調。（4分）

（2）作品的制作巧妙，動作靈活迅速。（2分）

（3）圖案設計美觀、大方，有創意和個性。（2分）（4）作品介紹全面，語言流暢，富有特色。（2分）

這里所謂的觀察的次數，是指教師為了作出可靠的評價結論而需要的觀察學生表現的次數。不管評價的目的、任務的性質如何，單獨一次的觀察結果只能代表學生的一次行為表現，不具有普遍的代表性。因此，要保證評價結論的可靠性，教師必須多次觀察，多次收集資料，然后作出綜合的分析。如果在不同觀察中都能獲得相同的表現結果，就說明這些信息是可靠的；相反如果每次觀察到的表現都不一致，那么就需要教師再做更多次的觀察，收集更多的信息，然后方可作出比較可靠的結論。

三、選定或設計表現性評價的工具

任何評價都需要借助一定的工具（施評手段和記錄工具）來進行。有時，所評價的活動非常簡單，評價工具可能內化于評價者身上，從外表來看并不明顯。如教師對學生握筆姿勢的評價，只要借助于教師的視覺和大腦進行簡單的觀察和分析，即可發現問題并進行矯正，而無需借助于任何外在的手段和記錄工具。但對于較復雜的表現行為和情境的評價，則需要借助于一定的工具通過系統的觀察和詳細的記錄來進行，這樣才能保證評價的客觀性和有效性。

第三篇：表現性評價特點及作用

表現性評價、過程性評價和發展性評價的特點:程繼來（1）表現性評價

表現性評價是通過完成一些實際的任務，誘導出學生的真實表現，以此評價學生掌握和運用知識和能力的方法。具體來說，就是運用真實的任務或模擬的練習來引發學生真實的反應，由教師或高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判。表現性評價的形式可以有多種，主要有反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。表現性評價的特點如下：

①有助于闡明學習目標

真實的表現任務與復雜的學習目標匹配的程度比較高。當把實際的任務呈現給學生或者告知學生家長時，會使學習目標更為清晰。

②可以評價學生“做”的能力

學校教育的一個重要結果是學生運用知識與技能解決問題的能力。表現性評價將學生置于真實的任務情境中，要求其執行一定過程或創造出產品，這就可以對這種“做”的能力做出評價。

③注重知識技能的整合與綜合運用

復雜的任務表現，特別是那些持續時間比較長的任務，通常要求學生使用許多不同的技能與能力。表現性評價往往要求學生運用幾個不同學科領域的知識及許多不同的能力。（2）過程性評價

作為新課程的評價理念而提出的過程性評價，其“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。相反，關注教學過程中學生智能發展的過程性結果，如解決現實問題的能力等，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內容。

過程性評價的功能主要不是體現在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區分與比較學生之間的態度和行為表現。從教學評價標準所依據的參照系來看，過程性評價屬于個體內差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。評價的功能主要在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

過程性評價有如下特點：

①關注學習過程

學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。過程性評價關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式——高層次學習結果——深層式學習方式”的良性互動。

②重視非預期結果

學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果，并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍，等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

（3）發展性評價

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了發展性教育評價的理念。發展性評價是指依據一定的教學目標和教育價值觀，評價者與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發展目標，運用適當的評價技術和方法，對學生的發展進行價值判斷，使學生不斷認識自我、發展自我、完善自我，不斷實現預定發展目標的過程。它的核心思想在于促進學生的發展，一切為了學生的發展，評價標準、內容、過程、方法和手段都要有利于學生的發展。

新課程評價提出了發展性教育評價的基本理念，這一理念具體到學生評價上，便集中體現為發展性學生評價的理念和方法。這一評價理念和評價體系有以下突出特點。

①發展性評價應基于一定的培養目標，并在實施中制訂明確、具體的階段性發展目標 ②發展性評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比

③發展性評價是注重過程的④發展性評價關注學生發展的全面性

⑤發展性評價倡導評價方法的多元化

⑥發展性評價關注個體差異

⑦發展性評價注重學生本人在評價中的作用

表現性評價、過程性評價和發展性評價的作用:

表現性評價

現性評價不但在很大程度上提高了學生的學習興趣，而且在這個過程中，逐步培養了學生良好的學習習慣，形成了有益的學習方法。學生表現性評價從發展的角度，注意了不同學生之間的個別差異，注意挖掘每一個學生身上的潛力，發展他們的個性，展示他們的才能，使幾乎每一位學生都能得到進步。由于評價的多元性，使得每位學生從不同方面得到了激勵，從而使他們在整個實驗過程中能夠持久的保持對物理學習的積極性，提高學生對物理知識深層理解的能力和解決實際問題的能力。表現性評價的及時反饋功能更是使教師和學生都能從中獲益，學生的學習和教師的教學通過它得到了溝通和改進。最后由于表現性評價的系統性，使得一些新的教學方式，如研究性學習、探究性實驗、課外小實驗等得以順利開展，并收到意想不到的效果。

過程性評價

1、終結性評價和過程性評價相結合終結性評價通常用來總結一個較長階段的已告段落的教育活動，而過程性評價則伴隨著教育活動進行，兩者功能各異。由于教育評價本身也是一種教育手段，而不是教育過程的結束，過程評價因為具有反饋及時，提出問題及時，調控管理及時等優勢而顯得特別重要。在“重結果更重過程”的新課程理念指導下，我們在采用兩種評價方式的同時，更加注重過程性評價。

2、定性評價與定量評價相結合在過程性評價中，我們應用較多的是定性評價，絕大多數學生也希望用較多的定性評價去取代大量的定量評價，它有利于端正學生的學習態度，樹立學習理想，而定量評價則容易使學生為分數而學，成為分數的奴隸。為了追求高分，學生勢必陷人“題海戰術”而不能自拔，但它卻能在一定程度上增進學生的競爭意識，形成一種追求“完美”的良好的學習心理態勢，能比較客觀地反映教師教學及學生的學習情況。使我們對教育教學效果有一個清醒的認識。所以這兩種評價方式只是側重點不同，卻分別具有各自的優勢。所以我覺得應該減少對學生的定量評價，除了半期考試和期末考試仍采用定量評價外，平時的過程性評價基本上都采用定性評價。

3、教學生正確評價自己和他人

采用學生自評、互評與教師評價相結合，是為了鍛煉學生的自我評價及批評能力，使學生學會自己教育自己，全面、公正地認識自己和他人；同時發揚教學民主，提高學生學習的自覺性，互相激勵，不斷上進。

發展性評價

1、發展性評價激發學生學習的動機和興趣

發展性評價幫助學生認識自我，讓學生不斷嘗試到“成功的喜悅”，因而使他們主動學習的積極性大大增強。例如不少學生在小結中寫道：“‘我的作品’這個項目能夠讓我知道自己原來有那么多的優秀作業。”； “我發現物理實驗其實是一個很有趣、很有成功感的學習過程。”??另外，學生在進行評價時，看到自己在不斷進步，以及同學、家長和老師寫上的贊賞、鼓勵的字句，都能夠使他們形成一股強大的學習動力，激勵他們繼續前進。

2、發展性評價促進學生思維發展

關注學生的思維過程，就是要關注學生是否積極地、獨立地思考問題，關注他們在學習過程中表現出來的物理思維策略和良好的思維品質是否具有靈活性、批判性和獨創性。是否能夠從不同的角度、采用不同的方法分析和解決問題，能否與同伴合作解決問題，能否對解決問題的過程進行反思并獲得解決問題的經驗等。

3、發展性評價促進學生人格和諧發展

教師在引導學生參與評價的過程中，通過組織學生與學生之間、小組與小組之間、老師與學生之間的多方面評價，激活了學習氣氛，提高了學生的學習交往的能力，激勵了學生奮發向上、互相合作與競爭，從而促進人格的健康發展。尤其促進了學生正確認識自我、評價自我，培養了學生獨立自主的個性化品質，促使師生之間、同學之間學會合作與交往，促進學生在新型的人際關系與學習交往中得到和諧發展。

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第四篇：表現性評價

表現性評價

所謂表現性評價，就是讓學生運用自己的知識和技能完成一個復雜的綜合性的任務，然后依據學生的各種表現進行評價。例如，指導學生組成調查小組，調查所在城市的旅游資源的現狀與開發。學生必須進行項目研究，運用多種技能，如提出問題、設計調查方案、收集資料、實地考察、分析資料、合作討論、繪制地圖、寫調查報告、口頭陳述等，還可進一步引發學生產生新的問題，進行更深入的研究。

表現性評價能及時有效的反饋學生對本學科的學習情況.因為評價的作業與真實生活情境相關,使用這種評價能很好的重視信息技術基礎知識和技能在實際生活中的應用 ,能讓學生用學過的知識來解決實際生活問題 ,同時在交流討論過程中通過仔細聆聽還可以鼓勵學生發散思維 ,這樣,可以了解學生在真實情境下實際技能的表現 ,應該說這才是在新課程理念的指導下對學生學習成就的真實評價.同時學生也會很愉快的完成任務,因為他們自己也會覺得這是培養他們在實際生活中綜合運用所學知識來解決問題的能力.課堂教學是在師生之間,學生之間的思想交流中動態推進的,教師在教學過程中通過聆聽學生的發言,撲捉學生思考解決問題的思維方法,及時做出回應與評價,學生通過老師的評價,思維得到確認,點撥和啟迪,這樣教師的主導地位得以彰顯,學生的主觀能動性得以發揮.一、要把學生的思維現狀與教學目標進行對接,找到教學現實與要達到的教學目標的銜接點,增強教學的實際效果,這里的目標指的是三維教學目標.學生在一個真實性的學習任務中的成功表現都是以有關的知識為基礎,以臨場的各種操作技能為外部表現,并體現了有關情感、態度和價值觀,因此教師在備課時不僅備教材,更重要的是要備學生、備學情、備學法.我們要明確實施評價的目的不是為了評價而評價,評價時要重視學生參與評價的過程,重視學生在教師的幫助下自定目標、自我評價、自我調整,從而促進學生學習非結構性知識,發展實際操作能力,獲得全面發展.二、要依據學科、學生的特點對學生在學習過程中表現出的行為或結果采用相應的評價標準,要有據可依,要體現出評價的可操作性.應注意評價的學科啟發性,教師不是單純采用“對”或“錯”為目的的客觀性評價,而應是集知識性 ,過程性和情感性于一體的評價,學科思考的指向性非常鮮明,也使激勵性與啟發性在學習中得到高度統一,實現了評價的有效性.三、善于傾聽,邊聽邊思考,邊聽邊考慮如何給予積極有效的回應,比如有些教師不僅能恰當的評價學生,還能從學生的回答中聽出其隱蔽的學習方法和思維方式,并給予及時的引導,使學生看到自己思想方法中的亮點,領悟到自己在學習方面值得發揚光大的地方,使學生學習探索的興趣和信心得到增強.

第五篇：表現性評價（共）

整體設計及時評價多方參與

———加拿大高中歷史主題活動教學中的評價策略和方法案例評析

劉宏博

[ 摘要] 介紹加拿大圣十字高中歷史主題活動教學中的兩個評價案例，描述該校兩位歷史教師對學生在歷史主題活動教學中的表現和成就進行評價的有關策略和方法，對人文社會科學主題活動教學中與學生學業成就評價相關的問題進行理論上的探討。[關鍵詞] 歷史主題活動教學；學生學業成就評價；案例

隨著教學方式和方法改革的進展，不少人文社會科學的教學中出現了“主題活動教學”的嘗試。所謂“主題活動教學”，簡單說，是指圍繞一定的教學主題，以學生活動為主來設計和進行教學。這種教學方式對于提高學生的學習興趣、培養學生多方面能力有一定的作用。但是對于許多人文社會科學的教師來講，如何對學生在主題活動教學中的表現和成績做出評價，與“主題活動教學”的設計和教學本身相比，似乎是一個更大的問題。我在加拿大高中歷史課堂上的所見所聞或可為遇到這個問題的教師提供一定借鑒。

2000 年10-12月間，我觀摩了加拿大安大略省尼亞加拉地區圣凱瑟林斯市圣十字高中(Holy Cross Secondary School)的兩位歷史教師邁克爾·湯普森先生和羅伯特· 加不里埃爾先生的課堂教學。在近三個月的聽課過程中，我發現兩位歷史教師在主題活動教學中采用的評價策略和方法很有特色，主要體現在：（1）整體設計對學生的各種學習活動與成果的評價。這里“整體設計”是指，在整個主題活動教學開始之前就把對學生學習活動和成果的評價作為教學活動的重要環節設計到整個教學過程中去。（2）及時評價學生的學習活動和成果，并有多方人員參與評價過程，包括教師、學生、家長及其他有關人員。他們或作為評價主體或以其他方式參與評價過程，并在評價過程中扮演著各自的角色。下面僅就兩個案例對此進行說明和評析。

案例一：

在11年級“世界文明史”這門課的教學中，羅伯特·加不里埃爾先生圍繞“古希臘歷史”這一教學內容，設計了“學生分組制作關于古希臘歷史的報紙”主題活動。當該活動進行到第4個課時（每個課時75分鐘）時，每個小組都基本完成了報紙的最后制作。這時，加不里埃爾先生在課堂上安排了這樣一項活動，請6 個小組輪流欣賞其他小組制作的報紙，并對每份報紙做出評價。在每個小組開始欣賞其他小組同學制作的報紙的同時，加不里埃爾先生請每組同學拿出5份評價單（該評價單是該主題活動開始時就由教師設計、打印、復印好后發給學生的），以便每欣賞完一份報紙后在評價單上給出該小組對這份報紙的評價。加布里埃爾先生的這份評價單上的主要內容如表1。

評價單的用法：橫線上的空白由評價者根據每小組的具體情況填寫，數字前的空白處用來填寫分數。例如，一小組制作的名為“希臘之光”的報紙從另一小組得到的評價是：“醒目有力的戰時標題新聞”一項滿分10 分，該報得了8 分，因此該報該項得分為8/ 10 ；以此類推，按表1 中的順序，該報其他各項的得分分別為20/15，10/10，8.5/10，8/10，9.5/10，18/20，7.5/10。以上各項得分相加即得出這份報紙的一個總評分85.5/100，這就是說按照百分制計

算，該報從另一小組那里得到的評分是85.5。但這并不是這份報紙的最后得分。最后得分將是其他各小組同學的評分和教師的評分之和的平均數。此外，進行評價的這組同學對“希臘之光”這份報紙不僅給出了分數的評價還給出了一些評語，比如，對于這份報紙外觀的專業程度，這組同學的評價是“看起來真的很不錯”。

在這一案例中，加不里埃爾先生在“古希臘報紙制作活動”這一主題教學活動即將接近尾聲、學生開始欣賞他人作品、大多都想發表一點評論和看法的時候，適時安排了學生之間的評價活動。在評價活動中每個學生都有著自己的角色。他們不僅可以在小組內發表自己的看法，參與小組討論和決策，而且還被允與被評者就報紙的制作、內容等進行提問、交流和討論。與此同時加不里埃爾先生本人也穿梭于各組之間對各份報紙做出自己的評價，這樣每組同學在下課時就可以得到老師和其他小組同學對他們作品的評價結果了。由此我們可以看出，加不里埃爾先生所安排的評價活動是非常及時的，這不僅使課堂教學的各個環節連接得更加緊湊，而且使學生及時得到了其他同學和教師的反饋意見，這對于促進學生之間的相互交流和學習，使每個學生及時總結和反省自己的學習活動，以便自我提高是非常有幫助的。

案例二：

在10年級“加拿大歷史”這門課的教學中，邁克爾·湯普森先生安排了“重要人物辯論賽” 的主題學習活動。活動中，學生的主要任務是說服聽眾他/ 她所選擇的人物比他/ 她的辯論對手所選擇的人物對加拿大的歷史有著更大的影響。例如，兩個學生之間的論題可能是“諾爾曼·白求恩和詹姆斯·內斯密斯（James Naismith，體育教授，博士，籃球發明者）相比，誰對加拿大歷史的影響更大”。完成這項任務，學生有4周的準備時間。準備工作主要由學生在課后按老師的事先要求在校外獨立完成（需要時可找老師和家長幫助）。湯普森先生把學生的準備活動分為三個階段進行評價，并請家長也參與評價。具體的評價過程和方法按照湯普森先生事先設計并分發給每個學生的評價單進行。這張評價單的內容如表2

注：“故事板”原是一塊大約1.5平方米的長方形空白硬紙板，兩側可折回，學生用與 他/ 她選擇的人物有關的文字和圖畫、圖片來填滿它，使它成為一塊介紹這個人物的生平、事跡及 他/ 她對該人物的主要評價和看法的“故事板”。教師對這塊“故事板”在格式和內容上的大致要求是：左側部分為觀點闡述和人物生平事跡介紹區，中間部分為標題和圖片、圖畫展示區，右側部分為結論和參考文獻區。從表2 可以看出，學生的準備活動每完成一部分（一階段），都會得到相應的及時評價，這使教師能夠隨時了解學生在該主題學習活動中的進展情況，以便于教師隨時指導和幫助學生。對每個階段的及時評價（打出分數），也有助于使學生認真對待每個階段的活動，使活動的質量和最終的順利完成獲得了保障。在這張評價單上，雖然每個階段每項活動的分數主要是老師給出的，但有些空白處則需要學生、家長、教師共同合作填寫。比如，學生的姓名、某項活動的完成日期、選定要辯論的歷史人物姓名、辯論對手的姓名及其選定的歷史人物姓名以及家長簽名等。值得一提的是這張評價單上的家長簽名檔。由于學生在準備階段的活動主要是在學校以外進行的，家和圖書館是他們活動的主要場所，“故事板”的獲得、完成，有關的研究、寫作、繪畫、剪貼、制作，大多要在家里在家長的協助下完成，可以說家長是學生這一階段活動的見證人，因此，請家長參與評價過程，可以保證評價結果更加客觀真實。

經過4 個星期的準備，學生開始進行課堂辯論。具體安排是：4 對“辯手”以教室的四面墻為依托劃分出四個辯論區同時進行辯論，其他同學分4 組作為聽眾，并對辯手的表現做出評判。根據教師的事先要求，兩個辯論對手的辯論時間和程序如下：分別介紹所選的重要人物（每人2分鐘）、雙方辯論（1 分鐘）、辯手相互提問和聽眾向辯手提問2分鐘、分別陳述自己的結論（每個半分鐘）。5 分半鐘后，第一輪辯論結束。第二輪辯論開始時，辯手們重復各自的論題，但聽眾和評判者已換為另一組同學。就這樣循環往復，直到所有的同學都進行了辯論，并都聽到了其他同學的辯論為止。在這一過程中，湯普森先生實行著他事先設計好的評價方案。他的評價方案是這樣的：

教師對辯手的評價：

每輪辯論開始前的準備如何)/4 辯論中相關資料的呈現和口頭表達如何)/4 選出辯論中的勝者（勝者將多得10 分）學生聽眾對學生辯手的評價，按表3 進行：

被邀請來聽學生辯論的客人將對學生制作的“故事板”做出評價，按表4 進行：

在以上方案中，湯普森先生已事先把表3 和表4復制多份并做成了多張小紙條，每張紙條上只有一個評價表，這樣，聽辯論的本班學生以及被邀請來的教師、家長等其他特邀聽眾，就可以各拿一張小紙條（本班學生拿表3，其他聽眾拿表4），一邊聽辯論，一邊在評價表上給辯手評分。當然，湯普森先生本人在聽學生辯論時也要做出自己的評價。這樣，下課后，湯普森先生只需把這些不同主體的評分綜合起來，就可得出每個辯手的最后成績。

從以上這個評價方案的實施中，我們可以看出，評價的及時性表現在對學生辯手的評價幾乎是與學生的課堂辯論活動同時進行的。這對于在一堂課中要擔任辯手與辯手的評判者兩種角色的每個學生個體來說，無疑是一個極好的學習過程，因此聆聽、提問和評判的過程，同時也是一個更易發現他人優缺點并反思自己的表現的過程。多方人員參與評價在這一案例中也表現得更為突出，除了本班教師學生參與評價，還有其他教師及家長的參與。家長的介入則使主題活動教學中對學生的表現和成就的評價擴展到了學校以外。

啟示與討論

在歷史及其他社會科學的主題活動教學中，應把對學生的表現和成就進行評價的問題整體地考慮并設計到教學活動過程中去，事先考慮好評價策略與具體方法，并做好相關準備工作。這一點在案例1 和案例2 中都表現得非常突出。為體現學生學業成就評價的及時性及其作用，評價還應貫穿在學生的活動過程之中，成為教學活動的一部分。這是由主題活動教學的主要特點決定的。主題活動教學以學生的活動為主，學生學業成就評價的主要內容是學生在活動過程

中的表現以及活動的成果，不是針對特定知識的掌握。那種不把對學生的評價融入教學活動過程，待事后出一張測驗或考試卷進行評價的方法，不適于也無法客觀地評價學生在活動中的表現及成果。此外，因主題活動教學以學生活動為主，當學生活動超出學校之外時，教師容易失去對教學過程的把握，而把對學生的評價融入教學和學生活動的過程之中，則為教師提供了一個進行教學管理和監測并幫助和促進學生學習活動的一個重要手段，可以在一定程度上避免學生學習活動的低質量或無法完成。這一點在案例2 中，對學生準備過程的三個階段的評價表現較為突出。在主題活動教學中，學生是學習的主人無疑得到了更充分的體現。但涉及到對學生的評價時，學生的成績往往還是任課教師一人說了算。但在以上兩個案例中，我們看到，對學生進行評價的主體不僅僅是任課教師一人。任課教師的評分與學生之間的互評分數及其他有關人員的評分一樣，也不過就在學生的最終得分中占一份而已。學生之間的互評分數在學生的最終得分（在湯普森先生和加不里埃爾先生的課堂上，每學期學生在任一主題活動教學中的得分都將被記錄在案，最后算入學生的期末成績中）中所占的重要地位，使我們看到了在學生學業成就評價這一環節上，一定年齡的學生應該與教師一樣，有著自己的發言權，他們的主體地位也應該體現在他們能夠在學業成就評價中運用自己的判斷力上。此外，更多的主體（包括學生本身）在學生學習活動過程中參與學生學業成就評價，不僅可以促進評價主體的多元化，打破任課教師的壟斷和權威，增強教學的民主氛圍，而且，還可以給學生更多的在人前進行活動、展現自己成果并接受不同的人的評判的機會，這不僅可以促進學生的社會性發展，而且也體現了主題活動教學中的學生學業成就評價的一個重要特點，即評價的重點應放在學生在活動中的表現和他/ 她的成果（作品）上。