第一篇：課程開發的主要影響因素
教材中學教育知識與能力的第12頁
2.課程開發的主要影響因素
二、理解課程開發的主要影響因素
學生、學科以及社會是制約學校課程的三大因素：
1．學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性是制約課程的因素。課程內容的深度、廣度和邏輯結構，不僅要適合學生年齡特征，符合學生身心發展的一般規律，而且還要處理需要與可能、現實與發展的關系。
2．一定時代人類文化及科學技術發展水平制約著課程開發。課程內容應反映各門學科中那些具有高度科學價值和實踐價值的基本理論、法則和基本要領。
3．要為課程開發提供明確的依據，就需要深入考察社會生活領域。概括地說，社會政治、經濟、文化的發展趨勢、時代特征及其對人的素質要求，是課程開發的現實依據。學校課程直接受制于教育目的和培養目標。
第二篇：影響校本課程實施的因素學習體會
影響校本課程實施的因素學習體會
第三篇：透析影響課程實施的因素
透析影響課程實施的因素
謝利民 楊喜鳳
摘 要：課程實施是課程改革的關鍵性環節。而影響課程實施的因素又是多方面的，不僅包括現有的教育體制、改革措施，而且還有執教者的素質及社會環境等等。深入探析這些因素，有利于促進我國當前基礎教育新課程改革與實驗的進程。
關鍵詞：課程實施；影響因素；促進
目前，我國正在進行的新一輪課程改革已在全國逐漸鋪開。這次課改具有以往課改所不具有的兩個鮮明特色。一是本次課改有一個突破性的理念更新。過去的改革多從知識的角度入手，注重對教材做些加減運動；多從教學的環節入手，注重提高知識傳輸的效率。總之，以知識為本位構成了過去改革的一大特色。而這次課改鮮明地提出了以學生發展為本的教育新理念，不僅關注學生的知識的積累，更關注人的思維能力、創新意識的培養，關注人的可持續發展能力及學習方式的養成。二是本次課改賦權予地方、學校，打破了以往教材一綱一本的統一封閉集權式課程管理局面，允許地方、學校以大綱為本因地制宜地編寫教材，建設學校課程。僅就這兩點而言，本次課程改革對我國教育界的震撼可謂是前所未有的。它使我國教育無論從理念還是到內容、到實踐均處于一個全面的轉型時期。目前，課程改革已勿庸置疑地成為了整個改革工作的重點。它的成功與否不僅影響著學生的終身發展，教師的專業成長，而且關系到國民素質的提高和綜合國力的增強，可謂影響深遠，意義重大。目前，課程改革已由國家級實驗區向省級實驗區逐步鋪開，五年內將在全國實行。那么，新課程能否在實踐層面得以順利實施？影響課程實施的因素又有哪些？探討這些問題對于課程改革及實施具有重要的現實意義。
一、評價考試體系改革的滯后成為制約課程順利實施的瓶頸
新課改自2001年開展以來，可謂聲勢浩大。不僅出臺了國家的各學科新課程標準，一些新教材，開設了一些新型課程，而且國家還出巨資廣泛開展了新課程、新理念的宣傳與培訓工作。然而，幾年過去了，再看看我們的課堂卻“濤聲依舊”，起色不大。究其原因，筆者認為，什么樣的課或怎樣上課才算符合新課改的精神，大家心中都缺少一把清晰或具體的尺子，沒有一個可參照的標準。這是導致新課改后課堂教學變化不大的一個主要因素。確實，相對于教法而言，學法研究滯后；相對于學法研究，評價研究滯后。從學校層面看，目前能反映新的教育理念，符合新課改精神的課堂教學評價體系雖在努力構建但尚未形成，致使新課改的教育理念難以真正深入課堂。從社會層面看，傳統的終點式評價方式──中考、高考仍威懾四方。近年來高考形式雖作了些調整和改革(如3+x)，但只要“一考定終身”的體制不松動，即使高考科目只剩下一門，師生們仍然會趨之若鷹。評價體系改革的局限性、滯后性，致使傳統考試的優勢依然存在。
評價體系的滯后也是地方真正實現其開發課程權利的主要障礙。目前的課程雖由單一封閉走向開放多元，國家賦予地方及學校開發課程的權利，從而使課程更加具有靈活性和選擇性，也更加貼近各地的實際情況，更有可能符合學生的實際生活。然而，僅有課程的放權而無評價的放權，地方課程的開發與使用究竟能走多遠？考什么教什么，考什么學什么一直以來是不少學校狠抓升學率的一大法寶。新課改的理念固然美好，然而有哪位老師（即使教育理念再先進、再堅定）敢漠視高考對學生人生的重要意義而不去盡全身心指導學生反復訓練備考？又有哪位校長敢無所畏懼，全力改革而無視社會及家長的評價？目前，課改的新理念已逐步為廣大教師所認同，然而對于課改的結果誰心中都感到無數。誰又愿為這個不確定的結果而放棄眼前升入重點中學、重點大學的機會呢？因而傳統的評價理念與模式不改革，課程的放權極有可能演化到名存實亡的境遇。可見，評價考試改革體系的滯后已成為制約課程順利實施的瓶頸。課改與考試不配套的現狀必將成為課程實施的巨大的、現實的阻力。不改變這種現狀，再美好的教育理念，再完美的課程計劃，再沖勁十足的教改精英遇到它也會出現力不從心的精神疲軟。然而，高考并非阻礙課改的最根本的原因，最根本的原因在于教育體制的機械、僵化和教育主管部門的過分集權。高考只不過是這種弊端的集中表現罷了。
高考體制的形成有其深刻的經濟根源。我國是人口大國，隨著人們對教育重要性認識的提升，對教育的需求量也大幅度攀升。然而，我國低水平的社會經濟能力難以從大量的人、財、物等資源方面與中國這樣一個世界規模最大的教育需求相配套。可以說，目前我國高等教育實質上仍停留在精英教育的理念和模式上，有資格接受高等教育者僅占同齡受教育群體的15%左右。而在當今時代特別在中國，接受高等教育對于一個人的終身發展來說可謂至關重要。高考自然成為一架篩選機器，決定著哪些人有資格接受高等教育。從目前的考試模式與技術來看，仍對如何考察學生的思維能力，解決問題的能力，創新能力等無能為力，致使篩選出來的學生均是些循規蹈矩的辛勤的知識搬運工。而不少有個性、有創新精神的學生卻與大學失之交臂。可見，沒有寬松的體制，沒有社會經濟對教育的投入與保障，實施新課程的可行性就會大打折扣。因此，制度與經濟方面的阻礙是影響新課程實施的深層原因，這兩個方面不改觀，實施新課程無異于讓蹣跚學步的幼兒飛奔如跑，亦無異于不顧社會背景的一廂情愿的揠苗助長。
二、落實措施的籠統性使新課程理念轉化為現實出現障礙
研究表明，大多數課程變革方案付諸實施后并不像方案設計者所預想的那樣樂觀。國外一項研究報告指出，一項變革方案被采用后，研究者將方案所要求的行為模式分解為12種具體行為，用測量工具對教師的行為進行觀察測量，結果發現，教師的行為只有16%符合方案所要求的行為模式。因而，課程理念符合時代發展需要，課程設計自身的合理性與科學性等等僅僅是課程改革邁出的第一步，課程的實施才是課程改革過程中的最為關鍵的環節。若忽視課程實施的研究、不注重實施措施的探索與制定，再完美的教育理念及課程設計終將成為水中花、鏡中月，可望而不可及。
《基礎教育課程改革綱要》（試行）對新一輪課程改革的實施問題沒有做出詳細具體的說明。而無論理論界還是實踐界對課改實施措施的研究也都較少。對新課程的探索大多數仍滯留在對課程綱要、課標的解讀層面上。如何將這些先進理念轉化為實踐則基本處于盲區。富蘭有一句名言：“變革是一個過程，不是一個事件。在他看來，課程變革成功運行需要經歷四個階段：起始（initiation）、實施（implementation）、持續（continuation）和結果（outcome）。起始階段就是做出決定以采納某一項變革；實施階段即將某一課程變革的思想或變革措施付諸實踐；持續階段亦稱為制度化階段，是實施階段的繼續；結果階段是一個附加階段，其目的在于對整個過程進行宏觀的考察和徹底的評論。” 按其所分的階段來看，目前我國課改充其量剛剛踏入第二個環節。而對課程實施的理論與實踐的研究我國明顯是缺乏的。正如“科學技術是第一生產力，然將科學技術轉化為生產力卻不是一件易事”一樣，將先進的教育與教學理念轉化為教學實踐及其效果又談何容易！若僅僅指望通過通識培訓，更新教師觀念等措施來實施課程改革，把轉化的巨任全部壓在教師肩上，無疑高估了教師的能力。既沒有參照措施，又缺乏專業引領，致使不少試驗教師在課改中流于形式的模仿而難于把握改革的精神實質，追求形似而缺乏神似。這必然導致課程實施水平不高。不僅不利于課程改革的深入發展，也不利于提高教師課改的積極性。
造成上述狀況的原因筆者認為大概來自兩個方面：一方面，新課改實施工作尚不到位。
這次課改，教育部大量投資于課程的規劃、設計和評價，以求課程計劃的科學合理，但對于新課程計劃付諸實施的對策和具體措施則考慮得尚有欠缺。尤其是我國基礎教育發展的不平衡性，使得新課程實施不可能完全同步，缺少相應的具體性對策。這必將不利于課程改革向縱深發展。課程理念符合時代發展需要，課程與教材設計合理科學等等僅僅是課程改革邁出的第一步，課程的實施才是課程改革目標達成的關鍵環節。而我國課程改革對于課程實施的重要性明顯認識不到位，從而導致一系列的問題：諸如缺乏有關課程實施的縝密思考與計劃，缺乏實施措施的研究與制定，缺乏有實際指導意義的評價體系的研究與構建。明顯地存在輕實踐，輕操作的傾向等。這種認識的錯位導致了目前課改的重重障礙。因此，不把工作重心放在課程實施環節，不周密思考課程實施涉及的方方面面，新的教育理念和課程理念就難以真正在課堂中得以落實。另一方面，課程實施研究的缺乏。目前，新課改在實施中步履艱難，究其原因課程實施研究的缺乏是其中一大緣故，我們對這方面的研究明顯滯后于對課程和教材本身的研究。理論界熱衷于書齋式的理論研究，熱衷于研究、解讀上級的文件、指令，創生新的理論知識，形成新的思想。至于實踐過程中老師們遇到的困惑卻少有人問津。而一線教師囿于理論積淀較淺，平時又忙于教學實踐，再加上考試與升學的壓力，難以開展較系統和深入的探討、研究。但是課程改革實施豈是對綱要及課標進行解讀就能了事？把新課程理念轉化為課堂教學行為，無論對于理論研究者還是教學實踐者而言都是一個嶄新的課題。如何把先進的教學理念轉化為教學行為？各個學科如何具體操作才算符合新課改精神？這既不是理論工作者能輕而易舉解決的問題，也非教學實踐者能輕易邁過的門檻。唯有理論研究者走出書齋，走向課堂田野，對課程實施進行“把脈”“問診”，在課堂教學的實踐中幫助教師共同理解、領悟、體驗新課程、新教材的精神，與一線教師共同加強對課程實施的研究，才能逐漸形成有針對性及實效性的具體的課程實施措施。
三、作為學校靈魂的校長是課程實施的一大關節點
1．校長在課程改革中舉足輕重的作用
學校是課程改革的最終實施地，新課程理念能否走進學校、走入課堂，在很大程度上取決于校長對課程改革的理解、認同以及對實施改革的積極領導。如果校長對課程改革表示支持并給予關注與鼓勵，研究解決實施中的困難，為教師提供幫助、咨詢和服務，并能有意識地引導整個學校從內部組織結構到思想觀念都發生一系列的調整與變革，形成一種學習、探究、交流的學校文化氛圍；如果校長能深入課堂教學，了解每一位教師實施新課程時的閃光點以及面臨的難題與困境，及時給予肯定、指導與幫助，必將促進課程實施的順利進行。反之，則不利于課程改革。課程改革是實施一項艱巨而復雜的工程，單單靠教師們的自發努力是遠遠不夠的。沒有校長統籌和引領作用的發揮，即使教師們再熱血沸騰，銳意改革也終究如散兵游勇，形不成共同參與、互相合作的文化氛圍。而有利于課程改革的學校文化氛圍的形成是離不開校長的引導及相關管理制度的建立的。校長作為課堂教學的參與者、研究者及其對教師是否把新理念落實到課堂的評價者，對于新課程理念真正走進課堂更具針對性。一位好校長往往能成就一所好學校，他對于年輕教師的專業成長亦是至關重要的。在新課程實施的過程中，校長要為教師創造機會學習，為教師開拓視野，令教師有機會直面教育改革、課程改革、教學改革，要善于組織和引導教師大膽實踐，在合作與交流的過程中創造性地實施新課程。
2．校長在課程改革中面臨的困境
然而，新課程實施給予校長的并不是一個理想的負擔空間，可以使他們沒有任何后顧之憂地不斷奮進。在領導全校師生進行課程改革實施的過程中，校長面臨著進退維谷的困境，承擔著改革的風險和壓力。新課程的實施要求以學生發展為本，而且是全體學生“一個都不
能少”的全面發展，要重視學生綜合素質的提高，重視學生情感、態度、價值觀的培養。然而目前中考、高考的考試內容、形式與新課程改革精神缺乏較好的吻合度。使得校長在課程改革的實施中畏首畏尾，從而在實施中有所保留。另外，多數學生家長衡量學校課程改革成功與失敗的標準，僅僅是孩子考試分數的多少與成績進步的大小，這也給關心整個學校發展的校長實施課程改革施加了比較沉重的心理壓力。目前，評價一所學校成功的標準幾乎甚至是唯一的即升學率的高低。每年我們的許多教育行政部門或顯性或隱性的以優秀率、平均分、標準差等量化指標為依據給學校排隊，以升入大學、大專的人數為標準獎勵先進。升學率高亦為學校帶來了極佳的社會效益與經濟效益，哪個學校考場得意來年校門口必車水馬龍，求學者爭相涌入。不少地方出現的擇校熱潮，無論是從農村流向城市還是從城市流向農村，其背后的推動力無非是升學率。在這樣的環境背景下，即使校長擁有前瞻而堅定的教學理念，大度而機智的用人膽識，在課改中誰又能輕裝上陣呢？迫于現實，不少校長不得不屈從于考試的壓力，在實踐中搞改革為虛，抓應試為實。這必然使課程改革易于流于形式與膚淺。如果不為校長松綁，新課程改革的實質性內容就難以真正踏入校園。如果校長不為教師松綁，新課改的先進理念就難以真正在課堂中落實。如果教師不為學生松綁，以學生發展為本只能成為一句流行于校園中的美麗的謊言。再加上教師隊伍素質參差不齊，不是所有教師都能很好地承擔起新課程的教學實驗的任務要求，如何有效地提高教師實施新課程的素質，幫助教師把新課程理念貫穿于課堂教學之中，亦是校長面臨的一大難題。從內部因素來看，校長自身的素質，其對新課程改革背景、理念的理解，學校常規工作重心的擺放，自身教學理論與教學實踐的水平等均直接影響課程實施在校園中、在課堂里的進程。據有關統計反映，在學校五年來變化最大的選項中排在最前面的是學校管理，排在最后面的是課程改革和德育。這說明校長尚未把課程、教學作為最重要的問題來抓。校長的大部分時間仍用在日常管理性事務和維持秩序上。試想，以此狀況課程改革怎能在學校得以有效實施？
四、教師實施課程的素質和能力在很大程度上決定著課改的成敗
歸根結底，課程改革的實際效果要在學校、課堂教學中得到最終檢驗。一所學校課程改革的成功與否，不在于有多少外援可資利用，更不在于有多少自上而下的指示和要求必須完成，而關鍵在于教師實施課程的素質與能力。
1．課程再開發與創造性實施能力的欠缺
教師課程開發與實施能力的欠缺有其歷史根源。由于長期以來教師只是教材的被動執行者，課程改革是與教師并無直接的關系、甚至是非常遙遠的事，教師常常更關心自己所教學科的教學內容與教學要求。而今課程改革卻涉及到教師，要求教師從一個忠實的執行者轉變為一個開發者、創造性的實施者。新教材亦秉承新課程改革以學生發展為本的理念，編寫時注意到在保證基本要求的前提下教材為師生留有再開發與創新空白，具有一定彈性。這就要求教師有對課程和教材進行二次開發能力。而長期以來教師課程意識、課程實施能力的相對薄弱使之很難在較短時間內形成相應的對課程進行再開發和創造性實施的本領。
另外，教師課程開發與實施能力的欠缺亦有其自身方面的原因。如何把教材中的知識通過再次開發轉化為教師自己的知識，如何使教材中知識所蘊含的生命活力在教師這里得以激活與活化，使知識以活化狀態抵達學生心靈并產生深深的共鳴，從而使學生在思維處于活躍狀態的過程中生成自己的知識。可見，相較于知識搬家而言，二次開發教材則需要教師付出更多艱辛的勞動，尤其是創造性勞動。它不僅要求教師具有觀察、體驗和提煉生活的本領，而且要求教師具有融合教材知識與生活體驗的能力。只有廣大教師重視教材的二次開發，徹底改變課程實施中的知識搬家現象，重視學生學習方式的改變，才能從根本上提高課程實施的水平。
當然，新課程賦部分權力予地方、學校，使教師也擁有了一次課程開發的權利（如校本課程）。國家在課程管理體制改革中賦權予地方、學校，目的是使課程更符合各地教育特點和學校的辦學特色，內容更貼近兒童生活，以期更好地實現課程內在的教育意義。這種想法固然是好，然而，各地、各校教師鮮有課程開發的理論知識和比較成熟的課程開發實踐，對于如何開發一門課程？編寫教材有哪些基本流程？選定內容要考慮哪些因素等等問題缺乏系統的了解與掌握，致使一些學校開發的課程在一定程度上缺乏科學性、合理性、適用性。易于出現從教師感興趣的角度出發過多，從學生喜歡的內容角度考慮過少，從而使開發的課程難以在學生中產生其內在的教育意義。有些課程的開發雖考慮到學生的興趣，地方的特色，卻缺乏能勝任這門新課的教師，從而使課程的實施難以真正產生實效。
2．由穩固的課堂到動態的課堂變化帶來的不適應
新課程改革所倡導的以學生發展為本的現代理念，要求教師在課堂教學傳播知識的過程中，激發學生思維，生成自己的知識，促進學生自主有效的發展。這一變革要求課堂教學過程中教師要構建 “共同參與，互相合作”的師生關系，在師生互動中傳播與生成知識，這也給教師駕馭現代課堂帶來了難度。習慣于傳遞知識，習慣于學生靜聽的良好課堂秩序的教師，在短時間內很難迅速適應新課改背景下的課堂教學要求。尤其是要求教師不以單純傳遞知識為最終教學目的，更使不少教師難以適應。傳統的課堂教學定勢使得教師習慣于在課堂上完成預定的教案設計，在教學中常常表現為有意無意、自覺不自覺地滑回自己所習慣和熟悉的比較老套的教學行為。這反映出教師缺乏靈活應變能力，在行為和心理上的不舒適，也是教師習慣的教學行為惰性對新課程實施的一種無形抵制。實施新課程的課堂教學要求教師要勇于超越自我，敢于和善于突破自己熟悉的方式和習慣的經驗。教師也只有在不斷地嘗試與創新、在反復的挫折與反思中才能不斷地前進和提升自己。
另外，新課程實施對教師熟練靈活地應用現代信息技術的能力也提出了新的和更高的要求。現代信息技術在改變著現代人的生活方式，它也必然會改變傳統的課堂教學方式。現代信息技術對于新課程實施的重要意義表明它已不僅僅是一種教學技術手段，更不僅僅是一種教學輔助工具，在今天的課堂教學中應用現代信息技術最重要的意義在于改變傳統的教師的教與學生的學的方式，豐富和提高教師與學生搜集、處理、應用信息的方式與能力，師生在更廣闊的意義上共享多樣化的課程資源。因此，新課程實施對教師駕馭現代信息技術的能力提出的更高的要求。
需要附帶說明的是，一項課改要想取得成效，不僅需要人力、物力、財力的全方位保障，需要政府的推動、政策的保障和良好的教育機制，需要專家、校長、教師及學生投入智慧與精力，而且需要得到社會的廣泛認同及家長的支持與配合。筆者認為，目前課改的宣傳力度仍有待于加強。新課改理念雖已逐步深入到學校和教師，但遠未動搖家長對教育的傳統的功利主義的觀念，更未深刻影響到社會對教育、對學校、對教師傳統的評價觀念和方式的改變。生活中家教盛極一時，擇校之風愈演愈烈，部分學校一手搞課改，一手抓應試均與家長的傳統觀念、社會的評價方式不無關系。社會對文憑的片面追求，家長衡量學校成敗的標準迫使學校、教師屈從于升學壓力，從而導致學校教育功能的扭曲、簡化。由此我們更應該意識到教育的復雜性，課改的艱巨性。課程改革本身是個系統工程，同時它又是社會大系統的一個子系統，它意味著課程改革不可能孤立進行，很多問題也不是單靠課程改革自身就能解決的。因此，實施課程改革我們必須盡最大努力得到社會的廣泛認同及家長的全力支持。
總之，課程實施是課程改革的實質性環節，課改的成功與否最終都要從課程實施的質量與水平來衡量。因此，分析與研究影響課程實施的諸多因素有利于為決策部門提供課改反饋信息及制定措施的依據，有利于促進課改健康、持久地向縱深發展。
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第四篇：教學效果影響因素
管理研究方法論
影響課堂教學效果的關鍵因素
討論報告書
學 院： 題 目： 研究對象： 組 別： 資料收集： 資料整理： 指導教師：
二Ｏ一二 年 十 月
影響課堂教學效果的關鍵因素 討論報告
一．內容摘要
教學效果是學校的生命線，對學生的素質培養和發展有重要影響。影響教學效果的因素有許多，例如：學生的學習興趣、教師授課水平、教學設備、班級規模等。當然教學效果的好差很大程度是同教與學環節密切相關，教與學的過程中最活躍的主體是學生，充分調動學生的學習興趣，可以有效的提高教學效果。
二．提出假設
假設教師授課水平是影響教學效果的關鍵因素，學生學習興趣、教學設備、班級規模、課程內容等是影響教學效果的重要因素。
三．變量定義
1.自變量:教師授課水平
教師的講課水平是教師在講課時運用自己的教學方法、課件、語言、教學風格等傳授知識并被學生認可接受的能力。也跟老師的責任心有關，老師能否調動學生的興趣，增加課堂互動也是影響教學效果的重要因素。
2.中介變量：學生學習興趣
指一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態。學習興趣大體上可以分為直接學習興趣與間接學習興趣兩種。前者是由所學材料或學習活動──學習過程本身直接引起的。后者是由學習活動的結果引起的。間接學習興趣具有明顯的自覺性。
3.因變量：教學效果
駕馭程度、學生的理解程度及運用能力。教學效果綜合反映了教師對課堂信息的掌握程度、教師課堂的 4.控制變量：教學設備、班級規模、座位安排、上課時間等
教學設備是教師在授課過程中所采用的硬件和軟件設施，班級規模指的是上課的人數；座位安排前后左右安排，性別安插等情況；上課時間是上課的具體時間段及持續時間。它們在一定程度上影響著教學效果。
5.調節變量:課程內容
課程內容包括課程名稱及課程所要學習的內容，那些容易激發學生思維并且內容豐富的課程更能調動學生的學習熱情。
四．變量間的關系
在教學設備、班級規模、座位安排、上課時間等條件確定的情況下，教師授課水平直接影響學生學習興趣，授課水平高，課堂氣氛會更活躍，學生學習興趣隨之提高，課程內容對學生學習興趣也有影響，一般豐富的課程內容更能調動學生學習的積極性。從而提高教學效果。
五． 變量模型化
教師授課水平（IV）→ 學生學習興趣（MV）→ 教學效果（ＤＶ）
↑ ↑ 課程內容（EMV）教學設備（ＣＶ）班級規模、座位安排 上課時間等
六．總結
授課水平較高的老師；先進的教學設備；合理的班級規模、座位安排、上課時間等；豐富的課程內容；較高的學習興趣，能產生更好好的教學效果。
第五篇：影響教師教育課程設置的理論因素論文
摘要：設置創新型、研究型、開拓型的教師教育課程，是培養和造就21世紀合格教師的重要前提，研究影響教師教育課程設置的理論因素很有必要，本文從哲學、心理學、教育學等學科的相關理論出發，對此做了探討。
關鍵詞：教師教育；課程；設置
教師職業勞動的創造性、復雜性和示范性特點決定了教師是不可替代的專門性的社會職業和專業人才。新世紀教育的發展，離不開高素質的教師隊伍。瓊·托馬斯曾經說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態度。”教師的支持對于基礎教育的發展是至關重要的，而這種支持必須體現在觀念的轉變和技術的掌握上。因此，培養和培訓大量高素質、具有專業化水準、擁有教學專長的教師，是順利進行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設置。影響教師教育課程設置的理論因素有很多，隨著哲學、心理學、教育學等學科理論觀念的發展，它們對教師教育課程設置的影響愈來愈大。本文從這些學科的相關理論出發，作出如下探討。
一、哲學觀念對教師教育課程設置的影響
哲學對課程設置的影響，主要在于課程的理論和實踐以哲學為依托，而且心理學和社會學也是受哲學引導、支配的。
每一種學校課程都隱含著課程設計者的某些哲學思想與觀念，只不過其表現形式不一定凸現罷了。一般地說，哲學命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實踐也證明，各種師范教育的課程創新研究及設置，極大的受制于哲學的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質教育的同時，尤其重視學生在課程學習中的成功與愉快體驗，讓學生充分地展示他們的創造力，獲得各得其所的發展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學者們極大的興趣。很多學者從哲學的層面上探討知識的發生、擴展及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。
古希臘學者柏拉圖認為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數學和科學研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據形式與質料的研究，把知識分成四類：邏輯學、理論科學、時間科學、純技術的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應用到學校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學校課程理論的發展。在教師教育課程體系中，要求進行“通識課程”的設置也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設置應該文理滲透、拓寬基礎、自然科學和社會科學相結合。日本培養中小學教師的“通識課程”包括人文科學、社會科學、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。
從上表可以看到，美國教師教育課程設置，非常重視教師的“通識教育”。“通識教育”著眼于塑造學生的全面素質，避免教師教育課程的“專門職業化”傾向、“科學主義”傾向和“傳授知識”傾向，構建完美的知識和能力結構，擴展知識背景和能力基礎，為發展創造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎。
二、心理學對教師教育課程設置的影響
當代，對課程產生重大影響的心理學流派主要有：行為主義心理學、人本主義心理學和建構主義心理學。
1．行為主義心理學對課程設置的影響
行為主義心理學可以說是影響20世紀西方學校課程設置最大的心理學流派。20世紀60～70年代對課程與教學影響較大的布魯姆教育目標分類學，以行為主義心理學的基本假設是相一致的。行為主義心理學可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應，這種行為都可以通過學習和訓練加以控制；后者為代表的美國心理學家斯金納認為，教師的教不是給學生傳授教師自己的行為，而是幫助學生建構適合某種環境的行為。
在我國中小學的課堂教學以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發式的教學模式；課程上要求目標管理，學生以相同的步伐前進；考試注重記憶，強調記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學技能和教師行為的訓練，所采用的方式也是訓練—獎勵一再訓練一再獎勵。
2．人本主義心理學對課程理論流派的影響
2O世紀50年代，人本主義心理學反對認知心理學只注重知識的邏輯結構和學生的認知結構，它特別強調課程內容對學生的意義，把課程看作是滿足學生生長和生活需要的自由解放的過程。
一些人本主義心理學課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應如何把學生個人成長與傳授各門學科必要的知識技能結合起來，至今也沒有很有說服力的實驗研究。目前我國大陸以及臺灣基礎教育都在進行課程綜合或稱“課程統整”，事實上就是受了人本主義的影響。人本主義課程理論只是一個理念，用于課程設計實際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導的一套教師教育課程設置。但從當今教育領域提倡的全面發展教育和素質教育來說，人本主義的很多觀點是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設置更應充分重視人性、人的情感、教師的人格培養的課程，因為教師的教育教學任務不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學生人格的尊重和培養，“教師人格”已不僅僅屬于教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學生的人品質量，如現在我國教師教育課程開設的哲學、師德、人文學科、美術教育等。
3．建構主義心理學對課程理論流派的影響
所謂“建構”就是個人用來解釋或說明自己經驗時所使用的種思想、一種觀點或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經驗的意義類型觀念。根據建構主義理論的觀點，知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動交往中通過社會性的協商進行知識的社會建構。根據這樣的觀點，教育關注的焦點從教師的教學轉移到學習和知識的形成，認為學生知識的獲得是由個體自己去建構。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。建構主義心理學影響了當代課程理論的發展，尤其是為基礎教育以及教師教育課程設置的綜合化趨勢奠定了心理學基礎。
三、教育科學理論的發展對教師教育課程設置的影響
盡管教育學及其理論對現實教育現象的解釋經常受到批判，但隨著人們對微觀教育現象的研究越來越深，借助于其他學科的理論基礎和方法論，人們對教育現象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產生積極的效應。教育目標尤其表現在教育目標的研究和課程理論的發展上，新的教育目標的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設置同樣提出了新的要求。
1．教育目標對教師教育課程設置的影響
一般地說，大到整個課程設置，小到任何一門課程、一項教學計劃、一本教材都有其既定的目標。教育目標是培養什么樣的人，課程設置的目標是通過什么樣的方式以什么樣的內容來完成培養什么樣人的過程。隨著我國實施新的課程目標，課程設置、課程內容等都將發生一系列的變革，在未來師資的培養上，是培養專才還是通才?是進行專業教育還是通識教育?是以培養教育技能為主還是以傳授專業知識為根本任務呢?這些關系到師資培養目標的基本問題仍有爭論，政策上也經常出現搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設置，影響教師教育課程設置的標準。另外，即使課程目標明確了，在課程設置時尤其是在內容選擇上還是經常脫離或偏離目標，這可能是我國當前課程領域存在的重大問題。
2．課程理論的發展對教師教育課程設置的影響
在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設置影響最大的理論流派有以下幾種：
1)學科課程理論
學科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統的課程形態總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當今的中小學以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學科課程。
學科課程強調各個科目是由單
一、獨特的內容所組成，各學科都相對獨立、封閉，自成體系，這樣的設計傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學生的理解力有了斷層。隨著科技的發展，人類的指示區域綜合化，大量的新學科、邊緣學科和交叉學科的不斷涌現，這種課程設計有點窮于應付。同時，學科課程只著眼于知識本身，忽視了學生的需要和興趣，追使學生脫離自己的愿望進行學習，而且不注重以實際生活的聯系，只是在學習一些抽象的符號，學生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學生適應外部環境的能力。學科課程的教學方法單一，如同工廠生產的商品一樣都是同一規格，造成“千人一面”的局面。但是，學科課程的優點也是毋庸置疑的，對知識進行系統地梳理，以傳統知識為基礎，容易組織教學，學生容易吸收。
這種在師范院校的學科課程設置的結果是：我們的學生基礎深、知識面窄、規范而保守，接受新事物的能力和創造力差；而國外的學生有些基礎不是很扎實，但知識面廣、靈活而富于想象，適應性和創造力強。
2)經驗課程理論
19世紀末，實用主義的代表人物杜威，設計出一套以兒童經驗為中心的課程，成為經驗課程(experiencecurriculum)。他認為，“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高直到后來經驗進程的能力。”杜威是主張以兒童為出發點，其根本方法是：把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學生去做，不是把東西教給學生去學，即“從做中學”。
實施這樣的課程計劃，也會極大地影響教師教育課程的設置，因為教師在課程中擔任什么樣的角色，應該怎么樣教學，都受此課程計劃的影響。基于這種考慮，教師教育課程的設置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養。杜威自己并沒有嘗試去構建一套以他的課程觀設置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學科課程和學科專業培養出來的教師，如何教中小學的“綜合活動課”?如何指導學生進行“研究性學習”和“做中學”?因為綜合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當時開設的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。
3)要素主義課程理論
要素主義教育(essentialismeducation)是美國20世紀30年代彌補進步主義教育缺陷而出現的一種保守的教育理論，也稱“新傳統教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認為人類的文化在發展變化的同時，存在著相對穩定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準則以及共同精神，簡言之，就是指基本的知識和技能。因此，他強調應把“文化的共同因素”作為學校教育課程的內容，并大力提倡全國統一課程。
要素主義在教師地位問題上正好與杜威的經驗課程理論相對立，認為教師應該處于教師過程的中心地位，教師應該擁有較大的權威，要用教師的權威去對“火熱的一代”進行嚴格的控制。要素主義對教師培養的目標是：“教師必須受過通才教育，具有有關學習領域的廣博知識，對兒童心理學和學習過程有深刻的理解，有傳授事實、知識和理想給年輕一代的能力，能正確評價教育學的歷史——哲學基礎，并且忠誠于自己的工作。”
要素主義課程理論對與我國教師教育課程設置來說，起碼有兩點啟示：一是基礎教育必須給學生一定量的基本知識和基本技能訓練，這是我國基礎教育的強項，也是該理論過于向我們學習的地方，筆者認為該強項不能丟。所以，在教師教育課程里對于學術理陛的基本知識和基本技能訓練，還是應加強。而且文理都要學習一點并有所側重，也就是我們現在所提倡的“通識教育”。二是教師教育課程設置要順應基礎教育改革的需要，但又要避免一味地追求新的教育潮流。當然，要素主義強調人才的統一規格，而不顧人的個性發展的課程觀，只設必修課、不設選修課和社會服務課程的做法是應該摒棄。
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