第一篇：小班化教育理念對大班額教學的啟示(寧陽余建軍)

小班化教育理念對大班額教學的啟示

——南師大集中培訓小結

寧陽學校余建軍

十幾年前，我曾用好奇的眼光觀察過杜郎口中學“先學后教、以學定教”的課堂教學模式，幾年前，我曾以旁觀者的身份游離在寧國市小班化教學探索與實踐的圈外。寧國市課堂教學模式改革自啟動試點以來已經有四個年頭，2014年春，當我們寧陽學校首次以整個三年級學科、六個大班額的身份加入寧國市全面推進課堂教學模式改革的浪潮時，我們既興奮、又忐忑；既悅納，又懷疑。興奮的是，曾經那么神秘的課堂教學模式改革終于來了！擔心的是，他山之石真得可以攻玉嗎？悅納的是，我們早已厭倦了傳統的教學模式的弊端，希望新的教學模式為我們的課堂帶來生機和活力。懷疑的是，小學階段大班額班級到底適不適合搞小班化教學？

2014年5月26日至31日，在教體局統一安排下、在人事科、教研室、教師進修學校精心組織下，我參加了寧國市教學管理干部赴南師大舉行的為期一周的集中培訓。培訓期間，承辦單位（南師大教育科學學院小學教育系）為我們量身定制了一系列形式多樣、針對性強的培訓和實踐活動。從汪笑梅主任《南京小班化教育十年回顧與展望》到吳永軍教授的《小班化教學理念、規程與趨向》，從南京市小營小學的《一路小班，一路心歌》到祁海燕老師的《今天我們怎樣做研究》，從葉忠博士和胡金平導師的關于如何提高管理者素質和智慧的報告到華萍校長的《小班化課自主型課堂建構及其評價》，從吳永軍導師的《關于導學案的再思考》到趙敏老師的《小班化課堂教學管理機制》??我們傾聽、記錄，思想受到一次次撞擊；我們內化、吸收，頭腦的天窗一扇扇被打開。五天的集中培訓，南師大的導師們不僅幫助我們更新了觀念、解決了困惑，更為我們進一步開展課堂教學模式改革提供了理論依據和技術支持。下面把本次培訓獲得的感悟整理如下：

一、小班化教學的核心理念是以“個性化教育”為追求，個性化教育理念也可以推動大班額教學的變革。

“個性化教育”是一切教育內在的、本質的、終極的追求。“小班化教學”是為了克服“大班教學”的規模化有余、個性化不足弊端，充分發展人的個性的必然產物。面向全體、尊重個別差異、滿足個別需要、為每一個孩子提供適性教育、全面和諧發展每一個學生的個性，是小班化教學核心理念的具體體現。“小班化教學”與 “大班教學”在本質上沒有區別，“小班化教學”只不過比“大班教學”更能為“個性化教育”的有效開展提供物質、環境、人際關系等諸多方面的保障，更能夠制度化、常態化、充分化地落實個性化教育理念。在班額較大的情況下，通過組織模式和教學方法的改革，也可以把小班教學的優點在一定程度上表現出來，如發揮教師的創造性，根據學生的個性特點，采用多樣化的教學組織模式和教學方法（采用分層教學、小組教學、增加課堂討論強化師生互動等。）

二、小班化教學規程是小班教學特質的具體體現，而小班化教學的某些規程也可以選擇性地服務于大班額教學中。

南京市鳳游寺小學研制的小班化教學24條規程就有許多大班額教學值得借鑒的地方，如關于預習導航的規程，教師應設計課前自主學習任務，通過預習作

業了解學生學前自學情況，再根據學生的預習情況，開展二次備課，重新設計有針對性的提問和學習活動。比如關于合作學習規程，每節課要盡可能運用小組合作學習的方式，合作學習的任務設計和運作方式在備課本上要有反映，有效的合作學習時間不短于3分鐘，關注學生的討論、分工、記錄、匯報等行為的指導針對學情前測結果。又比如關于課堂提問的規程，問題設計要有難有易，兼顧不同指向，避免一直問同一層次問題，使不同層次學生得到適合的提問，備課本上標注所設計的深度思維問題，每一節課不少于1個深度思維問題對于深度思維問題，教師至少要有10秒以上甚至數分鐘的侯答時間。再比如有效訓練的規程，每節課不少于10分鐘的課堂訓練時間課堂訓練的內容需反映在備課本上，設計的題型要盡可能豐富且有層次不同層次學生有一定量的可供選擇的作業建立學生錯題冊，追蹤學生的錯題情況。以上規程若能應用于大班額教學并指導課堂教學模式改革，一定是大有裨益的。

三、小班化自主型課堂的本質是從兒童的需求出發，其理念和建構思路同樣適合于大班額教學。

南昌路小學華萍校長在報告中拋出的“葉瀾之問”發人深省：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他們的力量？你能否從學生的眼睛中讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？在她看來，小班化自主型課堂核心是：“孩子，你的課堂你做主”。而他們學校開展的“按需樂學”課堂正是建構小班化自主型課堂的成功實踐。其中他們的許多理念和做法值得大班額借鑒。如兒童不僅享有被尊重、被呵護的權利，而且享有平等權和自主權，教師的角色應由大人、建筑師、舞者轉變為孩子、設計師、和觀眾。自主性課堂的理想境界是滿足兒童的成長需求、迎合孩子的學習期待、激發孩子的學習潛能，教師要傾聽兒童的聲音、讓兒童掌握課堂的話語權；要下放玩的權利，讓兒童享有課堂的活動權；要提供多種可能性、讓兒童掌握活動的選擇權；要創造融合的氛圍、讓兒童找到課堂的歸屬感等等。另外南昌路小學的樂韻課堂致力于教學細節的研究很值得我們學習，這些細節分別是：在每一個學生先行探究中；在每個孩子的積極發言中；在對每一個孩子的個別關照中；在每一個學生的參與合作中；在每一個學生的成果展示中；在每一個學生的學有所獲中。南昌路小學“樂韻課堂”中關于學習評價自主的做法給人耳目一新的感覺，如希望獎章、娃娃榮譽冊、批改留言、短信傳情、獎條報喜、新年賀卡、快樂同心卡、希望之星評比、樂樂娃評比、希望手冊等等，這些凸顯過程性、多樣化、多元化、個性化、發展性的學習評價等等，我們的孩子也一定喜歡。

祁海燕老師在報告中指出的小班化自主型課堂中學生自主學習十個關鍵點對大班額教學也很有參考價值，如我們的學生有沒有根據預習單主動嘗試學習？課堂上有沒有主動展示嘗試學習過程及結果？有沒有明確自己的學習目標？有沒有明確小組學習中自己的任務？小組學習中有沒有注意傾聽并積極發表意見？有沒有努力給同學發言予以支持和鼓勵？練習中有沒有獨立思考、發現并糾正錯誤？??聽了祁海燕的報告，我還知道了在開展小組合作學習時學生不能分層而只能分類（知識可以分層）；小組合作學習多適宜于新知探究環節且一節課

只能開展一到兩次；合作學習至少2分鐘才有效等等。

四、導學案是人們只是建構小班化自主型課堂的有效探索之一，現實中的導學案研制和使用存在誤區和缺陷。

以前我片面的認為，小班化課堂教學模式的改革就是如何研制和使用導學案。毋庸置疑，導學案致力于從“教師本位”逐漸向“學生本位”進行轉變，放手把學習的主動權交給學生，把自主實踐還給學生；導學案重視學生良好的自主學習習慣的培養，鼓勵學生主動學習，堅持預習，獨立完成作業等等。但導師吳永軍說：自主學習的核心品質是由主體性為內核，以自決性、選擇性為特征的學習，而現實中的導學案并不能在完全意義上彰顯自主型課堂的特質。例如有些導學案是把學生限制在學科“書本”的知識的學習上，導學案成了“練習卷”學生的學習基本上是“操練”，負擔更重了；導學案的研制及其使用主要由教師“操控”，課堂上大多數學生的思考被代替了，課堂上發言的學生基本上是比較固定的幾個，課堂模式變成了以匯報個人學習結果為主，很少呈現學生學習的過程（思考的過程），小組的作用沒有真正地發揮出來，小組雖然是在合作學習，但是小組成員中，一些學生對學習的體驗不足；檢測題就成為“導學案”中的一個部分，老師通過“堂堂清”之類的“當堂檢測”或定期的測驗和考試成績來判斷導學案的使用效果的做法也是有問題的。以上這些現象在我們實際的教學中廣泛存在卻沒有引起重視。吳永軍導師還為導學案的改進開出了下面的藥方：如“導學案”應起到“導學”作用，而不能是“操練”作用；教師應力求通過“導學案”讓學生學會將課內與課外有機聯系，形成整體，融會貫通，而不能照搬照抄；導學案的形式應從訓練為主改為導學為主，將學習結果的展示為主變為思考過程的呈現為主；導學案不能寫成“教案”形式，應以“學案”為主；導學案應力求簡潔，教材、練習冊上有的材料就不要在導學案上重復出現；導學案的重點應放在難點以及思維過程的展示上；導學案的研制和使用應給學生合理定位，讓學生廣泛地參與進來，增加學生的選擇性、自決性；導學案應多次使用：預習用、教師了解學情用、課堂用、課后同學之間交流用、自己復習回顧時用；導學案使用效果的評價指標應當是一個多元化指標構成的體系，它至少包括學業成績、學生課堂表現、學習習慣、思維品質等等。反思我們的課堂教學模式改革，我們或許過度強調導學案“皮”的包裝，忽視導學案“質”的要領，因此這還不是真正意義上的自主課堂。吳永軍導師這張“藥方”給我們的改革確立框架、指明了方向。

通過短短的五天培訓，我對當前的課堂教學模式改革模式改革有了一個清醒的認識，即小班化教學是當今時代個性化教育必然產物，而自主型課堂又是小班化教育的理想追求，在這樣教育追求下，“全納性、個別化、活動化、人本性” 理念無疑代表著當今教學改革的潮流和發展方向。大班額教學也是這樣，只要是教師與學生共同營造自主課堂環境、共同經歷自主學習過程、共同參與自主的學教評價、共同創造自主學堂的豐碩成果，我們也可以建構以上理想的自主課堂。

最后我想借用華萍校長的話做結語：順應天性、引導個性、培養靈性是教學的基本規律。對孩子來說，有一種快樂叫學習，他們的課堂就由他們做主；對老師來說，有一種幸福叫成長，和孩子一起成長，我們更幸福！

第二篇：多元智能對教育教學的啟示

多元智能理對教育教學的啟示 八十年代，美國著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士提出多元智能理論，二十多年來該理論已經廣泛應用于歐美國家和亞洲許多國家的幼兒教育上，并且獲得了極大的成功。霍華德·加德納博士指出，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優勢組合。

多元化智能理論教學說通俗一點就是“尊重差異因材施教”，如何能真正做到“尊重差異因材施教”，卻不是件容易的事。作為一名教師如果能讓每一個孩子在學習當中都成為發光體，每一個孩子在學習當中都成為發光體，那我們的因材施教就真正落到實處了。今天進入21世紀我們教育要人才輩出，要能夠培養出素質良好的建設者和出類拔萃的人才，那因材施教就非常重要，因材施教就必須讓每個孩子在學習當中能夠發出自己耀眼的廣告。學了伍老師的多元化智能理論讓我深受啟發，下面淺談一下如何將多元化智能理論用在平時的教學中，也就是如何做到“尊重差異，因材施教”。

一、樹立正確的教育理念，尊重和愛護每一個學生。因為一切教學行為都是受教育思想的支配，有怎樣的教學思想就會有怎樣的教學行為、教育活動，我們所面臨的是21世紀的孩子，起碼有這么幾個要點是我們應該思考清楚的。

1)科學最近研究表明，常人蘊含的腦子的潛力是基本差不多的，普通學生從科學最新研究來看，他們所蘊含的發展潛能是差不多的，我們教育就是要把孩子蘊藏的潛能變成發展的現實，這就對我們因材施教提供了前提和條件，如果沒有這樣的前提和條件，當然我們就很難說了。

2)每一個孩子都是獨特的，獨一無二的，都是活脫脫的生命體，他們有他們自己的特點愛好。我想孩子的多樣性這是客觀存在的，其實心理學家研究說得非常清楚，人是有多元智能的包括：語言的智能，數學邏輯智能，音樂智能，體育運動智能，人際關系智能，自我認識智能，廖昌永是現在上海唱男中音最好的歌唱家，在四川被政治老師發現，音色非常美妙，音樂非常寬廣，因此這個政治老師培養他，后來送他去學習，可是碰到的老師認為他并不怎么樣，后來有幸到上海來碰到周小燕，他蘊藏的潛能得到了開發，因此就成為我們中國甚至亞洲世界很少有男中音歌唱家。所以這就告訴我們，每個孩子是獨特的，獨一無二的。孩子是多樣性的，我們不能用標準化的辦法去培養孩子，而應該用多樣化的教育去發展孩子的特點，適應孩子的個性，哺育他們成長，這才是真正意義上的因材施教。

二、鍛煉敏銳的目光，培養認識學生的真本領。雕塑師本事很大，他能夠辨識材料的質地的，辨識材料的走勢，然后因勢造型雕出巧奪天工的藝術品，教育又何嘗唱不是如此。我想作為老師必須走進學生的世界，其實知識世界的背后有豐富的生活世界和心靈世界，如果你對他的生活狀態一無了解，如果你對他心靈世界，他想些什么追求什么，是若明若暗，這樣很難做好，因為教心必須知心，不知心是無法教心的，教育的有效性，來自于教學的針對性資質深，資質總，你的教學預言，你的教學行為才能得到學生的呼應。

蘇聯教育學家曾經講過這樣一段，每個孩子心中都有很隱蔽的一角，老師教育他們時，要和他對準音標，這樣你講的話能夠撥動他的心弦，引起特共振和共鳴，這樣教育有效性就大大提升，所以你要教心就必先知心。我有一個學生，上課的時候不專心聽課時，叫起來回答問題他覺得是故意在學生前面掃他面子，就故意說不懂，叫他把題目念一遍，他說不認識字。當時我非常生氣，叫他到辦公室來，也不提上課發生的事，而是詢問了他家的情況，當他說到有一個哥哥在凱里一中（重點高中）讀書時，我就說你哥哥讀重點中學，而你的成績又不是很理想，是不是平時別人經常拿你和哥哥比較。沒想到他當時就哭了，說是父母經常罵他不爭氣，哥哥也說他笨，越哭越傷心。我安慰他一下，然后問他上課時是不是故意這樣做的，是不是覺得老師這樣做在掃你面子，他馬上就承認錯誤，說是以后再也不這樣。我耐心的勸導他，老師叫你回答問題是在提醒你注意聽課，而不在故意掃你面子。從那以后他上課就特別注意聽課，雖然成績還是不太理想，但比起以前來也有了很大的進步。其實大教育家孔夫子早就講了，他的教學就是因材施教，一個人一個樣，你對學生要了解，要觀其所以，因為看他的日常行為言行，你要觀其所由，他走路怎樣的，走掉哪條路要清楚，仔細的搞清楚他的秩序所在，你要退而行其次，要退下來仔細的思考，他那個言行究竟反應了什么。

21世紀的學生跟上世紀50年代60年代學生不一樣，他有很多共性，但是絕對不一樣，現在孩子成材愿望非常強烈，思維非常活躍，而且科技起點，科技知識起點是很高啊，你怎么想到小學生現在可以網絡運用得那么成熟，有許許多多的優點，但是他也有不足，他的理想，他的信念，他與人之間交往的關系，有很多不真全的。獨生子女自我為中心，經不起挫折，像玻璃一樣的，碰不得，脆弱得很，一碰就脆，因此對這樣的學生你應該怎么教，恐怕就不是用原來的一層不變的方法，老辦法來督促他劃地為牢，那是不行的，必須順應時代的發展，教師在教的過程當中，實際上就是在學，邊教邊學，先學后教，這樣才行。

在了解共性的同時，也必須了解學生之間的差異，差異是沒有好壞之分的，一個人一個樣，要把對學生之間的差異搞清楚，對有的孩子話重一點能夠承受對有的孩子則是不行的，要旁敲側擊，不能直言不諱的，有的時候我們看起來現象是差不多的，其實在差不多的現象背后，有很多差不多的問題實質存在。前幾天才聽到這樣一則信息，一所學校一名15歲的男生把一名9歲的女生拉到廁所強奸，校長氣極了，把男生拉到辦公室就摑了幾巴掌，結果那男生跳樓了。

三、尊重孩子的特點，讓每一個學生教學中散發光芒，我覺得教學要有彈性，絕對不是死板板的一塊，要有張力，就像橡皮筋一樣，是可松可緊的，教學本身像周武王治國一樣，一張一弛文武之道，如果始終把弦繃得很緊弦要斷，如果太松馳劍又放不出去。教學必須要有彈性要有張力，要能夠適合不同類型的學生。

我們因材施教往往非常容易停留在知識技能的層面，其實作為一個完整的人，因材施教就不僅是知識技能的教育，其實情感、態度、價值觀，作為一個人的整體，他兩個世界都很重要，任何一個人都有兩個世界，一個是物質世界就是他的生理世界，他的五藏六府，四肢是他的生理世界，還有一個精神世界，思想和道德品格，他的追求、好奇心，精神世界，每個人都是兩個世界的統一體，因此我們因材施教是一個人的因材施教。既是知識技能，也是情感價值化。兩者和諧統一有機的緊密結合我們因材施教財產權能力取得更大的效果。我覺得班級教學有兩點很重要。(1)、備課的時候除了備教材外，還要備學生。(2)、教師還要努力為各類學生搭建發展個性的平臺，要為各個層次的學生搭建發展個性的平臺，我所教的學生是各種各樣的，有的孩子自信心很強，當我看到學生的眼光充滿自信的時候，我那種欣喜難以言表，一個人有了自信心他的學習就成功了一半，將來事業前途就能夠不斷創新。

第三篇：孔子教育理念對大學博雅課程教學的啟示

孔子教育理念對大學博雅課程教學的啟示

[摘要]對照孔子的教育理念，可以發現當今大學教育中存在的一些問題和弊端：孔子注重全面教育、“成人”教育、仁智合一、因材施教、啟發教育，而當今大學教育中卻存在著片面教育、工具教育、德智分離、為教扼才、灌輸教育等弊端。在大學課程中設置博雅通識課程，正是要糾正上述種種弊端，而孔子的教育理念和教育方法，對今天大學博雅課程的教學，仍然可以提供許多有價值的啟示。

[關鍵詞]孔子；教育理念；大學教育；博雅教育；博雅課程

伴隨著中國改革開放和經濟騰飛的巨大成功，以及現代化進程的不斷推進，中國高等教育的規模，在過去十多年里也取得了前所未有的迅猛擴展。無論在硬件和軟件方面，我國大學教育都在不斷取得引人矚目的新成就。特別是在硬件方面，一些一流大學的設施，已經絲毫不輸于國外發達國家水平。但是，真正好的大學教育，并不僅僅在于其規模、硬件設施乃至于技術層面的管理模式，而在于要有一個對于教育本質的正確的理念作為指導思想。因此，要使我國的高等教育真正能躋身于世界先進水平，還必須在教育和教學理念方面進行深入研究，確立具有中國文化特色的高等教育理念。在這方面，中國傳統教育思想，特別是以孔子為代表的儒家教育理念中的一些精華，至今仍能給我們以非常重要的啟示。

正如很多有識之士在不少文章中所指出的，當今中國的大學教育，在取得顯著成績的同時，在教育理念、教學方法、教育目標等方面也存在著許多弊端和毛病，有的問題還相當嚴重，已經嚴重影響到我們大學所培養的人才的質量、素質和能力。而如果對照一下孔子當年有關教育的思想和主張，我們不難發現，當今高等教育中存在的一些弊端，恰恰是跟孔子的教育理念背道而馳的。歸納一下，大致有如下數端：

一、孔子的教育是全面教育，當今教育之弊在片面教育

當今中國大學的院系設置，大多根據所謂現代學科分類，學科和方向之間缺乏相互滲透和交流的機制。學科分類日益細密，人才培養日趨專門化，越是高端人才越是成為除了自己的專業之外，對很多的事知道得很少的片面型人才。知識面的狹窄極大地限制了他們擴散性思維、變通性思維以及綜合創新能力的發展。而孔子當年的教育，雖也有大致的分科，實不過德行、言語、政事、文學四大類而已，并且分科不分家，對所有弟子，皆教之以“文行忠信”，教之以“六藝”：禮、樂、射、御、書、數。“文行忠信”和“六藝”的教學內容，基本上涵蓋了當時作為一個“君子”在社會上立身處世所需要的一切基本品質、素養和能力，包括高尚的品質、優雅的舉止、文學和藝術的修養、基本的科學素養，乃至于射箭、駕駛、演奏樂器等技能。

二、孔子的教育是“成人”教育，當今教育之弊在“工具”教育

孔子之所以對他的弟子進行全面的教育，是由于他的教育目標是要把人培養為“成人”，即完成了的人、完美的人。而當今的教育目標則只是在于把人培養為具有某種技能的勞動者，培養成能在社會肌體的某個部位發揮功能的零部件，或擰在社會大機器某個部位的“永不生銹的螺絲釘”。這也恰恰是現代化社會人的異化的一個具體表現，人成了工具和手段，而不是目的，因而教育也就偏離了人本主義的方向，日趨工具化、技術化、程式化，被教育者成了教育“生產線”上的一個“產品”，依據統一規格進行生產加工，最終投入市場銷售。功利主義的目的、計量化的考核標準，使得教育過程變得乏味枯燥，應試與求職的功利目標和巨大壓力，使學習者很難體會到“學而時習之”的樂趣，也遠離了孔子弟子子夏所謂“仕而優則學，學而優則仕”（“優”者，悠然自得、行有余力之謂也）[1](p.81)，在學與用、職業與學習之間自由切換、終身相伴的教育精神。

三、孔子的教育是仁智合一，當今教育之弊在德智分離

作為孔子“成人”教育的核心和靈魂的，是德性即仁德的教育。“仁”是諸德的核心，也是人之所以為人的核心，因此經過教育而成為“成人”，也就是要使受教育者成為“仁者”，即具有人本主義關懷，對他人有同情惻隱之心，對人類的命運與前途富于責任感的人。孔子的仁德教育不是孤立抽象的，而是滲透在全部教育內容和教學環節之中，仁智合一，知行合一，水乳交融。在禮儀的實踐、詩書的學習，乃至射箭、宴飲、駕車的儀式、規范和技藝中，都滲透著仁德的精神，使人在掌握知識和技能的同時不知不覺提升仁德的境界。反觀當今大學教育，雖然也有德育課程，但卻與其他知識技能課程相脫節，仿佛是人為附加的一張皮，其內容也多有陳舊、脫離現實乃至不合人之常情的說教，常令學生產生厭煩乃至抵觸情緒。而在知識技能的教學中又往往缺失了道德價值觀的引導。其結果是導致學生重智而輕德，乃至于使得某些大學畢業生充其量不過是個掌握了某種技能的“小人”而已。

四、孔子的教育是因材施教，當今教育之弊在為教扼才

理想的現代大學教育，應當體現一種“自由”的精神，缺少了這種“自由”精神，也就談不上什么創新能力和創新人才的培養。“自由”精神的核心在于讓每個受教育者的天賦、特長、潛能得到自由的成長和發揮，同時也體現于教育者針對不同教育對象自由選擇不同的有效的教育方式。而這正是孔子“因材施教”的教育理念的意義之所在。孔子“有教無類”，同時充分注意到弟子們個性、稟賦、年齡等各方面的差異，各因其材，采取不同的教育方法。對不同弟子提出的同一個問題，孔子會給與不同的解釋；同一個概念，孔子對不同的弟子所做的講解卻不一樣。用今天的話來說，就是孔子所提供的是個性化的教育，使弟子們能夠各得其所，各顯所長。而當今教育，在入學考試、課程設置、教學模式、考核方式等許多環節上，都過分強調一刀切的統一規范。這樣做當然有許多不得已而為之的客觀原因，但我們不能不承認這種一刀切的所謂教學規范，往往會既限制了學生學的自由，也束縛了教師教的自由，其結果是為了適應這種統一規范而壓制乃至扼殺了某些在某個方面也許不合規范，但在其他方面卻有特殊才干的天才。

五、孔子的教育是啟發教育，當今教育之弊在灌輸教育

孔子為代表的儒家教育理念強調為仁由己，貴在自得。教育者要充分發揮學習者自己的主觀能動性，調動學習者的學習興趣和求知欲，“不憤不啟，不悱不發”[1](p.28)，使之能舉一反三，自主學習，成為教學的主體。儒家認為只有通過自主探究、獨立深造得來知識，才能居之安，資之深，運用起來得心應手，左右逢源[2](p.61)。而當今的大學教育過程卻習慣于灌輸教育，教師死守課堂中心不讓，死抱一本教材不放，仿佛教學的任務，就是要把一本教材里的內容拷貝到學生的腦子里而已。教學的過程缺乏開放性、探究性，結果使學生習慣于成為舊知識的被動接受者，而不是新知識的主動構建者；成為已知領域問題的回答者，而不是未知領域的提問者和探究者，缺乏主動探究的欲望和自主創新的能力。

以上所舉數端，雖不能說無所不在，但卻不可否認其確為當今大學教育和教學過程中時常可以發現的一些問題和弊端，并且經常受到有識之士的詬病。有鑒于此，近年來不少大學都在教學理念、課程設置、教學模式、管理模式等方面嘗試進行一些改革，以期糾正教育片面發展所帶來的一些偏頗，從內涵上實質性地提升當代中國高等教育的水平，而在大學課程中設置博雅課程或曰通識課程，恰是這些改革中引人注目的一個方面。

“博雅”課程的概念，是基于“博雅”教育（library art education）或曰“自由教育”的理念，它在西方可以追溯到古希臘時期蘇格拉底和柏拉圖的教育理念，其核心精神在于以培養自由公民的理想人格作為教育的目標，強調培養德性與探究真知的統一；教育的目的不只在于訓練專業技能，而更在于培養優雅的品德、博大的智慧，以及良好的思維、表達能力和藝術感受能力。其實這種教育理念跟孔子的教育理念是十分一致的，甚至孔子的教學內容與古希臘時期博雅教育的課程也頗有相通之處。《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，加上禮、樂、射、御、書、數，其內容貫通人文與自然，基本上涵蓋了古希臘博雅教育所謂“七藝”（文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂）的全部內容[5](p.206)，而其教育目的，也并不在于使人獲得工具性的技能器用（孔子說：“君子不器。”[1](p.6)），而在于使人成為仁智博雅、通達事理、多才多藝、舉止得體、進退有儀的“君子”。可以說這就是一種典型的“博雅”教育。因此，今天在大學設置博雅課程，也可以說是對孔子教育理念的回歸。

現代博雅教育繼承了古典博雅教育的基本原則，即“它更關注個人的發展而不是為一個具體的職業做準備”[3]（p.23）；它旨在“培養學生的學習欲望、訓練批評性思維、有效交際以及公民義務的能力”；“它的特色是有一套靈活的課程，允許學生選擇，要求學習不僅要有深度還要有廣度；它交互性的以學生為中心的教學法要求學生在課堂內外直接使用批評性的讀本。”[3](p.25)這樣一種教育理念，跟孔子所提倡的“成人”教育、“君子”教育的目標，因材施教、有教無類的教育理念，啟發式、引導式、互動式、對話式的教學方法等，都是十分吻合的。

雖然無論是古希臘的博雅教育還是中國先秦儒家的君子教育，在當時都帶有一定程度的精英教育色彩，并非當時所有大眾都能享受。但其中所包含的全面教育、“成人”教育的人文主義精神，在人類物質文明已經發展到今天這樣水平的情況下，已經具有普遍推廣的意義和條件。誰也沒有權力認為在我們當今社會中還應當保留一部分人，他們接受教育的意義只在于被訓練為掌握某種技能并被他人使用的工具，而不是出于他們自身作為一個“人”的全面發展的需要。因此今天在大學設立博雅課程，恰恰可以使精英教育平民化、普及化，從整體上提升國民的文化素質和道德水準，甚至可以促進社會的民主化進程。

也正因為如此，現代博雅教育并不是要否定近現代以來發展起來的分門別類的專門教育和職業教育，今天在大學設立博雅課程不是也不可能是要對抗或替代現有的專業課程。相反她可以突破過于僵化的學科分類結構的局限，使受教育者能接受到更為豐富的知識文化土壤的營養滋潤，從而為其職業的訓練和專業的學習打下更為深廣的根基，也可以使其所學的專業知識技能在將來有可能得到更為廣闊的潛在運用領域。因此博雅課程不但不會削弱專業課程教學，而且可以形成對專業課程的有力扶持與輔助。二者相輔相成。因此今天我們不應該把“博雅”與“專業”對立起來，在一個自由平等的理想社會中，人們接受博雅教育的同時未必不能兼“學稼”“學為圃”；而即使“老農”“老圃”也可以得聞君子之道。這才是人的全面發展的應有之義。

在中國大學設置博雅課程或通識課程的實踐，必須在借鑒國外大學成功經驗的同時，深入發掘中國傳統教育思想資源，特別是孔子的教育思想和教學方法。博雅課程除了在教學內容上要更加注重疏通廣博、融會貫通之外，在教學方式上也應該有所創新。應擺脫某些傳統專業課教學那種程式化、格式化的教學方式，打破以教材為本，以教師為中心的教學模式，改變重視結果而忽視過程的考核方法。應該借鑒《論語》中所記載的孔子對其弟子們的教學方法，把學習的過程變成一種開放、靈活的，師生共同參與的交流、對話、互動、建構的過程，把求知的過程與人格的培養、智力的訓練、道德的踐履、品味的提升融為一體。就像孔子跟他的弟子們在一起時那樣，在雙向互動的對話交流中學習，在具體生活場景和特定情境下學習，閑居侍坐，即是功夫；灑掃應對，俱是學問。

[參考文獻]

[1]朱熹.論語章句集注[M]，上海： 世界書局，1936.[2]朱熹.孟子章句集注[M]，上海： 世界書局，1936.[3]Becker，Jonathan.博雅教育的內容[J]，開放時代，2005，(3)，p23-34.[4]杜維明.人文學與知識社會：兼談美國大學的通識教育[J]，開放時代，2005，(2)，22-30.[5]黃坤錦.美國大學的通識教育[M].北京： 北京大學出版社，2006.

第四篇：“格物致知”理念對當前中小學教育的啟示

“格物致知”理念對當前中小學教育的啟示

格物致知始見于《禮記?大學》：“古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠。”格物致知原是作為誠意、正心、修身等道德修養方法的命題，從宋代理學家程頤開始，把格物致知作為認識論的重要問題對待。

1、“格物致知”概念的界定

人們對“格物致知”作出了千年的詮釋，其中涵蘊了極為豐富的思想層積。宋代儒家理學家朱熹用《大學》“致知在格物”的命題，探討認識領域中的理論問題。他強調窮理離不開格物，格物才能窮其理。由格物到致知，是一個從積累逐漸到豁然貫通的過程。朱熹認為，要貫通，必須花工夫，格一物、理會一事都要窮盡，由近及遠，由淺而深，由粗到精。“窮理須窮究得盡，得其皮膚是表也，見得深奧是里也”，人們必須經過這樣由表及里的認識過程﹐才能達到對理的體認。朱熹強調“讀書窮理”，其弟子總結了“朱子讀書法”六條，即循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。于是從宋代開始，讀書人尊崇朱熹的“讀書窮理”的論斷，熱心于科舉考試。朱熹的這番論斷很有道理，但是他僅是局限于“讀書窮理”，并沒有涉及“躬身力行”。傳統的中國教育并不重視真正的格物和致知。

我認為，“格物致知”應包含以上兩方面的內容。一個人教育的出發點是“格物”和“致知”，即從探察物體而得到知識。我們從書本獲得的知識，單靠思辨還無法成為自己的知識，必需經過自身的實踐運用才能變為自己的知識。

2、當前中小學教育的現狀和問題

縱觀歷史，當今小學到高中的學習與往日科舉的十年寒窗相比可以認為是有過之而不及。有人戲言道：國內學生真的好似“苦行僧”，國內教室真的好似“集中營”。課堂上，學生正襟危坐，老師急匆匆地講完需要教授的新知識點，學生尚未醒悟過來，老師已經開始相應習題的講解；課后，學生接著埋頭奮戰于題海中。這就是在各種考試催生下，中國中小學生的學習現狀。很顯然，當前中小學教育僅僅是沿襲了中國的傳統教育。在“應試教育”中，學生學習的知識是支離破碎的，學生具有了很多的“死知識”，只能“紙上談兵”，卻不能在社會實踐中很好的應用。掌握再多的書本知識而不能很好地提高學生的素質和學生的創造力，無疑都是教育資源的巨大浪費。

顯然，當前中國的中小學教育不能稱為“格物致知”的教育。有教育者也認識到當前教育的問題，倡導素質教育，提倡探究式教學，但也只是雷聲大雨點小。所謂的素質教育與當前的考試政策格格不入；探究式教學和學時安排相沖突，而且探究也僅限于紙面的探究，學生缺乏動手動腦的機會。此種教育體制下，學生大部偏向于理論而輕視實驗，偏向于抽象的思維而不愿動手；學生往往考試都得近100分，但是面臨著需要主意的實踐工作時，就常常不知所措了。

3、“格物致知”對中小學教育的啟示 現代社會要求教育培養創新應用型人才。學術創新的基礎是實地探察，科技創新的源泉 是反復試驗。科學進展的歷史告訴我們，“格物”而后“致知”，新的知識只能通過實地實驗而得到，不是由自我檢討或哲理的清談就可求到的。倘若要求學生在日后能有所創新和發現1，就必須在中小學階段整改“應試教育”，提倡“格物致知”教育，不但要“讀書窮理”，還需“躬身力行”。

（1）改變教育觀念

世界各國在推進教育現代化進程中均將教育觀念的變革作為一個具有戰略性意義的問題進行思考和探討2。我國社會主義現代化的發展要求培養高素質人才。傳統教育中“讀書窮理”的狹隘知識觀不適應當今社會發展的要求，學生的創造潛能的發揮需要他們“躬身力行”。“讀書窮理”和“躬身力行”是“格物”的不可分割兩個方面。教師必須改變以往不合理教學觀（如純智力活動知識觀），提供機會讓學生實地的探查知識，增強學生是實踐能力，使教、學、做合一。

（2）合理開發教學資源

傳統教材強調學習現成答案而不是探討問題，把主要精力花費在記憶上而犧牲敏銳鑒別思維；記憶零碎的信息而不是強調理解學習內容，重背誦輕論證3。新課改后教材有了很大改善，部分新教材中特別設置了“探究與發現”的專題，而且在各章節內容中均有一些“探究”的小欄目等。此外，網絡上的數碼攝影，視頻或播客等資源，也可以作為教學資源加以拓展利用。

（3）改變教學模式

“格物致知”教育理念要求我們改變傳統的“填鴨式”教育，提倡多樣化的教學方式，啟迪學生智慧并培養學生實踐探索的能力。探究式教學是學生了解科學研究的方法的重要方式。但是在開展探究式教學時，教師學要思考：在學生學習之前，是否應該為學生準備好一切需要的材料、必備的學具等配套設施，并且從數量、規格到操作步驟、注意事項等都作了充分的準備和統一的規定？是不是只要學生參與強調動手的學習活動，就保證教與學是探究性的呢？在教學過程，教師應該給學生多少自由活動和思考的空間？教師只有認真地思考這些問題后，才能有效進行探究式教學。無論教師采用何種方式教學，教師需要記住的一點是：教學過程是師生互動，相互創生的過程。

（4）改變教學評價方式

改變“一考定終生”的孤立式評價方式，完善診斷性評價、形成性評價和總結性評價相結合的綜合考評體系；在運用標準化考試進行定量分析的同時，應該結合教師、家長的定性判斷并關注實踐性知識的評價，使評價更趨于合理化。這種改進實際上意味著評價范式的轉換，從而不斷完善評價對象行為，提高教育質量，為教育決策服務。

4、小結

“格物致知”是一種認知事物的智慧，即在對萬物的探索中認識萬物，在對萬事的研究中認知萬事。這意義有兩個方面：第一，尋求真理的唯一途徑是對事物客觀的探索；第二，探索的過程不是消極的袖手旁觀，而是有想象力的有計劃的探索。希望我們這一代對于格物和致知有新的認識和思考，使得實驗精神真正地變成中國文化的一部分。

12丁肇中.應有格物致知精神

裴娣娜.對教育觀念變革的理性思考.教育研究[J].2001.3.面向全體美國人的科學[R].

第五篇：多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

通過聽完老師的講座后，現接合我身邊的實際，談談“多元智能理論”對我在教育教學中的一些啟示。

1、每個學生都有成材的潛力

每個人都有成材的潛力，教師的任務是挖掘學生的這種潛力。任何一個學生哪怕是在學習上最笨、生活中最調皮的學生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學習方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因為我們的眼睛只盯著他的書本知識掌握的多少，忽略了其他方面。我們應該看到這一點，從不同的角度來教育學生，使他的特長發揮出來。

2、教學應該到著眼于學生的多方面智能

學生的智能發展是有差異的。快慢不同，深淺不同，多少的不同。教師的教學應該著眼于學生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學模式，積極探索新的方法。在教學的形式方面應該是多姿多彩的。把教學由課內向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，讓學生在實踐中充分展示自己的特長，增強學習的自信心，使他們不斷的進步。

3、評價學生應該看到到學生的多方面智能

我們過去的往往只注重學生的語言和數學邏輯能力，我們的評價方式——考試，也是僅僅考察學生的書本知識的掌握情況。學生的其他方面的智能卻得不到應有的體現。也就形成了我們平常在教學中的誤區，認為語文數學學好了就什么也好了，仿佛語文、數學就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應該克服這種觀念，在評價學生的時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學生一個另他自己滿意的評價。

總之，學生的智能發展不是由誰說了算，而是要建立一個長期的，循序漸進的發展機制，要成一種社會輿論，要建立相關的制度，要給教師一個自由的空間，一個可能展示自己價值的平臺。路漫漫，我相信，只要我們共同努力，每個學生都將會有一片希望的藍天，愿多元智能理論照亮我們教育教學改革之路，讓每一個學生所受的教育多姿多彩！