第一篇：學生認知背景的擴展對聽力教學的啟示教育論文

摘要：對于英語學習者，聽力理解既是難點也是重點，而以往的英語聽力教學模式因為忽略了認知背景對于聽力理解的影響，總是無法達到理想的效果。在聽力教學中注重學生認知背景的擴展，對于聽力理解的作用是絕對不可忽視的。

關鍵詞：認知背景聽力教學聽力理解

聽是人們語言交際能力的重要方面，是人們學習、吸收語言的重要途徑之一。在實際生活中，由于很難甚至無法控制所聽材料的語速、語言清晰度以及說話人的語言表達特點，對于語言學習者來說，要做到在有限的時間內準確地理解并掌握說話人的意思有相當地難度。另外,聽的能力不僅與聽的技巧及其熟練程度直接有關，而且與聽者的其他方面的語言能力、文化背景知識以及思維能力等都有著密接的關系。因此提高聽力的過程應是個不斷發展技巧、豐富知識并同時鍛煉分析、推理等能力的綜合性訓練和實踐的過程。

一、傳統的聽力教學模式

傳統的聽力教學模式主要是教師先介紹相關的生詞，然后播放錄音讓學生對聽力材料反復聽幾遍，然后給出正確答案。聽力課上，教師只是機械的播放錄音或者是給學生提供答案。Brown（1990）曾經指出：“這種教學模式是讓學生如何記憶，而不是讓學生如何學會聽和解決聽力中遇到的一些問題?！边@種教學方式只能使學生感覺對聽力的厭倦，無法激發學生的學習熱情。傳統的聽力課上，教師經常給學生準備好的聽力材料或者教材上的內容，每次課都是按部就班的聽一組或者幾組聽力材料就顯得太過機械。師生之間幾乎沒有互動，除非學生和教師或者其他同學進行交流。學生必須聽，通常超過所需的必要時間。他們必須對教師已經為他們選擇的聽力材料和相關任務而被動地聽。因此，使得學生失去了聽力的主動性。英語聽力教材主要是STEPBYSTEP和LISTENTOTHIS。這些教材主要以聽力為主，很少有聽說結合的訓練，不利于聽說能力同步提高。聽力材料大多是在錄音室里錄制的磁帶，通常是標準的英式英語，語音資料過于單一，使學生不能適應現實生活中的情景聽力。

二、認知心理學對聽力教學的啟示

布魯納認為，人的認識過程是把新學得的信息和以前學習所形成的心理框架(或現實的模式)聯系起來，積極地構成他的知識的過程。一個人對世界的認識是以他構想的現實模式為基礎的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應于個人的各種不同的用法。在布魯納看來，一個人對某個事物的知覺，實質上是一種構成過程。在這個過程里面，個人把他的感覺資料和他的世界模式聯系起來，推論出一個關于外部事物的假設。然后用這個事物的另外一些特性來檢驗他的假設。所以，一個知覺者不應被看成是一個被動反應的有機體，而應更確切地被看作是一個積極地選擇信息、形成知覺的假設，并且有時為了減少意外的事情或達到有價值的目的而歪曲從環境中輸入信息的人。由此我們可以看出聽力的過程并不是一個被動的學習過程。聽力過程是一個復雜的心理語言活動過程：獲取輸入信息并對信息進行加工處理，最后吸收。在理解過程中要求在連續音流中辨認詞語和語句成分，存入短時記憶，這一認知過程在瞬間完成并不斷地進行著。這種特殊性決定了心理因素對聽力理解的影響尤其突出。心理學家告訴我們：學生在聽音時的心理因素和聽力理解的有效程度存在著直接的聯系。當人的情緒處于緊張、焦慮時，就容易產生恐懼心理，導致態度不積極，形成抵觸情緒，從而影響聽音效果或是使本可以聽懂的內容無法正確理解。

那么，學生在什么情況下會產生緊張、焦慮的情感呢？研究人員指出：有很多變量能影響學生在執行聽力任務時候的情緒表現：輸入文本，說話者，接受者和周圍環境，生詞，話題生僻，語速過快和口音不熟悉等都是學生在聽音時會遇到的困難。尤其在應試過程當中，學生只有一次機會聽到聽力材料。一旦語音開始輸出，他們進行調整的機會很有限，心理焦慮因此而加劇，進而對聽音效果造成負面影響。因此，學生必須從主觀上消除這種不利的心理因素，在緊張的應試氛圍中盡量讓自己的心情放松，同時將自己調整到最佳的應試狀態，以最大限度發揮自己的聽力水平。在聽力應試過程中，聽音者需態度積極，規避緊張情緒，平時練習更是如此，絕不可聽不懂就緊張，聽不懂就放棄。聽力能力的提高也是一個循序漸進、持之以恒的過程。此外，有針對性地采取一些聽力策略訓練是十分必要的。

三、認知背景的擴展對聽力教學的啟示

認知心理學中著名的圖示理論認為：人們在理解新事物的時候，需要將新事物與已知的概念、過去的經歷，即背景知識，聯系起來，對新事物的理解取決于頭腦中已存在的圖式，理解的過程便是圖式具體實現的過程。圖式是一種抽象的包含著空檔(slot)的知識結構，當空檔被足夠的、恰當的或者說是相吻合的具體信息填充后，圖式便具體實現了。圖式具有結構性、靈活性和抽象性三個特征。圖式是具有層次結構的，層次越高，信息就越抽象，層次越低，信息就越具體。然而圖式不是一成不變的，它可以適應于不同的情形，具有巨大的靈活性。

聽力理解過程是一種復雜的語言與思維相互作用的過程。我們在聽的過程中對進入視覺系統的信息除了利用必要的語音、語調、語法、詞匯等語言知識外,還調動了大腦中的已存圖式,既非語言知識進行思考、假設、揣摩意義、預測內容的發展、注意分析綜合、作出判斷推理、并驗證和修改假設,從而理解和吸收信息。因此在聽力理解過程中,聽者需要激活各種類型的知識,并且運用他們來解釋說話者所表達的真實意圖。

聽力理解往往是英語學習者學習上的一大障礙，為清除他們所面臨的這一大障礙，可以應用圖式理論來研究對應的聽力策略。圖式理論英語聽力教學中的應用包括很多方面。首先是提供或激活儲存在大腦中的文化背景知識;其次是根據所給的線索(標題、主題句、關鍵詞、功能詞等)進行預測，并掌握篇章脈絡，抓住重要信息。由于英語國家的文化背景與我們有著諸多不同，教師應更重視對文化背景知識的介紹，拓寬學生的知識面，擴展學生的認知背景從而幫助學生填補知識結構中有關外國文化背景知識的不足與空缺。認知心理學認為，人們在理解、吸收輸入信息時，要將所輸入的信息與大腦已知的信息或概念即背景知識聯系起來。否則，如果缺乏跨文化背景知識，聽者就無法建構起由缺省文化來填充的有效認知圖式，達到理解的目的。在聽力理解過程中，不僅要有語言本身的知識，同時還要運用社會文化背景知識。每個民族都有自己獨特的風俗習慣和文化背景，他們的生活方式、思維方式、行為準則。要充分了解東西方在文化上存在的差異，能夠以西方人的思想去看待問題拋開本國文化的束縛。只有這樣，我們才能從根本上解決聽力理解的問題。

最后，很多人認為：提高聽力就是把所有的時間都集中在聽力材料的練習上。這種做法是不可取的。如果別人的說話內容超出了我們那聽得滾瓜爛熟的材料內容，我們是否有信心聽懂？一個人只要英語發音正確，在閱讀時接觸到的詞，如果讓他在聽的時候遇到，很多都有可能聽懂。倘若一個人的聽力目標是想聽什么就能聽懂什么的話，閱讀起到的作用更是不言而喻。我們的生活五花八門，聽力材料就會包羅萬象：天文、地理、人物、歷史、科技、文藝、教育、醫學、體育等諸多領域都會現身于聽力素材。光是靠聽，怎么可能涉獵的如此廣博？中國有句詩句：讀書破萬卷，下筆如有神。閱讀對于聽力也有如此魅力。閱讀練習有助于學生擴大知識面，增加對英語國家的風土人情、歷史背景、文化差異的了解，從而促進聽力理解。書讀得越多，詞匯復現幾率就越高，對常用詞語就會越熟悉，在聽時就可以免去把英語譯成漢語再理解這一心譯過程，直接去領會理解所聽到的材料的內容。一般來說，若閱讀量小，閱讀速度慢，那么聽的速度也不會快，理解也不會深。因此，平時應注重大劑量限時閱讀訓練，以此來促進聽力速度的提高。此外，在閱讀的過程中需避免字字斟酌，句句推敲。只要能在限時之內抓住中心，了解文章大意，捕捉住重要細節即可。閱讀速度的提高能促進思維節奏的加快，這樣有助于在聽音時跟上正常讀速的英語。同時，不同內容的閱讀能豐富學生的知識，培養語感，了解英美文化及篇章結構，弄清它們的思維方式，從而促進聽力的提高。

第二篇：簡述皮亞杰的認知發展理論對教育教學的啟示

簡述皮亞杰的認知發展理論對教育教學的啟示

皮亞杰是瑞士著名的發展心理學家和發生認識論的創始人。他認為，認知的本質就是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發展。認知發展制約教學的內容和方法，制約學習內容的深淺，制約學習方法的選擇，對個體的學習效率產生影響，在學校教學中，各門具體學科的教學都應該研究如何適應學生的智力發展階段，并提出適當的目標。教學促進學生的認知發展，大量的研究已經表明，通過適當的教育訓練來加快各個認知發展階段轉化的速度是可能的。只要教學方法和內容恰當，系統的學校教學就能夠起到加速認知發展的作用。皮亞杰認知發展階段的理論對于教學上的啟示是多方面的, 一是學生認知發展階段特征制約教學,教學必須適應學生的認知發展;二是教學又可以作為學生認知發展的一個有效條件,促進學生認知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應是基礎,促進是目的。教育則要適合于認知結構或智力結構,即以學生認知結構為出發點,按照學生的認知結構或智力結構來組織教材、調整內容,進行教學。教學不僅要適應學生的認知發展,而且應該也能夠促進學生的認知發展。當然,認知發展從前運算向具體運算的過渡,從具體運算向形式運算的過渡,不是短期的、簡單的訓練能達到的,這種訓練僅能讓學生掌握一些經驗的規則,并不能導致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經過多種多樣的長期的訓練,對于認知的發展,才是真正有效的。教育的目標并不在于增加知識量，而在于提高學生對知識的理解能力。要給學生足夠的時間去吸收和同化所學的知識，要讓他們去理解。智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長，教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展。在教學過程中，教師必須不斷打破學生已有的知識平衡狀態，幫助學生建立新的平衡，這樣才能促進學生認知的不斷發展。教師的教學，一方面要提供與學生已有經驗相關的內容，另一方面，又要提供與已有經驗相矛盾的內容。我們要進行素質教育，就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響，全面開發每個學生的潛能。必須強調重視學生的主體性、發展性。教育教學必須重視活動、研究活動、開展活動，為學生構建廣闊的活動空間。

同時，社會交往在兒童認知發展中的作用不可低估，通過社會交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態，促進智力與道德發展。教學內容和方法要考慮到這種差異性。教學要重視個別兒童的興趣，了解他的認知發展的具體情況，因材施教，讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育，按照各自的發展步調發展，加強個別化教育。在現代教育改革中，必須重視培養學生的自我調控能力，不斷完善學生認知結構的自我調節系統；必須重視教學方法、教學模式的變化，創設各種問題空間，讓學生自己發現問題、解決問題，通過解決問題來加強對自身認知結構的監控和調節，提高學生自我調控能力，從而不斷的更新和建構自己的知識結構。

第三篇：認知學徒制對社工實習教育的啟示探究

認知學徒制對社工實習教育的啟示探究

摘 要：社工實習教育的發展經歷了“傳統學徒式訓練”階段到“學校專業教育”階段，存在理論與實踐脫節的問題。認知學徒制教育模式將傳統學徒制訓練和學校專業教育有效連接起來，能夠幫助學生把從學校所學知識與在實務工作中的運用聯結起來。基于認知學徒制的基本框架，從內容、方法、順序和社會性四個維度探究認知學徒制對社工實習教育的運用，有助于培養既有理論知識又有專業技能的社會工作者。

關鍵詞：認知學徒制;社會工作;實習教育;啟示

中圖分類號：C916 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0050-03

一、社工教育的發展歷程

社會工作是一門應用性科學，并非純粹研究知識和學理，從社會工作教育的發展歷程中教育模式的轉變可看出其實踐性。如傳統教育的發展，社會工作教育也經歷了“傳統學徒式訓練”階段到強調“學校專業教育”階段。

（一）傳統學徒式訓練模式

早期的社會工作教育沒有具體意義的“實習教育”，主要是傳統學徒模式訓練，強調一對一傳授。由資深的社會工作者帶新進人員，透過直接服務案主的過程獲得有關工作的經驗和技巧[1]290。在學習內容上，學徒式訓練偏向技術性層面，針對案主開展針對性的服務，內容較為固定，但僅限于機構和案主所需要提供的服務。學徒式訓練雖重視社工學生實際的服務能力和解決問題的技巧，但該模式培養下的學生沒有學習自主性，完全依賴帶領者，獲得的實際經驗和操作技巧也極其有限，思想缺乏創新性，工作方式較為刻板固定，無法應對千變萬化的現實情況，難以有效面對服務情況的動態性[2]。因此社會工作必須擺脫此種僵化低效的知識技能傳授模式。

（二）學校專業教育

到19世紀20年代，社會工作已經脫離機構學徒式培養工作人員，而完全經由學校專業教育的過程選擇和培訓人才[1]290－294。在學校專業教育中，學生學習社會工作理論和技巧，但存在理論和現實脫節的缺陷。學校課程所傳授的知識高度概念化，無法保證學生能夠轉化為專業行為，形成幫助案主的能力，并應用到實際服務。中國的社會工作教育起步較晚，脫離實踐的學校教育模式比比皆是，對社工學生的培養實為不利。對此，有個別院校嘗試結合社工實習教育發展，但大致屬于“放養式”或“光有名號，無行動”，特別是一些社工專業剛起步的院校，其實習教育質量更無法保證。作為現在唯一的社會工作者專業訓練機構――學校，使學生在學校能夠學到知識，但并不能保證可以“行”[3]。這正是現今社會工作專業化發展最大的脫節。

在社會工作專業化教育中，除了傳授理論知識，講授技巧和倫理道德外，更重要的是通過實習，讓學生扮演專業人員的角色，能夠嘗試將自己所掌握的理論知識轉化為服務行為，對社工的價值觀和認同感內化，從中統合知、覺、行，及時發現自己的不足，從而能投入專業服務的生涯中[4]。所以，教育應由“教”為中心轉變為“學”為中心，聯合傳統學徒制訓練和學校專業教育，“認知學徒制”的教育模式正符合了這一發展的需要，能夠幫助學生把從學校所學知識與在實務工作的運用聯結起來[5]。

二、認知學徒制的內涵

認知學徒制在20世紀80年代末、90年代初由美國認知心理學家柯林斯和布朗等人(Collins,A，1989)提出，并在各領域被廣泛運用。它繼承并改良了傳統學徒制方法中的核心技術，將其與學校教育整合起來，強調學生的情境學習，使學生能夠在專家實踐的真實情境中一同學習，培養解決問題和復雜任務的能力。

認知學徒制的基本框架主要聚焦在四個維度，共包含17個構件，這四個維度是設計所有學習環境所必需的，如表1所示。

可見，認知學徒制的基本框架揭示了學習的本質――學習是學習者與知識和產生知識的情境、文化互動的結果。認知學徒制具有通過聚焦真實情境中的學習和專家實踐的文化，使學習活動的思維過程可視化，既重視學習的內容，也強調學習過程的幾大重要特征[7]，能夠真正實現實質的“教”與“學”的互動，促進學習者獲得所學知識和發展專業技能。

三、認知學徒制運用于社工實習教育的啟示

將“認知學徒制”引進社工實習教育，內容更為廣泛，學習方式更具有彈性和創造性。以學生在學習情境中感受到的需求為主，在教學內容上不僅注重個人的自我探索，也讓學生透過尋求理論知識和原則學習工作技巧和程序。實習教學者能對學生所表現出來的疑問和需求，引導其自省思辨，并探索其內在因素的相關性，允許學生有各種嘗試個人想法的機會，以誘發學生的動機，培養其興趣、想象力和創造力[8]。結合認知學徒制的基本框架，將其運用于社工實習教育，極具實際效益。

（一）內容維度

內容維度是指構成專長所需要的知識，包括領域知識和策略知識兩大類。社工學生通過教材、課堂教學獲得社工領域的理論知識，例如社工倫理、個案工作、小組工作和社區工作等有關專業手法的程序性知識；策略知識是指專家（在社工教育中多被稱為社工督導①）應用領域知識去解決真實情境中問題的方法，包括啟發式策略、控制策略、學習策略。社工學生可以在實習中學習實習督導面對現實情境所選取的策略和方法，并掌握將這些知識遷移到將來就業的能力。例如，從事社區矯正工作的實習生，應有機會跟著實習督導一起，學習督導處理矯正人員融入社區的個案或者社區的方法。

（二）方法維度

方法維度是指促進專長發展的方式。這些方法幫助學生在實操中通過不同方式掌握專業技能和將知識運用于實習中遇到的真實問題，體現實習督導與學生的互動過程。具體如何結合認知學徒制方法維度的構件應用于社工實習教育，詳見表2闡釋和舉例。

在社工實習教育中，運用以上方法，需要實習督導結合學生的實際，選取相應的方法或組合，幫助學生結合實際情境理解專業知識和掌握專業技能。示范、指導和腳手架強調實習督導的支撐性教學活動，多用于實習初期，清晰表達和反思強調學生要逐漸發揮自主性，探究更是強調學生獨立處理問題和任務，該方法要求學生積累一定經驗并有一定獨立思考和實施能力為前提，一般為實習中后期。對于這五個方法構件的運用，強調實習督導與學生的雙向互動過程，只有單一一方的作用發揮，都起不到效果，所以，強調院校開展社工實習教育時，要重視實習督導這一主體，鼓勵實習督導采取認知學徒制模式，協助學生在實習過程中深化對專業技能的掌握和內化專業認同。

（三）順序維度

順序維度是指對學習活動進行排序的關鍵。在學習過程中，不同階段學生對學習的需求是不同的，要求教師根據學生的情況安排學生的學習活動，包括三種，一是全局優于局部，例如可以在社工實習初期，實習督導帶領學生訂立實習契約和導向報告研究，使學生全局了解自己的實習任務和服務機構及對象的特征，以便后續深化針對個別服務的具體學習。二是復雜性遞增，隨著實習的推進，可以讓學生相繼參與個案工作、小組工作再到社區工作和個別復雜的活動任務。三是多樣性遞增，如針對需求評估的知識和技巧，督導可以讓學生在個案、小組和社區工作中都嘗試運用，從而把握在不同情境下對同一技巧的廣泛運用。

（四）社會性維度

社會性維度是強調學習環境的社會特征。認知學徒制要求的學習環境是一個真實的工作場所，例如社工學生應到實際提供專業服務的社工機構中，學生需要在過程中通過觀察交流、實際運用、反思等方法學習，與實習督導作為實踐共同體、合作完成任務、獨立完成任務等層次，使得學生在實習中積累專業知識和技能，從新手開始逐漸由實踐共同體的邊緣向中心行動，并最終成為真正的社會工作者。

四、結語

在社工實習教育中運用認知學徒制模式，真正強調實習學生與實習督導的雙向互動關系，實習學生在整個過程中是一種主動的學習過程，通過課堂教育的基礎積累，在實習過程中基于實習督導的協助，并經過自身的理解進行知識的儲備，當遇到實際問題時能夠主動地依據個人的能力，切實地決定有效執行任務的程度，能不斷地反思自己所掌握的知識，及時更新和補充新的知識。在實際知識體驗中學習，既能夠像傳統學徒制獲得實習督導的帶領，又能夠結合學校教育進行理論反思，這樣有利于從真正意義上培養既學習專業知識又從實際中發展專業技能的社會工作者。

參考文獻：

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第四篇：多元智能對教育教學的啟示

多元智能理對教育教學的啟示 八十年代，美國著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士提出多元智能理論，二十多年來該理論已經廣泛應用于歐美國家和亞洲許多國家的幼兒教育上，并且獲得了極大的成功?；羧A德·加德納博士指出，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優勢組合。

多元化智能理論教學說通俗一點就是“尊重差異因材施教”，如何能真正做到“尊重差異因材施教”，卻不是件容易的事。作為一名教師如果能讓每一個孩子在學習當中都成為發光體，每一個孩子在學習當中都成為發光體，那我們的因材施教就真正落到實處了。今天進入21世紀我們教育要人才輩出，要能夠培養出素質良好的建設者和出類拔萃的人才，那因材施教就非常重要，因材施教就必須讓每個孩子在學習當中能夠發出自己耀眼的廣告。學了伍老師的多元化智能理論讓我深受啟發，下面淺談一下如何將多元化智能理論用在平時的教學中，也就是如何做到“尊重差異，因材施教”。

一、樹立正確的教育理念，尊重和愛護每一個學生。因為一切教學行為都是受教育思想的支配，有怎樣的教學思想就會有怎樣的教學行為、教育活動，我們所面臨的是21世紀的孩子，起碼有這么幾個要點是我們應該思考清楚的。

1)科學最近研究表明，常人蘊含的腦子的潛力是基本差不多的，普通學生從科學最新研究來看，他們所蘊含的發展潛能是差不多的，我們教育就是要把孩子蘊藏的潛能變成發展的現實，這就對我們因材施教提供了前提和條件，如果沒有這樣的前提和條件，當然我們就很難說了。

2)每一個孩子都是獨特的，獨一無二的，都是活脫脫的生命體，他們有他們自己的特點愛好。我想孩子的多樣性這是客觀存在的，其實心理學家研究說得非常清楚，人是有多元智能的包括：語言的智能，數學邏輯智能，音樂智能，體育運動智能，人際關系智能，自我認識智能，廖昌永是現在上海唱男中音最好的歌唱家，在四川被政治老師發現，音色非常美妙，音樂非常寬廣，因此這個政治老師培養他，后來送他去學習，可是碰到的老師認為他并不怎么樣，后來有幸到上海來碰到周小燕，他蘊藏的潛能得到了開發，因此就成為我們中國甚至亞洲世界很少有男中音歌唱家。所以這就告訴我們，每個孩子是獨特的，獨一無二的。孩子是多樣性的，我們不能用標準化的辦法去培養孩子，而應該用多樣化的教育去發展孩子的特點，適應孩子的個性，哺育他們成長，這才是真正意義上的因材施教。

二、鍛煉敏銳的目光，培養認識學生的真本領。雕塑師本事很大，他能夠辨識材料的質地的，辨識材料的走勢，然后因勢造型雕出巧奪天工的藝術品，教育又何嘗唱不是如此。我想作為老師必須走進學生的世界，其實知識世界的背后有豐富的生活世界和心靈世界，如果你對他的生活狀態一無了解，如果你對他心靈世界，他想些什么追求什么，是若明若暗，這樣很難做好，因為教心必須知心，不知心是無法教心的，教育的有效性，來自于教學的針對性資質深，資質總，你的教學預言，你的教學行為才能得到學生的呼應。

蘇聯教育學家曾經講過這樣一段，每個孩子心中都有很隱蔽的一角，老師教育他們時，要和他對準音標，這樣你講的話能夠撥動他的心弦，引起特共振和共鳴，這樣教育有效性就大大提升，所以你要教心就必先知心。我有一個學生，上課的時候不專心聽課時，叫起來回答問題他覺得是故意在學生前面掃他面子，就故意說不懂，叫他把題目念一遍，他說不認識字。當時我非常生氣，叫他到辦公室來，也不提上課發生的事，而是詢問了他家的情況，當他說到有一個哥哥在凱里一中（重點高中）讀書時，我就說你哥哥讀重點中學，而你的成績又不是很理想，是不是平時別人經常拿你和哥哥比較。沒想到他當時就哭了，說是父母經常罵他不爭氣，哥哥也說他笨，越哭越傷心。我安慰他一下，然后問他上課時是不是故意這樣做的，是不是覺得老師這樣做在掃你面子，他馬上就承認錯誤，說是以后再也不這樣。我耐心的勸導他，老師叫你回答問題是在提醒你注意聽課，而不在故意掃你面子。從那以后他上課就特別注意聽課，雖然成績還是不太理想，但比起以前來也有了很大的進步。其實大教育家孔夫子早就講了，他的教學就是因材施教，一個人一個樣，你對學生要了解，要觀其所以，因為看他的日常行為言行，你要觀其所由，他走路怎樣的，走掉哪條路要清楚，仔細的搞清楚他的秩序所在，你要退而行其次，要退下來仔細的思考，他那個言行究竟反應了什么。

21世紀的學生跟上世紀50年代60年代學生不一樣，他有很多共性，但是絕對不一樣，現在孩子成材愿望非常強烈，思維非?；钴S，而且科技起點，科技知識起點是很高啊，你怎么想到小學生現在可以網絡運用得那么成熟，有許許多多的優點，但是他也有不足，他的理想，他的信念，他與人之間交往的關系，有很多不真全的。獨生子女自我為中心，經不起挫折，像玻璃一樣的，碰不得，脆弱得很，一碰就脆，因此對這樣的學生你應該怎么教，恐怕就不是用原來的一層不變的方法，老辦法來督促他劃地為牢，那是不行的，必須順應時代的發展，教師在教的過程當中，實際上就是在學，邊教邊學，先學后教，這樣才行。

在了解共性的同時，也必須了解學生之間的差異，差異是沒有好壞之分的，一個人一個樣，要把對學生之間的差異搞清楚，對有的孩子話重一點能夠承受對有的孩子則是不行的，要旁敲側擊，不能直言不諱的，有的時候我們看起來現象是差不多的，其實在差不多的現象背后，有很多差不多的問題實質存在。前幾天才聽到這樣一則信息，一所學校一名15歲的男生把一名9歲的女生拉到廁所強奸，校長氣極了，把男生拉到辦公室就摑了幾巴掌，結果那男生跳樓了。

三、尊重孩子的特點，讓每一個學生教學中散發光芒，我覺得教學要有彈性，絕對不是死板板的一塊，要有張力，就像橡皮筋一樣，是可松可緊的，教學本身像周武王治國一樣，一張一弛文武之道，如果始終把弦繃得很緊弦要斷，如果太松馳劍又放不出去。教學必須要有彈性要有張力，要能夠適合不同類型的學生。

我們因材施教往往非常容易停留在知識技能的層面，其實作為一個完整的人，因材施教就不僅是知識技能的教育，其實情感、態度、價值觀，作為一個人的整體，他兩個世界都很重要，任何一個人都有兩個世界，一個是物質世界就是他的生理世界，他的五藏六府，四肢是他的生理世界，還有一個精神世界，思想和道德品格，他的追求、好奇心，精神世界，每個人都是兩個世界的統一體，因此我們因材施教是一個人的因材施教。既是知識技能，也是情感價值化。兩者和諧統一有機的緊密結合我們因材施教財產權能力取得更大的效果。我覺得班級教學有兩點很重要。(1)、備課的時候除了備教材外，還要備學生。(2)、教師還要努力為各類學生搭建發展個性的平臺，要為各個層次的學生搭建發展個性的平臺，我所教的學生是各種各樣的，有的孩子自信心很強，當我看到學生的眼光充滿自信的時候，我那種欣喜難以言表，一個人有了自信心他的學習就成功了一半，將來事業前途就能夠不斷創新。

第五篇：電子游戲對地理教學的啟示論文

一、電子游戲種類選取的啟示：地理課程設置應具有多樣性和可選擇性

目前電子游戲有很多種類，如動作類、冒險類、戰斗類、休閑益智類、模擬類、體育類和策略類等。種類繁多的游戲給游戲者提供了多種選擇。地理課程結構的設置應該具備多元性、可選擇性的特點。從學生的角度講，學生可根據自己的興趣選修不同的課程，可以選擇自己喜歡的教師；從教師的角度講，教師可以編寫適合學生個性發展的校本教材。例如，根據實際情況可以多開地理選修課和校本課，同一門課也可以同時由多個教師開設，讓學生自由選擇，最大限度地滿足學生的個性發展需求。

二、電子游戲難度設置的啟示：地理教學難度應具有梯度性與挑戰性

一些升級類游戲設置由易到難，只有當游戲者完成低一級任務后，或游戲積分達到一定數量后，才可以去執行高一級的任務，這大大增加了游戲的神秘感，能極大地挑起游戲者的挑戰欲望。此外，在有些游戲中，游戲者還可根據自己的能力設置難度，從最低級開始，若感覺太簡單，不必逐級完成，在難度上有自己的話語權。實際上，升級游戲很好地運用了教育學中著名的最近發展區理論。那么在地理教學中，地理教師不妨基于學生的現狀和基礎，著眼于學生的最近發展區，遵循學生的認知規律，設置具有梯度且有利于學習任務解決的問題，調動學生的積極性，發揮學生的潛能，讓學生真切感受到自己在學習中的收獲、進步和“升級”。例如在進行“三圈環流”的教學前，先讓學生掌握熱力環流和風的形成的有關知識，即為學生搭建“梯子”或讓學生“跳一跳能夠到”，不至于讓學生感覺知識生成的突兀。

三、電子游戲情境變化的啟示：地理教學情境應具有形象性與交互性

很多游戲具有很強的故事性，在３Ｄ等仿真技術的支持下，游戲有著逼真的情境，引人入勝。有的游戲情境還會隨游戲者某一環節操作的變化而變化，某一環節動作不同，可能導致以后的環節和結果也不同。有些游戲可以人機對話或人人對話，實現信息的反饋、交流與共享，即游戲者和情境是可以互動的。

１．基于情境的形象性，適當地在地理教學中設置情境是值得提倡的，學生不僅會感覺真實，而且會很感興趣。

２．基于交互性特點，地理課堂僅有師的活動或生的活動是不夠的，只有在交流中、在師生的思想碰撞中，才能達到課堂的交互和生成。

四、電子游戲策略使用的啟示：地理教學設計應具有基礎性與創新性

游戲者使用的策略直接決定了游戲能否高水平勝出或成功晉級，這需要游戲者借助經驗加以判斷，特別是一些需要全局觀的游戲，但有時候更需要實現玩法的創新。而有的游戲本身是對物理原理的應用，需要游戲者操控準確，不斷地嘗試和修訂自己的想法和做法。地理試題也是多變的，我們的教學設計需要以不變應萬變。這個不變就是夯實基礎知識，抓重難點、抓規律、抓關鍵點，因為所有復雜的題目都是由簡單的“一招一式”組合而來的。所以我們強調重視基礎知識、基本技能。同時，地理教學設計也應該有所創新，對基礎知識不斷整合，加入時代元素，實現“老戲新唱”。

五、電子游戲完成體驗的啟示：地理教學效果應注重學習主體的角色性與效能感

角色類游戲，注重游戲者的個人體驗，將游戲者置于主體地位。由于加入了相應的激勵手段，在游戲中游戲者可以找到在現實中難以得到的愉悅感和成就感。在地理課堂教學中，適合角色扮演的課程內容很多，我們可以讓學生以某種角色“入戲”，獲得更真實的體驗。教師應及時給予學生相應的肯定和激勵，使學生獲得心理滿足，增強自我效能感。例如，《水循環》一課，可讓學生扮演家長、校長、農場主、市長及水利部部長等角色，讓學生出謀劃策，這對學生正確價值觀的形成很有效果。隨著手機、電腦和網絡的普及，越來越多的教育專家已經意識到了電子游戲所具備的教育資源和教育潛力。作為中學地理教師，雖不具備開發電子游戲的能力，但在教學中采取一定手段和方法，使地理教學具備以上電子游戲特征，一定更容易被學生所接受，讓地理學習變得輕松、有趣和有效。