第一篇：簡述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對教育教學(xué)的啟示

簡述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對教育教學(xué)的啟示

皮亞杰是瑞士著名的發(fā)展心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人。他認(rèn)為，認(rèn)知的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法，制約學(xué)習(xí)內(nèi)容的深淺，制約學(xué)習(xí)方法的選擇，對個(gè)體的學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生影響，在學(xué)校教學(xué)中，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)該研究如何適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展階段，并提出適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，大量的研究已經(jīng)表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)方法和內(nèi)容恰當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)就能夠起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的理論對于教學(xué)上的啟示是多方面的, 一是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段特征制約教學(xué),教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展;二是教學(xué)又可以作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)有效條件,促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應(yīng)是基礎(chǔ),促進(jìn)是目的。教育則要適合于認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu),即以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn),按照學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)來組織教材、調(diào)整內(nèi)容,進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,而且應(yīng)該也能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。當(dāng)然,認(rèn)知發(fā)展從前運(yùn)算向具體運(yùn)算的過渡,從具體運(yùn)算向形式運(yùn)算的過渡,不是短期的、簡單的訓(xùn)練能達(dá)到的,這種訓(xùn)練僅能讓學(xué)生掌握一些經(jīng)驗(yàn)的規(guī)則,并不能導(dǎo)致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經(jīng)過多種多樣的長期的訓(xùn)練,對于認(rèn)知的發(fā)展,才是真正有效的。教育的目標(biāo)并不在于增加知識(shí)量，而在于提高學(xué)生對知識(shí)的理解能力。要給學(xué)生足夠的時(shí)間去吸收和同化所學(xué)的知識(shí)，要讓他們?nèi)ダ斫狻Ｖ橇Φ乃茉焓怯袟l件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來設(shè)計(jì)課程。教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段搞拔苗助長，教學(xué)設(shè)計(jì)只有在符合思維發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上才能加速思維的發(fā)展。在教學(xué)過程中，教師必須不斷打破學(xué)生已有的知識(shí)平衡狀態(tài)，幫助學(xué)生建立新的平衡，這樣才能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的不斷發(fā)展。教師的教學(xué)，一方面要提供與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的內(nèi)容，另一方面，又要提供與已有經(jīng)驗(yàn)相矛盾的內(nèi)容。我們要進(jìn)行素質(zhì)教育，就是要通過教育教學(xué)的優(yōu)化、科學(xué)化來對學(xué)生施加影響，全面開發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能。必須強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的主體性、發(fā)展性。教育教學(xué)必須重視活動(dòng)、研究活動(dòng)、開展活動(dòng)，為學(xué)生構(gòu)建廣闊的活動(dòng)空間。

同時(shí)，社會(huì)交往在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用不可低估，通過社會(huì)交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態(tài)，促進(jìn)智力與道德發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容和方法要考慮到這種差異性。教學(xué)要重視個(gè)別兒童的興趣，了解他的認(rèn)知發(fā)展的具體情況，因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都在符合他們身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上接受教育，按照各自的發(fā)展步調(diào)發(fā)展，加強(qiáng)個(gè)別化教育。在現(xiàn)代教育改革中，必須重視培養(yǎng)學(xué)生的自我調(diào)控能力，不斷完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)；必須重視教學(xué)方法、教學(xué)模式的變化，創(chuàng)設(shè)各種問題空間，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，通過解決問題來加強(qiáng)對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，提高學(xué)生自我調(diào)控能力，從而不斷的更新和建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

第二篇：對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

認(rèn)知發(fā)展理論是著名發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰所提出的，被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。他指出認(rèn)知發(fā)展是指個(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對事物的認(rèn)知及面對問題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當(dāng)時(shí)流行的等實(shí)驗(yàn)組及多人資料統(tǒng)計(jì)的方式，而采用對于個(gè)別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續(xù)、細(xì)密的觀察紀(jì)錄他們對事物處理的智能反應(yīng)，屬于質(zhì)的研究。而他這種研究方式，廣為現(xiàn)時(shí)兒童心理學(xué)家所采用。

對于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，經(jīng)過我們近期學(xué)習(xí)，深深的體會(huì)到：當(dāng)老師不懂兒童心理學(xué)史肯定當(dāng)不好的。人總是積極地試圖學(xué)習(xí)。皮亞杰指出，兒童是積極的學(xué)習(xí)者，他們會(huì)主動(dòng)去思考有關(guān)外部世界的知識(shí)。皮亞杰眼中的兒童通過對自己的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)來發(fā)現(xiàn)周圍事物是怎么運(yùn)作的。由此，皮亞杰得出了對人的根本看法：人生而有理性，人總是企圖了解周圍世界。這強(qiáng)調(diào)了兒童對于知識(shí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性。那么兒童如何獲得新知識(shí)？皮亞杰認(rèn)為，兒童有一種與生俱來的探索精神和好奇心，具有理解客觀世界的內(nèi)在欲望，這便是其探究世界的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。正是這個(gè)內(nèi)在動(dòng)力驅(qū)使兒童主動(dòng)、積極地發(fā)現(xiàn)知識(shí)。至于如何獲得新知識(shí)，皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童通常是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)。如果教師僅僅是給學(xué)生解釋概念，那么學(xué)生掌握的也不過是“死的知識(shí)”，因而，學(xué)生需要親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會(huì)。其次，他以兒童扔玩具為例，認(rèn)為這一在父母眼里調(diào)皮的行為極有可能是兒童在體驗(yàn)物體的重力現(xiàn)象以及自由落體的過程。

除此之外，皮亞杰提出了智力發(fā)展的四個(gè)階段，認(rèn)為每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程，需要在前一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上才可能出現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。因此，智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來設(shè)計(jì)課程。教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段搞拔苗助長。結(jié)合我們現(xiàn)在的教育設(shè)計(jì)，這一點(diǎn)做的還是有些不足，我們應(yīng)該結(jié)合理論與實(shí)際開發(fā)新的設(shè)計(jì)。

對于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論我認(rèn)為可以充分利用在現(xiàn)代教育中，希望以后可以有實(shí)踐的機(jī)會(huì)來證明理論的正確。

第三篇：皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰早在20世紀(jì)30年代就對兒童道德判斷和道德觀念的發(fā)展進(jìn)行了研究。他認(rèn)為，一個(gè)人道德上的成熟主要表現(xiàn)在尊重準(zhǔn)則和社會(huì)公正感這兩個(gè)方面。一個(gè)有道德的人能按社會(huì)規(guī)定的準(zhǔn)則公平地、公道地對待別人。他采用對偶故事法研究兒童道德判斷發(fā)展的水平。他認(rèn)為，兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認(rèn)知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進(jìn)程可以在他們的認(rèn)知進(jìn)程中找到證據(jù)。他設(shè)計(jì)了一些包含道德價(jià)值內(nèi)容的對偶故事讓兒童回答，要求兒童辨認(rèn)是非對錯(cuò)，從他們對特定行為情境的評價(jià)中投射并推測出兒童現(xiàn)有的道德認(rèn)知和道德判斷水平。通過大量的研究，他發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出了兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律，即兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)從他律到自律的認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn)化發(fā)展過程。所謂他律，是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動(dòng)機(jī)，是受自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷，具有客體性。所謂自律，則是指兒童自己的主觀價(jià)值主觀標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷，具有主體性。他律水平和自律水平是兒童道德判斷的兩級水平。在此基礎(chǔ)上皮亞杰還提出了兒童道德發(fā)展的年齡階段。他認(rèn)為，10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺，即10歲前，兒童對道德行為的思維判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，也就是他律道德；10歲以后，兒童對道德行為的思維判斷大多依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，也就是自律道德。

兒童的道德發(fā)展具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)階段。

（1）自我中心階段（2~5歲）。這一階段的兒童由于認(rèn)識(shí)的局限性，還不理解、不重視成人或周圍環(huán)境對他們的要求，在游戲時(shí)，規(guī)則或成人的要求對他們還沒有約束力，只按照自己的意愿去執(zhí)行游戲規(guī)則，所以這一階段又稱為單純的個(gè)人規(guī)則階段。皮亞杰認(rèn)為，促進(jìn)兒童和同伴之間形成合作關(guān)系，是使兒童擺脫這種自我中心的唯一方法。

（2）權(quán)威階段（6~8歲）。這個(gè)階段的兒童認(rèn)為，應(yīng)該尊重權(quán)威和尊重年長者的命令。一方面，他們絕對遵從成人、權(quán)威者的命令；另一方面，他們也服從周圍環(huán)境對他們所規(guī)定的規(guī)則或提出的要求。皮亞杰把兒童絕對馴服地服從規(guī)則要求的傾向稱為道德實(shí)在論。他指出，此階段成人的約束和濫用權(quán)威對兒童的道德發(fā)展是極其有害的。

（3）可逆階段（8~10歲）。這個(gè)階段的兒童不再認(rèn)為成人的命令是應(yīng)該絕對服從的，道德規(guī)則是固定不變的。他們認(rèn)為，道德行為的準(zhǔn)則只不過是同伴之間共同約定的用來保障共同利益的一種社會(huì)產(chǎn)物。因此，規(guī)則已經(jīng)具有了一種保證相互行動(dòng)和相互給予的可逆特征，規(guī)則面前、同伴之間是一種可逆關(guān)系，我要你遵守，我也得遵守。判斷好壞的標(biāo)準(zhǔn)不是以權(quán)威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為公平的行為就是好的，反之就是壞的。由此可見，兒童的道德判斷已經(jīng)開始擺脫外界的約束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

（4）公正階段（11~12歲）。這個(gè)階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時(shí)，就產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情的真正的道德關(guān)系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時(shí)隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正觀念是一種高級的平等關(guān)系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。

第四篇：對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的認(rèn)識(shí)與評價(jià)（本站推薦）

對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的認(rèn)識(shí)與評價(jià)

摘要：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對當(dāng)代教育教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，對當(dāng)代教育具有重要的啟示和意義。因此，在當(dāng)代教育教學(xué)中，教育目標(biāo)應(yīng)著重于提高學(xué)生的知識(shí)理解力；教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適用于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的重要性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

Abstract：Piaget's theory of cognitive development has an important influence on the contemporary education teaching.So, in the contemporary education teaching, education should focus on improving students' knowledge and understanding;Teaching content should be suitable for students’ cognitive;emphasizing the importance of the activities;giving full play to the main body of students.關(guān)于人的發(fā)展,歷來是多個(gè)學(xué)科共同關(guān)注的一個(gè)問題。心理學(xué)家們主要是從認(rèn)知、人格、社會(huì)化、語言、動(dòng)作與行為等方面研究人的發(fā)展,提出了許多見仁見智的理論。而在認(rèn)知發(fā)展上最有影響的研究,當(dāng)屬瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)心理學(xué)教授,當(dāng)代世界著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget ,1896～1980)的認(rèn)知發(fā)展階段理論。

皮亞杰(Jean Piaget，1896-1980)，當(dāng)代最著名兒童心理學(xué)家、發(fā)生認(rèn)識(shí)論專家，他從認(rèn)識(shí)發(fā)生和發(fā)展的角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)和深入的研究，提出了一套完整的、富有辯證思想的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。他的思想、理論向傳統(tǒng)的教育提出了挑戰(zhàn)，并帶來教育革命，對當(dāng)代教育有重要的啟示作用。

一、皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)

皮亞杰把認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展歸結(jié)為兩個(gè)主要方面,即認(rèn)識(shí)形成的心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)發(fā)展過程中新知識(shí)形成的機(jī)制。他認(rèn)為每一個(gè)智慧活動(dòng)都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu),即圖式。圖式是人類認(rèn)識(shí)事物的基本模式。同化是主體把客體納入自己的圖式中,引起圖式的量的變化。順應(yīng)是主體改造已有的圖式以適應(yīng)新的情境,引起圖式的質(zhì)的變化。平衡,指由同化和順應(yīng)過程均衡所導(dǎo)致的主體結(jié)構(gòu)同客體結(jié)構(gòu)之間的某種相對穩(wěn)定的適應(yīng)狀態(tài)。同化與順應(yīng)是適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)能。兒童遇到新事物,在認(rèn)識(shí)過程中總是試圖用原有圖式去同化,如果成功,就得到暫時(shí)的認(rèn)識(shí)上的平衡。反之,兒童就做出順應(yīng),調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去接受新事物,直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上新的平衡。兒童心理的發(fā)展,實(shí)際上就是從低一級水平的圖式不斷完善達(dá)到高一級水平的圖式,從而使心理結(jié)構(gòu)不斷變化、創(chuàng)新,形成不同水平的發(fā)展階段。

二、皮亞杰理論對兒童思維的主要特征 小學(xué)生正處于皮亞杰所說的具體運(yùn)算階段。這個(gè)時(shí)期兒童思維的主要特征是：對于具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進(jìn)行推理。具體來說，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

（一）思維具有可逆性，能夠完成守恒任務(wù)

守恒是指物體某方面的特征（如重量或體積），不因其另一方面的特征（如形狀）改變而改變。皮亞杰設(shè)計(jì)了一系列守恒實(shí)驗(yàn)，其中最著名的是液體守恒實(shí)驗(yàn)。當(dāng)著兒童的面向兩個(gè)大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并問兒童兩個(gè)杯子中的水是否一樣多，在得到肯定的答復(fù)后，由實(shí)驗(yàn)者或兒童將A杯的水倒入另一個(gè)較矮且粗的杯子C中，問兒童，A杯和C杯中的水是否一樣多。處于前運(yùn)算階段的兒童往往有兩種表現(xiàn)，一種是不能達(dá)到守恒，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中在事物的一個(gè)方面，而忽略了其他方面，顧此失彼，造成對問題的錯(cuò)誤的解釋。如兒童會(huì)認(rèn)為A杯中的水多，因?yàn)樗摺Ａ硪环N表現(xiàn)是接近守恒但尚未成功，兒童注意到不同的維度，但不能同時(shí)考慮，在心理上感到困惑。如兒童一會(huì)兒說A杯中水多，因?yàn)樗撸灰粫?huì)兒又說C杯中水多，因?yàn)樗鼘挕和蟾诺狡邭q，進(jìn)入了具體運(yùn)算階段時(shí)，能夠掌握液體的守恒。他們運(yùn)用三種形式的論斷達(dá)到守恒。第一，同一性論斷。兒童認(rèn)為既沒增加水，又沒拿走水，因此它們是相等的。第二，互補(bǔ)性論斷。兒童認(rèn)為寬度的增加補(bǔ)償了高度的下降。第三，可逆性論斷。兒童認(rèn)為可將C杯中的水倒回原來的B杯中，因此是相同的。

所謂運(yùn)算是一種心理動(dòng)作，兒童在心理進(jìn)行可逆或補(bǔ)償?shù)膭?dòng)作，并不需要實(shí)際動(dòng)手操作。皮亞杰認(rèn)為守恒并不是教育的結(jié)果，而是兒童自然而然掌握的，當(dāng)兒童對事物的不同方面開始注意并在心理上產(chǎn)生沖突時(shí)，是將達(dá)到守恒的關(guān)鍵期。

（二）掌握了類包含的概念

小學(xué)兒童掌握了一類物體與其子類的關(guān)系。如給學(xué)前兒童呈現(xiàn)一束由4朵紅花和2朵白花的花束，問兒童紅花多還是白花多，兒童一般都能正確回答紅花多。但是當(dāng)問紅花多還是花多時(shí)，學(xué)前兒童就不能正確回答。但是小學(xué)兒童，由于具備了類包含的能力，對此類問題大多能正確回答。

（三）能夠完成序列化的問題

序列化指能以物體的某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)對其進(jìn)行排序，從而進(jìn)行比較。如小學(xué)生可以按高矮、大小、長短等標(biāo)準(zhǔn)對物體進(jìn)行排序。與序列化有關(guān)的另一個(gè)概念是傳遞性（transitivity），是指對一序列中各元素的關(guān)系進(jìn)行推理的能力。如對于“小紅比小明高，小明比小蘭高，三人中誰最高”這樣的問題，小學(xué)兒童已可以解答，但值得注意的是，小學(xué)生這種傳遞推理能力僅限于具體的事物，他們還無法應(yīng)付抽象的問題。如對于“A比B高，A比C矮，三人中誰最高”這樣的問題，小學(xué)兒童往往不能正確解答。

（四）思維的自我中心性

所謂自我中心是指不能將自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)區(qū)分開來，但這與自私自利無關(guān)。例如兩個(gè)男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽，這并不表明他自私，只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的男孩會(huì)給媽媽選一件首飾，說明進(jìn)入具體運(yùn)算階段的兒童已經(jīng)能站在他人的角度考慮問題了。

（五）掌握了群集的概念

小學(xué)生已經(jīng)明白兩個(gè)子集可以組成一個(gè)新的集合，如男生人數(shù)+女生人數(shù)=學(xué)生總數(shù)。他們也可以逆推，如男生人數(shù)=學(xué)生總數(shù)-女生人數(shù)。

皮亞杰是“活動(dòng)教學(xué)法”的積極倡導(dǎo)者。他指出,兒童學(xué)習(xí)的真正基礎(chǔ)是活動(dòng)。活動(dòng)在兒童的智力發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用,在兒童的早期尤其如此。不

僅如此,智力的發(fā)展也隨著動(dòng)作內(nèi)化水平的不斷提高而得以進(jìn)行。活動(dòng)是兒童學(xué)習(xí)的真正基礎(chǔ),是教學(xué)的真正起點(diǎn),活動(dòng)應(yīng)該貫穿教學(xué)過程的始終。

三、對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的評價(jià)

（一）、對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的批評

⑴很多學(xué)者對于圖式的存在產(chǎn)生了質(zhì)疑。生物化傾向以及忽視社會(huì)文化的影響，皮亞杰的理論重視個(gè)體對周圍事物的建構(gòu)以及發(fā)展階段本身的探討，沒有對人類認(rèn)知過程如何受到社會(huì)文化環(huán)境的影響和實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行深入的探討。

⑵缺少積極的教育意義。“發(fā)展先于學(xué)習(xí)”，皮亞杰主要研究給予兒童在自然情境中的與周圍環(huán)境相互作用進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)過程，不主張通過學(xué)習(xí)加速兒童的認(rèn)知發(fā)展過程。

⑶低估了兒童的綜合能力。

（二）、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對教育心理學(xué)的貢獻(xiàn) 盡管皮亞杰認(rèn)知理論自從提出以來就飽受爭議，但是它對教育心理學(xué)也做出了很大的貢獻(xiàn)。

首先，皮亞杰在他的認(rèn)知發(fā)展理論中，通過一些經(jīng)典的概念，描述了兒童發(fā)展的整個(gè)過程，不僅揭示了個(gè)體心理發(fā)展的某些規(guī)律，同時(shí)也證實(shí)了兒童心智發(fā)展的主動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性。

其次，皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段的劃分不是按照個(gè)體的實(shí)際年齡，而是按照其認(rèn)知發(fā)展的差異，因此，在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中具有了一般性。

第三，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童年齡差異較大，即使處于同一認(rèn)知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異也很大，這位教育教學(xué)實(shí)踐中的因材施教原則提供了理論依據(jù)。

最后，皮亞杰提出“發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，”“適應(yīng)和建構(gòu)士認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)制”的建構(gòu)主義發(fā)展觀，使建構(gòu)注意理論的開創(chuàng)者。

總之，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對當(dāng)代教育教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，對當(dāng)代教育具有重要的啟示和意義。因此，在當(dāng)代教育教學(xué)中，教師應(yīng)樹立新的教育觀念： 教育目標(biāo)應(yīng)著重于提高學(xué)生的知識(shí)理解力；教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適用于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，不斷打破學(xué)生已有的平衡，建立新的平衡；教學(xué)要重視學(xué)生的個(gè)體差異性，因材施教；應(yīng)強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的重要性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性；重視學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)與提高。

[參考文獻(xiàn)] [1]皮亞杰.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).[M]文化教育出版社,1981.203.[2] Л.C.維果茨基.學(xué)齡期教學(xué)與智力開發(fā)的問題(俄文版)[M].1956.278.

第五篇：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論

瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget，1896～1980）（見圖3-1）的認(rèn)知發(fā)展論（cognitive-developmental theory），被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。皮亞杰對兒童心理發(fā)展的研究，最重大的貢獻(xiàn)是在兒童的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展兩方面。有關(guān)皮亞杰道德發(fā)展理論，我們留待第四章社會(huì)發(fā)展主題之下再行討論。在此先介紹他的認(rèn)知發(fā)展理論。

皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究，始自20世紀(jì)的30年代，但他的研究成就之被世界（尤其是在美國）心理學(xué)家們肯定，卻是在多年后的60年代期間。形成此種現(xiàn)象的原因，除皮亞杰的著作全系以法文撰寫不如英文易于傳播之外，主要還是他采用的方法和對人類智力發(fā)展（見第十章）理念與其他多數(shù)心理學(xué)家不同使然。皮亞杰不采用當(dāng)時(shí)心理學(xué)主流行為主義心理學(xué)家們（見第五章）所強(qiáng)調(diào)的等組實(shí)驗(yàn)以及根據(jù)多數(shù)人資料統(tǒng)計(jì)結(jié)果推論解釋的方法。而是只對個(gè)別的兒童（主要是他自己的三個(gè)孩子），在相當(dāng)自然的情境下細(xì)密地、連續(xù)地觀察記錄他們對事物處理時(shí)所表現(xiàn)的智能性反應(yīng)，從而分析兒童們的智能表現(xiàn)與其年齡的關(guān)系。皮亞杰對兒童心智活動(dòng)的解釋，與當(dāng)時(shí)其他心理學(xué)家有異；他認(rèn)為兒童的思維或心智活動(dòng)異于成人，兒童隨年齡增長而產(chǎn)生的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)于他的知識(shí)在量上有所增加，而是在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人；不同年齡的兒童，采用不同概念看待事物，采用不同的思維方式解決問題。皮亞杰所采用的質(zhì)變重于量變的研究取向，可說是近年來教育心理學(xué)家所重視的質(zhì)的研究（見補(bǔ)充討論1-1）的濫觴。

基于以上說明可知，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，事實(shí)上也就是他的智力發(fā)展理論（在他的主要著作中多以智力為書名）。以下我們要介紹者，是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的兩個(gè)主要部分：其一是他理論中的一些重要術(shù)語；這些術(shù)語代表皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的要義或基本概念。其二是他理論中的發(fā)展階段觀；不同階段兒童所表現(xiàn)的認(rèn)知差異，代表人類的認(rèn)知行為隨年齡增長而產(chǎn)生了質(zhì)的改變。

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模

按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久，即開始主動(dòng)運(yùn)用他與生俱來的一些基本行為模式來對環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，從而獲取知識(shí)。此等以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視之為個(gè)體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitive structure）。每當(dāng)他遇到某事物時(shí)，他就用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對，去處理。皮亞杰將此種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱之為基模（或圖式）（schema，scheme）。個(gè)體最原始性的基模多屬感覺動(dòng)作式的，即憑感覺與動(dòng)作了解周圍的世界。如嬰兒憑口唇的感覺而有吸吮基模（sucking schema）憑手的觸覺而有抓取基模（grasping schema）。稍長，基模將因經(jīng)驗(yàn)增多而漸趨復(fù)雜，變?yōu)樾睦硇缘男袨槟Ｊ健和瘜W(xué)習(xí)語言文字時(shí)，之所以對熟悉的單字能辨識(shí)其字形、字音、字義，就是因?yàn)樵谒挠洃浿幸汛嬗写说葐巫值幕！Ｍ恚瑢W(xué)生在解答數(shù)理問題時(shí)，之所以能適當(dāng)運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)或物理化學(xué)公式，也是由于他早已具備此等符號(hào)與公式的基模。因此，基模一詞有時(shí)也稱認(rèn)知基模（cognitive schema）。皮亞杰將基模視為人類吸收知識(shí)的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，均解釋為個(gè)體的基模隨年齡增長而產(chǎn)生的改變。

（二）組織與適應(yīng)

按皮亞杰的理論，他將認(rèn)知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對兒童的智力，皮亞杰從兒童智能性行為表現(xiàn)與行為表現(xiàn)背后智能性思維運(yùn)作兩個(gè)層面進(jìn)行研究（Ginsburg ＆Opper，1979）。從兒童所表現(xiàn)的外顯行為看，可以了解兒童對環(huán)境中的事物知道多少以及對事物特征持什么看法（如天上的云為什么會(huì)移動(dòng)）。根據(jù)兒童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。不過，根據(jù)表面現(xiàn)象去推理解釋現(xiàn)象背后的真象，是一件非常困難的事。皮亞杰的最大貢獻(xiàn)，乃是他的解釋是根據(jù)對兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗(yàn)證。為了解釋兒童內(nèi)在心理歷程，皮亞杰采用組織與適應(yīng)兩個(gè)概念來說明。所謂組織（organiztion），系指個(gè)體在處理其周圍事物時(shí)，能統(tǒng)合運(yùn)用其身體與心智的各種功能，從而達(dá)到目的的一種身心活動(dòng)歷程。例如：嬰兒具有聽覺、視覺、觸覺及抓取等能力。如在其附近放置一個(gè)帶有聲響的玩具，他可憑聽覺和視覺先發(fā)現(xiàn)玩具的存在，然后憑觸覺和抓取動(dòng)作取得玩具。像嬰兒此種由多種感覺與動(dòng)作的配合運(yùn)用，而達(dá)到目的的身心活動(dòng)歷程，就是皮亞杰所謂的組織。顯然，組織是個(gè)體生存的基本能力，人與動(dòng)物都具備組織的能力。惟動(dòng)物的組織能力只限于在環(huán)境中維持生存，而人類的組織能力卻是隨身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復(fù)雜的地步。適應(yīng)（adaptation）一詞，在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的解釋，與一般心理學(xué)上稍有不同。在一般心理學(xué)上，不是將適應(yīng)一詞解釋為個(gè)體使身心活動(dòng)與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應(yīng)），就是將之解釋為個(gè)體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現(xiàn)象（感覺適應(yīng)）。而應(yīng)亞杰的理論中，適應(yīng)一詞則系指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動(dòng)改變的心理歷程。且謂個(gè)體適應(yīng)時(shí)，將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生兩種彼此互補(bǔ)的心理歷程。一種歷程為同化（assimilation），指個(gè)體運(yùn)用其既有基模處理所面對的間題；即是將新遇見的事物吸納人既有基模之內(nèi)，亦是既有知識(shí)的類推運(yùn)用。如果吸納的結(jié)果，兒童發(fā)現(xiàn)既有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的 的基模之內(nèi)，成為他知識(shí)的一部分。兒童經(jīng)由同化歷程吸收新知識(shí)的例子很多。兒童可能只根據(jù)家中的黃狗學(xué)到狗的基模，以后如遇到黑狗也會(huì)喊它為狗，那就是同化。

適應(yīng)的另一歷程是調(diào)適（或順應(yīng)）（accommodation）。調(diào)適是在既有基模不能直接同化新知識(shí)時(shí)，個(gè)體為了符合環(huán)境的要求，主動(dòng)修改其既有基模，從而達(dá)到目的的一種心理歷程。幼兒如習(xí)慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單手無法抓取時(shí)，他將自行改變動(dòng)作方式，用雙手搬動(dòng)該物體。由單手改變?yōu)殡p手的動(dòng)作，是他為達(dá)到目的而主動(dòng)做出的調(diào)適。經(jīng)由同化與調(diào)適兩種互補(bǔ)的適應(yīng)歷程，兒童不但知識(shí)因其與環(huán)境中事物之互動(dòng)而增加，且其智力也隨其生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大而成長。

（三）平衡與失衡

根據(jù)皮亞杰的解釋，個(gè)體能對環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能，能夠在同化與調(diào)適之間維持一種波動(dòng)的心理狀態(tài)。皮亞杰稱此種心理狀態(tài)為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）。當(dāng)個(gè)體既有回基模能夠輕易同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上他自會(huì)感到平衡。當(dāng)個(gè)體既有基模不能同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上就會(huì)感到失衡。對個(gè)體而言，在心理狀態(tài)失衡時(shí)將形成一種內(nèi)在驅(qū)力，驅(qū)使個(gè)體改變或調(diào)適既有的基模，俾能容納新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。經(jīng)過調(diào)適而吸納了新的知識(shí)之后，個(gè)體的心理狀態(tài)又恢復(fù)平衡。按皮亞杰的解釋，個(gè)體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而使其智力成長，而智力成長的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)乃由于個(gè)體對環(huán)境適應(yīng)時(shí)在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。準(zhǔn)此推理，每逢經(jīng)過一次由失衡而又恢復(fù)平衡的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的基模就會(huì)因之產(chǎn)生一次改變。個(gè)體的基模經(jīng)過改變后即能吸納更多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果自然使其智力水平也隨之上升。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段現(xiàn)

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識(shí)時(shí)都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的基模，其性質(zhì)則具有可變的功能。意思是說，基模將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時(shí)變化。基模的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個(gè)體基模功能特征的不同，分之為四個(gè)年齡期，分別以不同名稱來表明各時(shí)期的基模功能。表3-1的內(nèi)容即皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的簡單說明（Piaget & Inhelder，1969）。

在進(jìn)一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補(bǔ)充三點(diǎn)：（1）各時(shí)期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對不同個(gè)體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個(gè)時(shí)期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進(jìn)行的。以下是對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進(jìn)一步說明。

P90 表3-1

（一）感覺動(dòng)作期

感覺動(dòng)作期（或感覺運(yùn)動(dòng)階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動(dòng)作期，嬰兒賴以吸收外界知識(shí)的基模，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動(dòng)作。此等感覺與動(dòng)作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動(dòng)作發(fā)展到心理的活動(dòng)。到六個(gè)月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，即有目的地運(yùn)用身體的動(dòng)作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動(dòng)身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個(gè)玩具，他會(huì)伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會(huì)放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會(huì)用手拉動(dòng)毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運(yùn)用思維方式去解決問題。感覺動(dòng)作期的末期，嬰兒的基

模將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會(huì)尋找；原因是他的基模尚缺乏對具體實(shí)物形成心像表征的功能。換言之，對幾個(gè)月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會(huì)繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號(hào)性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的基模之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場模仿人或動(dòng)物的動(dòng)作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動(dòng)作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）。

（二）前運(yùn)思期

前運(yùn)思期（或前運(yùn)算階段）（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時(shí)期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時(shí)期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對此一時(shí)期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時(shí)期為“前運(yùn)思期”，原因是此一時(shí)期的兒童遇到問題時(shí)固然會(huì)運(yùn)用思維，但他在運(yùn)用思維時(shí)常常是不合邏輯的。“前運(yùn)思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗(yàn)證（見Phillips．1975），此一時(shí)期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的基模在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運(yùn)思期的兒童在面對問題情境時(shí)，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用妫雎允挛锏钠渌蚨然驅(qū)用妗ｎ櫞耸П说慕Y(jié)果，難免導(dǎo)致對問題的錯(cuò)誤解釋。對兒童知覺集中傾向的實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)家重復(fù)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個(gè)小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因?yàn)榍斑\(yùn)思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實(shí)驗(yàn)。先用A與B兩個(gè)大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結(jié)果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時(shí)前運(yùn)思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實(shí)驗(yàn)。例如：將十塊積本緊接排為一短行時(shí)，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時(shí)為少。

P92

根據(jù)皮亞杰的解釋，前運(yùn)思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實(shí)驗(yàn)情境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運(yùn)思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實(shí)：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個(gè)概念。可逆性是合于邏輯的思維過程。最常用到的是數(shù)學(xué)運(yùn)算以及所有屬于因果關(guān)系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時(shí)可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15 即可推知 15-9＝6 由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 A＋B=C 即可誰知 C-B＝A 前運(yùn)思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時(shí)他的基模功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個(gè)四歲男童的反應(yīng)，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問題時(shí)守恒概念的形成，多在前運(yùn)思期（2～7歲）之后。由此看來，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運(yùn)思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義‘的意思。只用以說明此一時(shí)期的兒童，在面對問題情境予以解釋時(shí)，只會(huì)從自己的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法。換言之，前運(yùn)思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時(shí)期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運(yùn)思期兒童自我中心主義心理傾向的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼童回答兩個(gè)問題。第一個(gè)問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個(gè)問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個(gè)問題；只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會(huì)設(shè)身處地從對面娃娃的立場（即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計(jì)的此項(xiàng)研究，稱為三山實(shí)驗(yàn)（three-mountain experiment）。

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（三）具體運(yùn)思期

具體運(yùn)思期（或具體運(yùn)算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時(shí)期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時(shí)，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。例如：小學(xué)四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2 1 ——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3 1 ————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長還是短？“ 多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長。原因是他已經(jīng)會(huì)根據(jù)具體事實(shí)做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運(yùn)作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運(yùn)思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運(yùn)算，主要就是他們基模的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運(yùn)思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運(yùn)思期的知覺集中傾向，已由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運(yùn)思期的兒童，在面對問題情境思維時(shí)，不再只憑知覺所見的片面事實(shí)去做判斷。此外，具體運(yùn)思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運(yùn)思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運(yùn)思期兒童與具體運(yùn)思期兒童為對象，采用以下的實(shí)驗(yàn)情境，觀察兩時(shí)期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，將一個(gè)紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏Ｗ屓龤q與八歲代表前運(yùn)思期與具體運(yùn)思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實(shí)驗(yàn)者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時(shí)，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進(jìn)人具體運(yùn)思期的兒童，面對同一問題情境時(shí)，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實(shí)質(zhì)（inferred reality）去思維問題。換言之，前運(yùn)思期兒童對事物的認(rèn)知，傾向于“由所見而知”，而具體運(yùn)思期兒童的認(rèn)知?jiǎng)t是傾向“由所知而知”。兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期時(shí)，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運(yùn)作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項(xiàng)重要認(rèn)知能力，此項(xiàng)能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的。前運(yùn)思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時(shí)期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運(yùn)思期與前運(yùn)思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運(yùn)思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運(yùn)思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個(gè)問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個(gè)問題，但卻不能回答第二個(gè)問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時(shí)能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時(shí)，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難。當(dāng)然，前運(yùn)思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期的地步，在分類思維時(shí)，即已具備了類包含的能力；故一般小學(xué)中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

（四）形式運(yùn)思期

形式運(yùn)思期（或形式運(yùn)算階段）（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期的水平，就代表個(gè)體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在思維方式上具有以下三個(gè)特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點(diǎn)是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動(dòng)吊錘做實(shí)驗(yàn)，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動(dòng)力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期水平者，才會(huì)按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗(yàn)證之。也可先假設(shè)繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗(yàn)證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在推理思維時(shí)，不必一定按現(xiàn)實(shí)的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個(gè)說明或一個(gè)命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個(gè)問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會(huì)回答：“我不是校長，我不知道。”中學(xué)生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點(diǎn)是超越現(xiàn)實(shí)的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因?yàn)榍嗌倌晗矚g從幻想中計(jì)畫未來，合理的思維才是形成其合理計(jì)畫的基礎(chǔ)。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項(xiàng)因素形成的復(fù)雜問題情境時(shí)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，可以根據(jù)問題的如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗(yàn)證中獲得正確答案。例如：設(shè)有一個(gè)問題，已知所以獲致問題結(jié)果C者，可能與A、B兩因素有關(guān)，對此問題的組合推理思維方式不外以下各種可能：（1）A或B均可各自產(chǎn)生C；（2）A＋B產(chǎn)生C；

（3）C的原因既非A也非B；（4）A可能是原因但非B；

（5）B可能是原因但非A。

補(bǔ)充討論3-1 如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平

自從20世紀(jì)開始教育科學(xué)化以來，智力測驗(yàn)（見第九章）就一直被認(rèn)定是鑒別兒童智力高低及評定兒童智力發(fā)展水平的有效工具。皮亞杰所研究的主題，雖然在名義上稱為認(rèn)知發(fā)展，而事實(shí)上他所研究的目的，同樣是探討兒童智力發(fā)展的問題。只是皮亞杰不采用智力測驗(yàn)當(dāng)做評定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的工具，而改采與兒童面對面晤談的方式進(jìn)行。在30年代皮亞杰開始創(chuàng)用此種質(zhì)的研究方法時(shí)，一向重視量的研究的美國心理學(xué)家們并不接受。等到60年代皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論被舉世肯定之后，皮亞杰所采用的方法，自然也就特別受到重視。但從學(xué)校教育的現(xiàn)點(diǎn)言，皮亞杰所采用的以個(gè)別兒童為對象的方法，在班級教學(xué)上使用起來很不方便。于是就有心理學(xué)家嘗試將皮亞杰原來評定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的方法，改進(jìn)為標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗(yàn)（見第九章）的方式，同時(shí)測量全班兒童，從而評定每個(gè)兒童在認(rèn)知發(fā)展上達(dá)到的水平（如小學(xué)二年級學(xué)童中那些已發(fā)展到縣體運(yùn)思期）。惟支持皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的學(xué)者反對此種嘗試。理由是，標(biāo)準(zhǔn)化的智力測驗(yàn)都是用同樣的題目測量不同的兒童，測量之結(jié)果只能根據(jù)回答的對錯(cuò)在表面上鑒別兒童分?jǐn)?shù)的高低，從而推論其智力的水平。而實(shí)質(zhì)上卻無從確定，某兒童答對是他對問題真正理解；某兒童答錯(cuò)是他對問題真正不懂。面對問題情境時(shí)，兒童們的思維方式與成人不同；兒童之中又因年齡與智能的差異，其思維方式又各不相同。因此，皮亞杰所用的兒童認(rèn)知水平評定方式，較之傳統(tǒng)智力測驗(yàn)，在基本理念上有所不同；前者決定在量的多寡（以答對題數(shù)為準(zhǔn)），而后者決定在質(zhì)的不同（以思維方式為準(zhǔn)）。根據(jù)以上認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步從以下三點(diǎn)來說明皮亞杰如何使用面對面晤談方式，從而評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平：

1．問題情境 由研究者根據(jù)以下三點(diǎn)設(shè)置問題情境：（1）在自然輕松的氣氛之下，征得兒童同意跟他面對面討論某一問題。（2）確定兒童完全了解所提問題的性質(zhì)與含義。（3）讓兒童有充分自由說出他對問題的看法、想法以及可能的結(jié)果。

2．遵守原則 在研究者與兒童面對面討論問題時(shí)，必須遵守以下兩個(gè)原則：（1）在兒童面對問題情境進(jìn)行思維時(shí)，無論他如何想法，研究者應(yīng)絕對避免給予他任何暗示。（2）當(dāng)兒童自以為想出答案時(shí)，無論他所說（或做）的答案是對是錯(cuò)，研究者均須給予同樣的注意。須知對與錯(cuò)兩種答案，都是兒童思維的結(jié)果。3．評定標(biāo)準(zhǔn) 根據(jù)兒童對問題情境的回答，進(jìn)而按以下標(biāo)準(zhǔn)評定其認(rèn)知發(fā)展的水平：（1）對問題的判斷是正確的。（2）能夠說出他如此解答的理由。（3）兒童肯定自己的答案后，如向他建議改變其他想法而不接受時(shí)，能夠說出不接受的理由。（4）兒童能按自己的想法用具體行動(dòng)做出結(jié)果來。（5）根據(jù)兒童的回答方式，將之列入預(yù)先設(shè)定的四個(gè)認(rèn)知發(fā)展時(shí)期之一。