第一篇：兒童游戲論第二章 第三節(jié) 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展游戲理論

第二章 第三節(jié) 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展游戲理論

1皮亞杰認(rèn)為理解和解釋游戲應(yīng)當(dāng)從兒童的認(rèn)知發(fā)展過程中去尋找答案。2皮亞杰認(rèn)為：游戲的認(rèn)知本質(zhì)是什么？ 3皮亞杰認(rèn)為：游戲的主要功能在于什么？

4在皮亞杰看來，什么是“同化”？什么是“順應(yīng)”？幼兒如何通過這兩種活動實現(xiàn)對環(huán)境的適應(yīng)？幼兒不能保持同化和順應(yīng)之間的協(xié)調(diào)和平衡，這種不平衡有哪兩種情況？ 5用皮亞杰同化和順應(yīng)之間的協(xié)調(diào)和平衡關(guān)系的原理，解釋他關(guān)于游戲的特征的理論。6皮亞杰是如何在游戲的動機(jī)中找到游戲的功能的？ 7皮亞杰的“機(jī)能練習(xí)”理論。8皮亞杰的兒童游戲發(fā)展階段。9皮亞杰的關(guān)于兒童游戲的類型說。10練習(xí)性游戲包括什么？有哪些特點？

11什么是象征性游戲？與練習(xí)性游戲有哪些不同？

12象征性游戲的表征結(jié)構(gòu)里，同化和順應(yīng)之間的關(guān)系是怎樣的？

13象征性游戲在幼兒什么時候出現(xiàn)，原因是什么？對幼兒有哪些作用？ 14什么是規(guī)則游戲？

15分析皮亞杰用兒童認(rèn)知發(fā)展作為說明游戲發(fā)生發(fā)展的原因。16皮亞杰“感知運動時”游戲的發(fā)生發(fā)展是什么樣的？

17皮亞杰“自我中心的表征活動時期游戲的發(fā)展”是什么樣的？分為幾個階段？原因是什么？皮亞杰以自我為中心的表征活動的第二階段時，象征性游戲進(jìn)入“下降期”，何謂“下降”，有哪些特點？117—118p 18皮亞杰認(rèn)為以嬉戲性為特征的象征性游戲隨年齡下降的原因有哪三個？118p 19皮亞杰游戲理論有哪些貢獻(xiàn)，試做評價。118—119p

第二篇：皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰早在20世紀(jì)30年代就對兒童道德判斷和道德觀念的發(fā)展進(jìn)行了研究。他認(rèn)為，一個人道德上的成熟主要表現(xiàn)在尊重準(zhǔn)則和社會公正感這兩個方面。一個有道德的人能按社會規(guī)定的準(zhǔn)則公平地、公道地對待別人。他采用對偶故事法研究兒童道德判斷發(fā)展的水平。他認(rèn)為，兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認(rèn)知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進(jìn)程可以在他們的認(rèn)知進(jìn)程中找到證據(jù)。他設(shè)計了一些包含道德價值內(nèi)容的對偶故事讓兒童回答，要求兒童辨認(rèn)是非對錯，從他們對特定行為情境的評價中投射并推測出兒童現(xiàn)有的道德認(rèn)知和道德判斷水平。通過大量的研究，他發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出了兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律，即兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷了一個從他律到自律的認(rèn)識、轉(zhuǎn)化發(fā)展過程。所謂他律，是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動機(jī)，是受自身以外的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷，具有客體性。所謂自律，則是指兒童自己的主觀價值主觀標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷，具有主體性。他律水平和自律水平是兒童道德判斷的兩級水平。在此基礎(chǔ)上皮亞杰還提出了兒童道德發(fā)展的年齡階段。他認(rèn)為，10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺，即10歲前，兒童對道德行為的思維判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，也就是他律道德；10歲以后，兒童對道德行為的思維判斷大多依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，也就是自律道德。

兒童的道德發(fā)展具體表現(xiàn)為以下幾個階段。

（1）自我中心階段（2~5歲）。這一階段的兒童由于認(rèn)識的局限性，還不理解、不重視成人或周圍環(huán)境對他們的要求，在游戲時，規(guī)則或成人的要求對他們還沒有約束力，只按照自己的意愿去執(zhí)行游戲規(guī)則，所以這一階段又稱為單純的個人規(guī)則階段。皮亞杰認(rèn)為，促進(jìn)兒童和同伴之間形成合作關(guān)系，是使兒童擺脫這種自我中心的唯一方法。

（2）權(quán)威階段（6~8歲）。這個階段的兒童認(rèn)為，應(yīng)該尊重權(quán)威和尊重年長者的命令。一方面，他們絕對遵從成人、權(quán)威者的命令；另一方面，他們也服從周圍環(huán)境對他們所規(guī)定的規(guī)則或提出的要求。皮亞杰把兒童絕對馴服地服從規(guī)則要求的傾向稱為道德實在論。他指出，此階段成人的約束和濫用權(quán)威對兒童的道德發(fā)展是極其有害的。

（3）可逆階段（8~10歲）。這個階段的兒童不再認(rèn)為成人的命令是應(yīng)該絕對服從的，道德規(guī)則是固定不變的。他們認(rèn)為，道德行為的準(zhǔn)則只不過是同伴之間共同約定的用來保障共同利益的一種社會產(chǎn)物。因此，規(guī)則已經(jīng)具有了一種保證相互行動和相互給予的可逆特征，規(guī)則面前、同伴之間是一種可逆關(guān)系，我要你遵守，我也得遵守。判斷好壞的標(biāo)準(zhǔn)不是以權(quán)威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為公平的行為就是好的，反之就是壞的。由此可見，兒童的道德判斷已經(jīng)開始擺脫外界的約束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

（4）公正階段（11~12歲）。這個階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時，就產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情的真正的道德關(guān)系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正觀念是一種高級的平等關(guān)系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。

第三篇：對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

認(rèn)知發(fā)展理論是著名發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰所提出的，被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。他指出認(rèn)知發(fā)展是指個體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動中，對事物的認(rèn)知及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當(dāng)時流行的等實驗組及多人資料統(tǒng)計的方式，而采用對于個別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續(xù)、細(xì)密的觀察紀(jì)錄他們對事物處理的智能反應(yīng)，屬于質(zhì)的研究。而他這種研究方式，廣為現(xiàn)時兒童心理學(xué)家所采用。

對于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，經(jīng)過我們近期學(xué)習(xí)，深深的體會到：當(dāng)老師不懂兒童心理學(xué)史肯定當(dāng)不好的。人總是積極地試圖學(xué)習(xí)。皮亞杰指出，兒童是積極的學(xué)習(xí)者，他們會主動去思考有關(guān)外部世界的知識。皮亞杰眼中的兒童通過對自己的假設(shè)進(jìn)行檢驗來發(fā)現(xiàn)周圍事物是怎么運作的。由此，皮亞杰得出了對人的根本看法：人生而有理性，人總是企圖了解周圍世界。這強(qiáng)調(diào)了兒童對于知識的主動性和能動性。那么兒童如何獲得新知識？皮亞杰認(rèn)為，兒童有一種與生俱來的探索精神和好奇心，具有理解客觀世界的內(nèi)在欲望，這便是其探究世界的內(nèi)部動機(jī)。正是這個內(nèi)在動力驅(qū)使兒童主動、積極地發(fā)現(xiàn)知識。至于如何獲得新知識，皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童通常是在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識。如果教師僅僅是給學(xué)生解釋概念，那么學(xué)生掌握的也不過是“死的知識”，因而，學(xué)生需要親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會。其次，他以兒童扔玩具為例，認(rèn)為這一在父母眼里調(diào)皮的行為極有可能是兒童在體驗物體的重力現(xiàn)象以及自由落體的過程。

除此之外，皮亞杰提出了智力發(fā)展的四個階段，認(rèn)為每一階段都有其獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為發(fā)展是一個不斷建構(gòu)的過程，需要在前一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上才可能出現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。因此，智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來設(shè)計課程。教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段搞拔苗助長。結(jié)合我們現(xiàn)在的教育設(shè)計，這一點做的還是有些不足，我們應(yīng)該結(jié)合理論與實際開發(fā)新的設(shè)計。

對于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論我認(rèn)為可以充分利用在現(xiàn)代教育中，希望以后可以有實踐的機(jī)會來證明理論的正確。

第四篇：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論（范文）

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的圖式，其性質(zhì)則具有可變的功能。意思是說，圖式將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體圖式功能特征的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的圖式功能。

在進(jìn)一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補(bǔ)充三點：（1）各時期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對不同個體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進(jìn)行的。以下是對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進(jìn)一步說明。

一、感覺動作期

感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動作發(fā)展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動作，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。感覺動作期的末期，嬰兒的圖式將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找；原因是他的圖式尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）

二、前運算階段

前運算階段（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對此一時期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的。“前運思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗證（見Phillips．1975），此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。

1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用妫雎允挛锏钠渌蚨然驅(qū)用妗ｎ櫞耸П说慕Y(jié)果，難免導(dǎo)致對問題的錯誤解釋。對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學(xué)家重復(fù)實驗驗證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結(jié)果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時為少。

根據(jù)皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個概念。可逆性是合于邏輯的思維過程。最常用到的是數(shù)學(xué)運算以及所有屬于因果關(guān)系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15

即可推知 15-9＝6

由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 A＋B=C

即可誰知 C-B＝A

前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的圖式功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應(yīng)，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。

問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期（2～7歲）之后。由此看來，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實驗的設(shè)計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏Ｗ屓龤q與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進(jìn)人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實質(zhì)（inferred reality）去思維問題。換言之，前運思期兒童對事物的認(rèn)知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認(rèn)知則是傾向“由所知而知”。

兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運思期時，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認(rèn)知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的。前運思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難。當(dāng)然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力；故一般小學(xué)中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

四、形式運算階段

形式運算階段（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以下三個特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設(shè)繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現(xiàn)實的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個說明或一個命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會回答：“我不是校長，我不知道。”中學(xué)生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點是超越現(xiàn)實的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎(chǔ)。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項因素形成的復(fù)雜問題情境時，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，可以根據(jù)問題的如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義?的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設(shè)計之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實驗的設(shè)計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題；只會從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會設(shè)身處地從對面娃娃的立場（即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進(jìn)行實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計的此項研究，稱為三山實驗（three-mountain experiment）。

三、具體運思期

具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗。例如：小學(xué)四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2

——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3

————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長還是短？“

多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長。原因是他已經(jīng)會根據(jù)具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們圖式的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運思期的知覺集中傾向，已

第五篇：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論

瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget，1896～1980）（見圖3-1）的認(rèn)知發(fā)展論（cognitive-developmental theory），被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。皮亞杰對兒童心理發(fā)展的研究，最重大的貢獻(xiàn)是在兒童的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展兩方面。有關(guān)皮亞杰道德發(fā)展理論，我們留待第四章社會發(fā)展主題之下再行討論。在此先介紹他的認(rèn)知發(fā)展理論。

皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究，始自20世紀(jì)的30年代，但他的研究成就之被世界（尤其是在美國）心理學(xué)家們肯定，卻是在多年后的60年代期間。形成此種現(xiàn)象的原因，除皮亞杰的著作全系以法文撰寫不如英文易于傳播之外，主要還是他采用的方法和對人類智力發(fā)展（見第十章）理念與其他多數(shù)心理學(xué)家不同使然。皮亞杰不采用當(dāng)時心理學(xué)主流行為主義心理學(xué)家們（見第五章）所強(qiáng)調(diào)的等組實驗以及根據(jù)多數(shù)人資料統(tǒng)計結(jié)果推論解釋的方法。而是只對個別的兒童（主要是他自己的三個孩子），在相當(dāng)自然的情境下細(xì)密地、連續(xù)地觀察記錄他們對事物處理時所表現(xiàn)的智能性反應(yīng)，從而分析兒童們的智能表現(xiàn)與其年齡的關(guān)系。皮亞杰對兒童心智活動的解釋，與當(dāng)時其他心理學(xué)家有異；他認(rèn)為兒童的思維或心智活動異于成人，兒童隨年齡增長而產(chǎn)生的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)于他的知識在量上有所增加，而是在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人；不同年齡的兒童，采用不同概念看待事物，采用不同的思維方式解決問題。皮亞杰所采用的質(zhì)變重于量變的研究取向，可說是近年來教育心理學(xué)家所重視的質(zhì)的研究（見補(bǔ)充討論1-1）的濫觴。

基于以上說明可知，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，事實上也就是他的智力發(fā)展理論（在他的主要著作中多以智力為書名）。以下我們要介紹者，是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的兩個主要部分：其一是他理論中的一些重要術(shù)語；這些術(shù)語代表皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的要義或基本概念。其二是他理論中的發(fā)展階段觀；不同階段兒童所表現(xiàn)的認(rèn)知差異，代表人類的認(rèn)知行為隨年齡增長而產(chǎn)生了質(zhì)的改變。

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模

按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，從而獲取知識。此等以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視之為個體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitive structure）。每當(dāng)他遇到某事物時，他就用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對，去處理。皮亞杰將此種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱之為基模（或圖式）（schema，scheme）。個體最原始性的基模多屬感覺動作式的，即憑感覺與動作了解周圍的世界。如嬰兒憑口唇的感覺而有吸吮基模（sucking schema）憑手的觸覺而有抓取基模（grasping schema）。稍長，基模將因經(jīng)驗增多而漸趨復(fù)雜，變?yōu)樾睦硇缘男袨槟Ｊ健和瘜W(xué)習(xí)語言文字時，之所以對熟悉的單字能辨識其字形、字音、字義，就是因為在他的記憶中已存有此等單字的基模。同理，學(xué)生在解答數(shù)理問題時，之所以能適當(dāng)運用數(shù)學(xué)符號或物理化學(xué)公式，也是由于他早已具備此等符號與公式的基模。因此，基模一詞有時也稱認(rèn)知基模（cognitive schema）。皮亞杰將基模視為人類吸收知識的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產(chǎn)生的改變。

（二）組織與適應(yīng)

按皮亞杰的理論，他將認(rèn)知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對兒童的智力，皮亞杰從兒童智能性行為表現(xiàn)與行為表現(xiàn)背后智能性思維運作兩個層面進(jìn)行研究（Ginsburg ＆Opper，1979）。從兒童所表現(xiàn)的外顯行為看，可以了解兒童對環(huán)境中的事物知道多少以及對事物特征持什么看法（如天上的云為什么會移動）。根據(jù)兒童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。不過，根據(jù)表面現(xiàn)象去推理解釋現(xiàn)象背后的真象，是一件非常困難的事。皮亞杰的最大貢獻(xiàn)，乃是他的解釋是根據(jù)對兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗證。為了解釋兒童內(nèi)在心理歷程，皮亞杰采用組織與適應(yīng)兩個概念來說明。所謂組織（organiztion），系指個體在處理其周圍事物時，能統(tǒng)合運用其身體與心智的各種功能，從而達(dá)到目的的一種身心活動歷程。例如：嬰兒具有聽覺、視覺、觸覺及抓取等能力。如在其附近放置一個帶有聲響的玩具，他可憑聽覺和視覺先發(fā)現(xiàn)玩具的存在，然后憑觸覺和抓取動作取得玩具。像嬰兒此種由多種感覺與動作的配合運用，而達(dá)到目的的身心活動歷程，就是皮亞杰所謂的組織。顯然，組織是個體生存的基本能力，人與動物都具備組織的能力。惟動物的組織能力只限于在環(huán)境中維持生存，而人類的組織能力卻是隨身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復(fù)雜的地步。適應(yīng)（adaptation）一詞，在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的解釋，與一般心理學(xué)上稍有不同。在一般心理學(xué)上，不是將適應(yīng)一詞解釋為個體使身心活動與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應(yīng)），就是將之解釋為個體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現(xiàn)象（感覺適應(yīng)）。而應(yīng)亞杰的理論中，適應(yīng)一詞則系指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。且謂個體適應(yīng)時，將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生兩種彼此互補(bǔ)的心理歷程。一種歷程為同化（assimilation），指個體運用其既有基模處理所面對的間題；即是將新遇見的事物吸納人既有基模之內(nèi)，亦是既有知識的類推運用。如果吸納的結(jié)果，兒童發(fā)現(xiàn)既有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的 的基模之內(nèi)，成為他知識的一部分。兒童經(jīng)由同化歷程吸收新知識的例子很多。兒童可能只根據(jù)家中的黃狗學(xué)到狗的基模，以后如遇到黑狗也會喊它為狗，那就是同化。

適應(yīng)的另一歷程是調(diào)適（或順應(yīng)）（accommodation）。調(diào)適是在既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環(huán)境的要求，主動修改其既有基模，從而達(dá)到目的的一種心理歷程。幼兒如習(xí)慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單手無法抓取時，他將自行改變動作方式，用雙手搬動該物體。由單手改變?yōu)殡p手的動作，是他為達(dá)到目的而主動做出的調(diào)適。經(jīng)由同化與調(diào)適兩種互補(bǔ)的適應(yīng)歷程，兒童不但知識因其與環(huán)境中事物之互動而增加，且其智力也隨其生活經(jīng)驗的擴(kuò)大而成長。

（三）平衡與失衡

根據(jù)皮亞杰的解釋，個體能對環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能，能夠在同化與調(diào)適之間維持一種波動的心理狀態(tài)。皮亞杰稱此種心理狀態(tài)為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）。當(dāng)個體既有回基模能夠輕易同化環(huán)境中新知識經(jīng)驗時，在心理上他自會感到平衡。當(dāng)個體既有基模不能同化環(huán)境中新知識經(jīng)驗時，在心理上就會感到失衡。對個體而言，在心理狀態(tài)失衡時將形成一種內(nèi)在驅(qū)力，驅(qū)使個體改變或調(diào)適既有的基模，俾能容納新的知識經(jīng)驗。因此，調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。經(jīng)過調(diào)適而吸納了新的知識之后，個體的心理狀態(tài)又恢復(fù)平衡。按皮亞杰的解釋，個體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而使其智力成長，而智力成長的內(nèi)在動力，實乃由于個體對環(huán)境適應(yīng)時在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。準(zhǔn)此推理，每逢經(jīng)過一次由失衡而又恢復(fù)平衡的經(jīng)驗，個體的基模就會因之產(chǎn)生一次改變。個體的基模經(jīng)過改變后即能吸納更多的知識經(jīng)驗，結(jié)果自然使其智力水平也隨之上升。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段現(xiàn)

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的基模，其性質(zhì)則具有可變的功能。意思是說，基模將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時變化。基模的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體基模功能特征的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的基模功能。表3-1的內(nèi)容即皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的簡單說明（Piaget & Inhelder，1969）。

在進(jìn)一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補(bǔ)充三點：（1）各時期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對不同個體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進(jìn)行的。以下是對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進(jìn)一步說明。

P90 表3-1

（一）感覺動作期

感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的基模，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動作發(fā)展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動作，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。感覺動作期的末期，嬰兒的基

模將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找；原因是他的基模尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的基模之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）。

（二）前運思期

前運思期（或前運算階段）（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對此一時期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的。“前運思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗證（見Phillips．1975），此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的基模在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用妫雎允挛锏钠渌蚨然驅(qū)用妗ｎ櫞耸П说慕Y(jié)果，難免導(dǎo)致對問題的錯誤解釋。對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學(xué)家重復(fù)實驗驗證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結(jié)果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時為少。

P92

根據(jù)皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個概念。可逆性是合于邏輯的思維過程。最常用到的是數(shù)學(xué)運算以及所有屬于因果關(guān)系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15 即可推知 15-9＝6 由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 A＋B=C 即可誰知 C-B＝A 前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的基模功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應(yīng)，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期（2～7歲）之后。由此看來，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義‘的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設(shè)計之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實驗的設(shè)計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題；只會從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會設(shè)身處地從對面娃娃的立場（即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進(jìn)行實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計的此項研究，稱為三山實驗（three-mountain experiment）。

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（三）具體運思期

具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗。例如：小學(xué)四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2 1 ——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3 1 ————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長還是短？“ 多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長。原因是他已經(jīng)會根據(jù)具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們基模的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運思期的知覺集中傾向，已由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實驗的設(shè)計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏Ｗ屓龤q與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進(jìn)人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實質(zhì)（inferred reality）去思維問題。換言之，前運思期兒童對事物的認(rèn)知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認(rèn)知則是傾向“由所知而知”。兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運思期時，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認(rèn)知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的。前運思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難。當(dāng)然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力；故一般小學(xué)中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

（四）形式運思期

形式運思期（或形式運算階段）（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以下三個特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設(shè)繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現(xiàn)實的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個說明或一個命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會回答：“我不是校長，我不知道。”中學(xué)生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點是超越現(xiàn)實的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎(chǔ)。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項因素形成的復(fù)雜問題情境時，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，可以根據(jù)問題的如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗證中獲得正確答案。例如：設(shè)有一個問題，已知所以獲致問題結(jié)果C者，可能與A、B兩因素有關(guān)，對此問題的組合推理思維方式不外以下各種可能：（1）A或B均可各自產(chǎn)生C；（2）A＋B產(chǎn)生C；

（3）C的原因既非A也非B；（4）A可能是原因但非B；

（5）B可能是原因但非A。

補(bǔ)充討論3-1 如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平

自從20世紀(jì)開始教育科學(xué)化以來，智力測驗（見第九章）就一直被認(rèn)定是鑒別兒童智力高低及評定兒童智力發(fā)展水平的有效工具。皮亞杰所研究的主題，雖然在名義上稱為認(rèn)知發(fā)展，而事實上他所研究的目的，同樣是探討兒童智力發(fā)展的問題。只是皮亞杰不采用智力測驗當(dāng)做評定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的工具，而改采與兒童面對面晤談的方式進(jìn)行。在30年代皮亞杰開始創(chuàng)用此種質(zhì)的研究方法時，一向重視量的研究的美國心理學(xué)家們并不接受。等到60年代皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論被舉世肯定之后，皮亞杰所采用的方法，自然也就特別受到重視。但從學(xué)校教育的現(xiàn)點言，皮亞杰所采用的以個別兒童為對象的方法，在班級教學(xué)上使用起來很不方便。于是就有心理學(xué)家嘗試將皮亞杰原來評定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的方法，改進(jìn)為標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗（見第九章）的方式，同時測量全班兒童，從而評定每個兒童在認(rèn)知發(fā)展上達(dá)到的水平（如小學(xué)二年級學(xué)童中那些已發(fā)展到縣體運思期）。惟支持皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的學(xué)者反對此種嘗試。理由是，標(biāo)準(zhǔn)化的智力測驗都是用同樣的題目測量不同的兒童，測量之結(jié)果只能根據(jù)回答的對錯在表面上鑒別兒童分?jǐn)?shù)的高低，從而推論其智力的水平。而實質(zhì)上卻無從確定，某兒童答對是他對問題真正理解；某兒童答錯是他對問題真正不懂。面對問題情境時，兒童們的思維方式與成人不同；兒童之中又因年齡與智能的差異，其思維方式又各不相同。因此，皮亞杰所用的兒童認(rèn)知水平評定方式，較之傳統(tǒng)智力測驗，在基本理念上有所不同；前者決定在量的多寡（以答對題數(shù)為準(zhǔn)），而后者決定在質(zhì)的不同（以思維方式為準(zhǔn)）。根據(jù)以上認(rèn)識，進(jìn)一步從以下三點來說明皮亞杰如何使用面對面晤談方式，從而評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平：

1．問題情境 由研究者根據(jù)以下三點設(shè)置問題情境：（1）在自然輕松的氣氛之下，征得兒童同意跟他面對面討論某一問題。（2）確定兒童完全了解所提問題的性質(zhì)與含義。（3）讓兒童有充分自由說出他對問題的看法、想法以及可能的結(jié)果。

2．遵守原則 在研究者與兒童面對面討論問題時，必須遵守以下兩個原則：（1）在兒童面對問題情境進(jìn)行思維時，無論他如何想法，研究者應(yīng)絕對避免給予他任何暗示。（2）當(dāng)兒童自以為想出答案時，無論他所說（或做）的答案是對是錯，研究者均須給予同樣的注意。須知對與錯兩種答案，都是兒童思維的結(jié)果。3．評定標(biāo)準(zhǔn) 根據(jù)兒童對問題情境的回答，進(jìn)而按以下標(biāo)準(zhǔn)評定其認(rèn)知發(fā)展的水平：（1）對問題的判斷是正確的。（2）能夠說出他如此解答的理由。（3）兒童肯定自己的答案后，如向他建議改變其他想法而不接受時，能夠說出不接受的理由。（4）兒童能按自己的想法用具體行動做出結(jié)果來。（5）根據(jù)兒童的回答方式，將之列入預(yù)先設(shè)定的四個認(rèn)知發(fā)展時期之一。